中学生的认知发展

中学生的认知发展（精选10篇）

中学生的认知发展 篇1

第二节 中学生的认知发展与教育

认知发展的阶段理论

20世纪最有影响的瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随着同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。经过一系列的研究与演变，皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。

(一)感知运动阶段(0～2岁)

这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿，只有一系列笼统的反射。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化为有调适作用的表现，思维也开始萌芽。

(二)前运算阶段(2～7岁)

这一阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。这一阶段儿童的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，但还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。

(三)具体运算阶段(7～11岁)

这一阶段儿童的认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。其标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。这一认识的根本原因是儿童已经能够同时考虑到问题的多个维度。这个阶段的儿童还能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段的儿童的思维仍需要具体事物的支持。

(四)形式运算阶段(11～15岁)

这一阶段儿童的思维已经超越了对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。

认知发展与教学的关系

(一)认知发展制约着教学的内容和方法

皮亚杰认为，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。例如，只有形式运算阶段的儿童才能获得纯粹以命题形式呈现的概念和规则，而大多数小学生并未达到这一发展水平，即使一些学生在某领域达到这一发展水平，在其他领域也不一定能达到，因而小学生学习抽象概念和规则，仍需要具体经验的支持。

(二)教学促进学生的认知发展

皮亚杰的研究企图揭示在无特殊训练条件下的儿童认知发展阶段，并未考虑专门教学的影响。从一般发展的观点看，这种研究是必要的。但不能把皮亚杰的发展阶段看成是固定不变的或不受教育影响的。大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得

当，系统的学校教育肯定可以起到加速认知发展的作用。

(三)关于最近发展区

苏联杰出心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。这一理论的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成状态的正在发展的过程。所以，维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。

第三节 中学生人格的发展

人格的发展

人格又称个性，是指决定个性的外显行为和内隐行为，并使个体与他人的行

为有稳定区别的综合心理特征。

(一)人格的发展阶段

美国精神分析学家和心理学家埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将导致个体形成积极的人格特征，这有助于发展健全的人格。否则，个体就会形成消

极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。

(二)影响人格发展的社会因素

人格的发展是个体社会化的结果。无论什么社会，影响学生人格发展的社会化动因基本上都是家庭、学校、同伴，以及电视、电影、文艺作品等社会宣传媒

体。

自我意识的发展

(一)自我意识的含义

自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：一是自我认识，即个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价；二是自我体验，即个体对自己的情感体验，如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等；三是自我监控，即对自己的意志

控制，如自我检查、自我监督、自我调节、自我追求等。

(二)自我意识的发展

个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

1．生理自我生理自我是自我意识最原始的形态。通常儿童l周岁末，开始将自己的动作

和动作的对象区分开来，把自己和自己的动作区分开来，并在与成人的交往中，按照自己的姓名、身体特征、行动和活动能力来看待自己，并做出一定的评价。

生理自我在3岁左右基本成熟。

2．社会自我儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。他们从轻信成人的评价逐渐过渡到自我独立评价。这时，自我评价的独立性、原则性、批判性正在迅速发展，对道德行为的判断能力，也逐渐达到了前所未有的水平，从对具体行为的评价发展到有一定概括程度的评价。但他们的自我评价通常不涉及个人的内心世界和人格特征，自我的调节控制能力也较差，常出现言行不一的现象。社会自

我至少年期基本成熟。

3．心理自我心理自我是在青春期开始发展和形成的。这时，青年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。他们的自我评价越来越客观、公正和全面，且具有社会道德性，并在此基础上形成自我理想，追求最有

意义和最有价值的目标。

青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。初中生在日常生活中常常将很多心智用于内省；自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不平衡性。而高中生自我意识中的独立意向日趋强烈；在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分；强烈关心自己的个性成长；自我评价逐渐成熟；有较强的自尊心；道德

意识得到高度发展。

自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，也是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。同时，一切社会环境因素对人产生的影响，都必须通过自我意识的中介而发挥作用，因而在人格的形成和发展中起着不可缺

少的作用。

第四节 个别差异与因材施教

学生的认知差异及其教育含义

认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程，它包括感知、记忆、想象、思维等具体的心理活动。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。

(一)认知方式差异

认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

(二)智力差异

1．智力与智力测量

智力是使人能顺利地从事某种活动所必须的各种认知能力的有机结合。我们平时说一个人聪明不聪明，就是在说这个人的智力高低问题。为了对人的聪明程度作定量分析，心理学

家创造了许多测量工具，也被称做智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S—B量表)，该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订而闻名于世。我国有它的修订版。

2．智力的差异

由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。

(1)智力的个体差异

智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异。大量的研究表明，人们的智力水平呈常态分布(又称钟形分布)。绝大多数人的聪明程度属中等，智商分数极高与极低的人很少。一般认为，IQ超过l40的人属于天才，他们在人口比例中不到1％。

智力的个体内差异，即个人智商分数的构成成分的差异。一般的智力测量都是由许多分测验构成的。如韦克斯勒儿童智力量表中有12个分测验，其中6个分测验是通过言语问答进行的，被认为是测量言语智力；另外6个分测验是通过动手操作完成的，被认为是测量操作智力。研究表明，两个IQ分数相同的儿童，他们智商分数的构成可能有很大差异。

(2)智力的群体差异、智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。

(三)认知差异的教育含义

认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力是影响学习的一个重要因素。在传统教学条件下，智力是学习成绩的一个可靠的预测指标。然而，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。所有这些认知差异表明，我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，做到因材施教。

学生的性格差异及其教育含义

(一)性格的概念

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的、稳固的态度，以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，不同性格特征的个体社会价值是不一样的。因此，性格便成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。

性格首先是指那些表现在人对事物的一贯态度上的特性。当我们评论一个人是诚实的或是虚伪的，是乐群的或是孤僻的，是公而忘私的或是自私自利的，是严于律己的或是自暴自弃的，都指的是人对社会、集体、他人或自己的态度。当我们说一个人是勤劳的还是懒惰的，是勇于创新的还是因循守旧的，则说的是人对劳动、工作的态度。每个人对客观现实都有这样那样的态度，正是这些不同的态度，使人形成了各自的性格特征。

性格也是指那些表现在日常行为方式上的特征，因为人对现实的态度总是表现为一定的行为方式。例如，一个学习态度端正而勤勉的学生，遇到难题，总爱独立钻研，求得解决；而一个懒惰、马虎的学生，则可能抄袭别人的作业或不完成作业。

(二)性格的差异

性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。

1．性格的特征差异

关于性格的特征差异，心理学家一般是从以下四个方面进行分析的：一是对现实态度的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度；对劳动、工作和学习的态度；对自己的态度。通常在这几个方面个体问存在着很大的差异。二是性格的理智特征，是指人在感知、记忆、思维、想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式。三是性格的情绪特征，是指个体在情绪活动时的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异。四是性格的意志特征，主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征，如自觉性、果断性、自制力以及坚韧性等方面的特征。

2．性格的类型差异

性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，许多心理学家都试图划分性格的类型。通常，依据个人心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立或顺从的程度，可以把人的性格分为独立型和顺从型。

(三)性格差异的教育含义

性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。同时，性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。此外，性格的性别差异还会影响学生对学习内容的选择，而且可以影响学生的社会性学习和个体社会化。

因此，为了促进学生的全面发展，学校教育更应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。

中学生的认知发展 篇2

一、自学思考寻感受

学生自学是教师为学生明确课堂教学目标之后的一个环节, 主要是学生独立阅读数学课本, 进行学具操作, 实验, 演算, 演示等。这个过程是学生在独立思考下探索、尝试, 不只是原来“先教后学”教学顺序的改变, 学生主体地位的强化, 而是学生学习责任心的加强。他们必须带着自身的经验和背景去自学, 获得自己独特的体验和感受。这样, 学生在自学过程中的独立思考内容更广, 强度更大, 促使小组交流更充实、丰富。

教师精心设计自学提纲, 是保证学生合作探究和自学成功的关键。教师设计自学提纲, 一要容量要适当。根据学生的自学水平和教学内容的深浅程度, 自学一般一个例题, 有时高年级比较简单、易学的可以两个例题。如果难、易不同的两个例题一起自学, 效果反而不好, 会影响学生自学的情绪和信心。二是要求要适当。教师以教学目标、教学内容为依据, 面向全体学生, 自学要求不能偏高或偏低, 要正确把握“了解”“理解”“掌握”和“运用”等行为动词的含义, 确定恰当的自学目标。三要抓住重点、关键处。让学生把思考的精力花在刀刃上。例如, 异分母分数加减

法的自学提纲:1/2+1/4能直接相加吗?为什么?怎么办?这样可以减少学生在解决问题过程中不必要的迂回曲折。四要富有启发性。要找准学生的认知起点, 便于学生发现数学规律。对于有些数学知识与学生原有的数学知识联系不够紧密, 设计的问题指向要明确。例如, 在教学“认识倒数”时, 可以明示学生计算几组两个乘数的积, 发现了什么?从而去探究倒数的意义和求倒数的方法。五要有自学检测题。自学检测题是教师检测学生自学效果, 及时掌握学情的手段。检测的内容是与例题同类型、同结构的题, 一般是书本上的“做一做”“试一试”。如果“试一试”是例题的延伸, 要求高于例题, 就不作为检测题。总之, 自学提纲的设计, 必须能让绝大多数同学能学、会学。如果多数学生经过自学达不到自学要求, 反而会影响学生自学的情绪与兴趣。

二、小组交流求理解

在个人自学的基础上进行小组合作交流, 是展示自学成果、进行互帮互学、加深对数学知识理解的有效形式。这个过程有时与全班展示合并在一起进行。

合作小组一般为同桌两人或前后桌四人组成, 这是在安排座位的时候就考虑了小组合作的因素, 其中学习水平较高一点的学生为组长。小组交流的主要内容是打破自学提纲的顺序, 谈自学中的感受、想法, 谈自学检测题的思路、方法, 谈自己的疑惑。小组成员在按序交流的过程中, 要做到表达有序、有条理、有层次, 让同伴听清楚想表达的内容。听者要认真倾听同伴的发言, 不要随意打断他人的发言, 轮到自己发言时, 有雷同的内容不再重复, 以节省时间。对同伴交流的内容要进行分析、比较:一是在同一问题上进行正误分析比较, 如果有错要查出错误的地方及原因, 并予以纠正;二是对同一问题看法的完整度、深度的分析比较;三是学习方法、策略上优劣的分析比较, 促进自学能力和水平的提高。在交流过程中有不同的想法或有疑难是常有的事, 需要通过同伴的释疑或争辩得到解决。这是将自学与小组合作引向深入的契机, 是不可缺少的过程, 应让学生敞开心扉、畅所欲言, 达到心服口服、真正理解为止。如果小组里的不同意见没有得到统一, 疑惑没有完全明白, 由组长提交全班展示, 在互动中解决。

三、全班展示互动找提升

学生的个人自学、小组交流, 从数学知识理解的层面上来说, 是初步的、浅层次的。全班展示、生生互动、师生互动, 是教师引导学生理解数学本质, 完善认知结构的关键性环节。

全班展示主要有两个内容, 一是各小组汇报本组在自学中的收获和疑难问题, 二是展示学生自学中的检测题。这些题是教师在巡视中选择出来的, 具有代表性、典型性的。教师都要引导学生观察、分析、判断, 让学生说清思路和方法, 说清每一步的意义, 以弄清算理、算法。对其中的一题多解或有独特见解的给予鼓励, 为同伴起示范、引领的作用。对其中的错题让学生自己分析、纠正, 这是补差的绝好机会。各小组展示的成果或疑问注意三个突出, 即突出学习方法和经验, 突出对同一问题的不同看法, 突出疑难问题的主要方面。在学生释疑争辩的过程中, 要以理服人, 讲清“为什么”。例如, 三年级“乘数是一位数的乘法”, 进位的数写在竖式的横线上是否有必要引起了学生争论, 最后统一了认识, 大家认为开始学习时为了保证正确有必要, 熟练后应逐步放弃, 培养快速记忆力。这种争论, 既培养了学生的思维和语言表达能力, 又彰显了数学的理性精神。教师讲评时则应在“精”字上下工夫, 精在学生会的、理解的不讲, 学生说明白的不重复, 学生说得不清楚、不完整、遗漏的甚至错的, 教师一定要讲, 而且要讲好、讲透;精在对学习内容、方法的疏理、总结、归纳和提升;精在引导学生看到数学材料和事实的背后所蕴含的数学思想方法, 看到数学知识纵向、横向之间的联系, 帮助学生将知识结构转化为认知结构;精在学习方法、思维方法的提升, 变“教会”为“会学”。

四、堂上练习反馈促巩固

全班展示、师生讲评之后的当堂练习、当堂反馈纠正, 是根据既定的教学目标, 对教学效果进行回归性检查和巩固提高的过程。练习题内容的选择应注意基础性、层次性、针对性, 略低于家庭作业的水平。作业题的来源主要是教材和相应的补充习题, 或作适当的补充, 但应尽量减少或避免重复训练。全班学生基本上完成之后, 教师进行堂上批改、矫正。由成绩比较优秀的学生报答案, 同时同桌交换批改, 在对的题上打钩, 错的圈一下, 再订正在旁边。对其中错误较多的题, 由做对的学生或教师作必要的讲解补救, 帮助学生运用新知识解决其中的疑难, 以提高课外作业的正确率, 力争达到堂堂清、日日清的目标。

科学学习中学生的认知发展 篇3

一、认知发展理论概述

认知发展理论的提出者是著名发展心理学家让·皮亚杰。他认为个体从出生后其思维方式和认识解决问题的能力随年龄增长而改变。根据认知结构的差异，认知发展共经历感知运动（2岁之前），前运算（2至7岁），具体运算（7至12岁），形式运算（12岁后）四个阶段。

小学高年级的授课对象基本是12至14岁的学生，按认知发展理论他们正处在从具体运算阶段到形式运算阶段的过渡期。在科学教学中关注各阶段学生的思维特点，能够使学生更快接受更容易理解所学知识，并使思维力得到锻炼。尤其是引导学生实现从具体运算到形式运算的跨越，是打破学生思维瓶颈，从根本上提升学生创新能力的良策。

二、认知发展理论在小学科学教学中的应用

1.在教学中遵循学生认知发展的阶段特征

在具体运算阶段内，孩子的认知以运算图式呈现，其思维具有守恒性、自我中心性和可逆性的特征。比如，三年级的学生能够理解等号的传递性，他们在回答问题时更容易受到“不同声音”的干扰，他们知道水可以由方至圆再由圆回方。

从三年级开始学生的认知大多步入形式运算阶段，在五六年级，形式运算思维得到巩固与强化。在形式运算阶段，孩子具备了抽象逻辑思维能力，其认知特点如下：

一是思维形式与思维内容的分离。这一阶段的孩子能够摆脱现实的影响，对假言命题做出富有逻辑性与创造性的反映。例如，在四年级下册“怎么搭配食物”一节中，我让学生假定自己是厨师，让他们尽情描述出自己能想到的各式各样的菜肴，无论这些菜肴是多么的稀奇古怪都不嗤之以鼻，因为学生可以在这种天马行空的想象中迸发创新的能量。然后再对所有菜肴构思进行综合评价，引导学生从制作成本、制作难度、营养、口味、外观、创新性等诸多角度评价菜肴，锻炼学生的理性思考能力。

二是进行假设——演绎推理。首先提出假设，然后进行演绎，找出答案。例如，在五年级上册中有“解释和建立模型”一章，建模的步骤是“做出假设——建立模型——验证并得出结论”这一过程是对假设——演绎推理的生动体现。因此，我将建模的方法贯穿于整个五年级科学的教学中。例如，在研究昼夜交替问题时，我们用人造光源和地球仪模拟地球在太阳系的位置与状态，从而让学生认识到地球自转产生了昼夜交替。再比如，在学习声音的传播时，我先引导学生根据生活经验做出“声音随着距离的增大而减小”的假设，然后建立模型探究声音传播与距离远近的关系，从而让学生发现声音的扩散规律。我们还根据隔音玻璃的启示做出“介质影响声音传播”的假设，建立模型并得出“声音通过介质传播”的结论并做出“在真空听不到声音”的推论。

2.在教学中引导学生实现认知发展阶段的跨越

与具体运算思维相比，形式运算的本质特征是逻辑性与想象力。因此，要引导学生实现从具体运算到形式运算的跨越，首先要让科学课本身具有逻辑性与想象力。我在授课时，力求每堂课的内容有逻辑性，体现循序渐进。还十分注意因材施教，照顾不同层次学生差异，不搞“满堂灌”“一刀切”。此外，我经常引导学生做知识的比较与联想。每学期的内容也要做到逻辑上的完整严密，注意知识的前后联系，注意整体与部分的关系。此外，我努力在教学语言与课堂形式进行创新，比如，更多地采用实验、游戏的方式传授知识，要将科学知识穿插在生活热点甚至是网络热词中讲解。比如，在研究“国旗是怎样升上去的”时，联系了去年的大阅兵，让学生观看升国旗的实况加深理解与记忆。

另一方面是让学生具有逻辑性与想象力。逻辑性的前提是熟练思考，想象力的前提是自由发散。为此，一定要引导学生多思考，在教学中要多提问，善提问，改变启发——总结式教学，让学生自己自主探究。我在教学中常倾听学生的见解，使学生乐于思考。我还让学生通过写科学周记来培养思考力。学生在写周记时观察周围的世界，发现并记录科学问题，进而解释科学现象或是提出问题解决方案。与口头表达相比，文字表达能让思考者保持心灵的宁静，从而更有助于思路的深化与拓展。

三、结语

小学科学是一门旨在培养学生科学素养的启蒙课。学习科学课的目的不仅是让学生获得周围生活中的科学知识，更是要培养他们对科学的兴趣与创造力、求知欲，引导他们掌握理性思维的方法。科学学习中学生的认知发展让我们看到了社会科学与自然科学的碰撞与交融，见证了理论与实践的观照与互促。我们期待着将更多的科学理论应用到更广泛的教学等社会实践中，让科学之花遍地开放。

中学生的认知发展 篇4

人格的发展是一个个体社会化的过程。应该说，随着精神文明建设的不断加强，中小学生的人格状况总体看是健康的，但是，改革开放在引进发达国家先进技术和活力机制的同时也带来了一些负面影响。这一切必然通过各种途径影响着青少年的心灵，某些影视、歌舞厅及电子游戏机也无不影响着儿童的心理发展，独生子女家庭教养的误区和离异家庭子女教育存在的问题都误导着青少年人格的发展。因此，在看清目前小学生人格发展主流健康向上的同时，我们也必须认识到存在的问题：或为金钱所诱惑、理想模糊、贪图玩乐；或自私狭隘、孤僻封闭、固执偏面；或缺乏毅力意志，经不起一点挫折，生活上缺少自理能力，学习上知难而退，畏学、厌学、逃学……这种种现象，归结起来，都是人格不健康的表现。

作为一名教育工作者，我们必须敏锐地意识到目前学生人格培养的必要性和艰巨性，以崭新的视角进行认识，根据中小学阶段青少年理心理特点、认知水平、智力状况、生活经验，以及他们所处的家庭环境、文化情景等因素，通过分析不同个体之间的差异性和一致性，发现并掌握学生人格培养的一般规律和具体操作策略，努力培养出以正确的人生价值观念为基础，具有知觉的现实性和自我的客体化、具有毅力意志、经得起挫折考验、具有广延自我、协调相融的能力。

（一）适当灌输。

人格具有社会性、阶级性。一个人的人生价值观、道德情感、行为准则等都不可能超脱一定的社会和阶级范畴。我们要培养社会主义事业的建设者和接班人，就必须培养他们树立无产阶级的人生价值观念，符合社会主义社会的道德行为。由于儿童认识领域较狭窄。认知能力较低、生活经验较贫乏，因此，对人格内核中一些深刻的理念、抽象的思想等必须进行形式多样、生动活泼、深入浅出、易感易知的灌输引导。可利用视听说唱演多种媒体或方法，如诵读《中小学生守则》、《新三字经》、《中小学生行为规范》，观看《礼仪课间操》录像或反映模范人物正确人生观，高尚道德情操、具有完善人格的影视作品学唱《礼貌歌》等有关歌曲，听、讲故事。组织他们自己排演有关的小节目。通过这些生动的学习，受到人格教育。特别是各学科教学也应该开掘本学科领域的人格教育资源，不失时机地渗透，充分发挥主渠道的教育作用，真正把教书和育人有机结合起来。

（二）实践体验。

成就感对人格发展有极大影响。因而通过创设情境、模拟环境，激发成就动机，在实践中体验成功的喜悦，使成就欲望得到满足，对培养学生的自尊、自信、以及形成对目标执着追求的稳定品质能起到明显作用。“通过集中精力和刻苦努力，能在圆满完成工作时感到愉快”，从而生成一种“勤奋感”。其实，在实践中体验成功，各学科教学中都可以相机进行，如在完成数学习题、作文！学会一首歌、一幅画、一项体育技能时，学生都会有一种成功的愉快，教师应加以鼓励，趁热打铁，培育其自信力、自尊心和追求更高目标的热情。此外，我们更可以有计划地创设一种情境，把学生带入一种氛围。比如举办书画、歌咏、讲演、体育等各种形式的竞赛，激发他们比平时更为强烈的成就欲望，体验更甜蜜的成功喜悦，从而加大对学生的这些人格特质培养的强度和力度。

为了培养青少年的意志力，我们还可以在实践中有意识、有量度的给他们设置一些困难，让他们面临挑战，甚至受到一些挫折，以便使他们感受到成功并非一蹴而就，需要奋斗和努力，并培养他们对挫折的承受能力。如有条件的学校可以组织学生参加军训，在成功地掌握一些简单军事技能的同时，由于严格的训练，也锻炼其坚毅的意志品质。

（三）转换角色。

我们的培养目标是要造就跨世纪的一代新人，归根结蒂，就是要培养“社会的人”，人格的形成本来也就是个体社会化的过程。社会环境的前提介入，让儿童成为模拟的社会角色，对其人格发展起较大的促进作用。让学生担当自己向往的角色，如科学家、宇航员、作家、画家、记者、解放军战士等，顺应他们渴求的情感趋动，让学生进入角色，畅谈怎样当好所向往的角色。使之产生一种特定的角色意识，以社会角色来同化他们，树立他们正确的人生价值观，提高儿童的人格水平。再如让学生走上社会，到马路上做小小交通警、小小环保员、到商场当小小售货员、到地方向残疾人伸出友爱的手……直接充当社会角色。进一步培养他们“为人民服务”的意识、社会责任感、同情心、交往合作能力等。

（四）“强化”刺激。

行为主义心理学家斯金纳认为，人格是可变的，并且此种变化是终生不断的。而变化的原因在于人的一生中的环境改变。根据斯金纳的理论，人的行为可以因产生愉快的结果被加以重复，可以因产生不愉快的后果而得以避免。其间，“强化”是最重要的因素。因而，教师只要把握强化程序，运用恰当的强化物，就可以培养儿童的良好行为。运用强化理论，当学生表现出良好的行为，诸如守纪，关心他人、勇敢面对困难等等时，我们应及时强化、赞赏、表扬、表示关注、抚爱或给予一定的奖励，以这些适当的强化物，使他们产生愉快感，来巩固这种良好行为。教师通过抓住学生身上点点滴滴的良好人格表现，及时强化，以逐步形成其健康人格。

（五）行为矫正。

对已经出现在一些青少年身上的不良人格表现加以矫正。例如对于某些儿童的攻击（挑衅）性行为，可以采用不理睬、不关注等消极强化，使他们得不到愉快的结果（如成人的赞赏），从而使这些行为逐渐消退、避免，也可以采取批评教育，动之以情，晓之以理，导之以行，从而使其改正自己的行为。行为矫正，也可从满足人的正常需要来施行。

人类有一些本能化的需要，分生理需要、安全需要，从属需要、尊重需要和自我实现需要几个渐次提高的“层梯”，一旦各层次需要直至自我实现需要得以满足，那么其人格发展就到达了一个最完善的境界，否则就会产生某些人格缺陷。

不少学生消极对待学习活动、对学习认识存在偏差，情感上消极对待学习，行为上主动远离学习。学习目的不明确，对学习失去兴趣；不认真听课，不完成作业，怕考试；提高学生物理的学习兴趣，改进教学方式摆在我们老师的面前。教学过程是学生学习知识、培养能力，提高学生素质的过程，要使学生掌握基本的知识和技能，提高学习兴趣，增强自信心，这些综合素质的提高必须依赖于课堂教学。

中学生的认知发展 篇5

——浅谈遵循中小学生认知发展与人格发展的规律，提高教育教学效果

现在所教的班级是五年级，是从一年级教上来的，一路教上来，看着孩子们从五、六岁成长到十一、二岁，真的很开心。在这个过程中也我遇到了许许多多的困惑，有时，你精心准备了一堂课，兴致勃勃的去上课，但效果却是令人大跌眼镜。为什么，付出的努力得不到孩子们的认同了呢？直到今天，我看了通识四，了解了儿童认知发展与人格发展才明白了，教学设计一定要符合孩子们的认知发展与人格发展。

我想要符合孩子们认知发展与人格发展，课堂一定要是深动有趣的。要想课堂深动有趣，在我看来应该做到以下几点：

一、教学设计一定要稳中求新，稳中求变。

一堂课成败的关键就在教学设计，好的教学设计，重点突出，难点突破，孩子们的知识目标清晰，很容易完成；好的教学设计，教学环节环环紧扣，老师一条教学路线，学生一条学习路线，老师教起来容易，学生学起来也简单，教学环节紧凑，牢牢的吸引学生的注意力，提高课堂效率；好的教学设计，一定有一些创新的版块，与众不同，让学生眼前一亮。二、教学过程一定要轻松愉快。

（一）课堂活动让学生“活”起来，“动”起来。一堂课中，只是老师滔滔不绝的讲，老师累得半死，学生却乐得清闲。课堂中可以设计一到两个活动，让学生参与到活动中来，让学生在活动中，快乐中学到知识，还间接培养了学生的口语交际能力，动手的能力，合作意识和团结的品质。

（二）老师一定要成为教学中的艺术者，欣赏者。一堂课中，老师是主线，线松弛有度，手中的风筝才会飞得越高。在课堂中，教师一定要拉近与学生的距离，与孩子们平等，自由，民主的交流；课堂中，老师要学会做一个幽默的人，让孩子们听着顺耳还乐意按老师的要求去做，课堂中老师还应有一双善于发现的眼睛，发现孩子们犀利的发言，独到的见解，进步的言行，闪光的地方，恰当地利用时机表扬，我想这正是孩子们成长过程中期盼的吧！

（三）多媒体课件让课堂变得丰满起来。

小学生逻辑思维与空间想象能力还不是很强，语文教学中，一些与课堂相关的图片，一些历史比较久远的故事，孩子们还不能凭自己的认知水平去想，去理解，老师应多查阅资料，做成课件，形象直观展示给孩子们看。

三、课后的闲谈是课堂的延续和升华。每个孩子都渴望被关注，被认可。我想我们很多时候课上完就算完，批改作业还来不及呢，谁曾想过回访一下孩子们：上节课你学懂了吗？学到了什么只是，懂得了什么道理？老师哪里做得好，哪里需要改进？其实，在这个询问的过程中就是关注的过程，关心的过程，我想这应该也是孩子们所期待的吧！

认知发展研究趋势的探讨 篇6

认知发展研究趋势的探讨

该文阐明了认知科学、建构主义和新皮亚杰学派对认知发展研究的`影响,着重论述了新皮亚杰学派对认知发展研究的新趋势及主要观点,并对这些趋势予以了较为详尽的评述,以期为认知发展心理学家重新审视和思考原有认知发展理论假设的合理性、提出新的假设和新的研究方向有所启示.

作 者：方平熊端琴 罗峥 蔡红 Fang Ping Xiong Duanqing Ruo Zheng Cai Hong  作者单位：首都师范大学教育科学学院,北京,100037 刊 名：心理学探新  PKU CSSCI英文刊名：EXPLORATION OF PSYCHOLOGY 年，卷(期)： 20(2) 分类号：B84 关键词：认知发展   认知科学   PDP模型   建构主义   新皮亚杰学派  

中学生的认知发展 篇7

一、联系生活实际, 创设有效的生活情境

创设有效的生活情境是提高课堂教学有效性的重要条件。《数学课程标准》指出:“力求从学生熟悉的生活情境与童话世界出发, 选择学生身边的、感兴趣的数学问题, 以激发学生学习的兴趣与动机, 使学生初步感受数学与日常生活的密切联系。”教师可以通过对学生生活及兴趣的了解, 对教学内容进行二次加工和整合, 再次创设生活情境。真正实现课的导入“生活化”——教学的导入仿佛是优美乐章的“序曲”;例题教学“生活化”——例题教学是优美乐章的主旋律;知识运用“生活化”——综合运用知识的能力仿佛是动听的“交响乐”。生产和生活实际是数学的渊源和归宿, 其间大量的素材可以成为数学课堂中学生应用的材料。教师要做有心人, 不断为学生提供生活素材, 让生活走进课堂。真正让文本的“静态”数学变成生活的“动态”数学。要让学生觉得数学不是白学的, 学了即可用得上, 是实实在在的。这样的课堂教学才是有效的。

二、采用有效的教学方式和方法

教学方法要灵活多变, 把有意义接受学习和有意义探究学习相结合, 防止机械接受学习和机械探究学习。例如:教学北师大版四年级上册《统计》前, 教师可安排学生利用课外时间分类统计自家图书的本数, 统计每月水、电、煤气和电话费的钱数, 统计本年级各班男、女学生的人数等比较熟知的数据, 让学生初步尝试收集、整理与描述数据的方法, 感知、体验统计的意义和价值与其应用的广泛性, 使学生产生学好统计知识的愿望和兴趣课内再引导学生认识并制作统计图、统计表。这样, 课内与课外, “学”与“导”相互结合, 让学生真正经历“知识的形成过程”, 顺利地达成学习目标, 取得良好的教学效果。

三、以生活为主战场, 突出数学的应用价值

要切实开展有效学习, 首先要调动学生的学习积极性, 联系生活创设情境是促使学生开展有效练习的有力手段。我们要把社会中心的“用”, 学科中心的“序”和儿童中心的“趣”很好地结合起来。也就是说练习情境的取材要密切联系学生的生活实际, 以及数学的应用性, 突出数学的应用价值。如《平均数》一课, 联系学生生活中熟知的各地区的气温状况、各户的用水现状、打靶游戏、小明去游泳会不会有危险等内容进行设计, 学生用所学知识解决了身边有趣的有意义的富有挑战的问题, 这个过程不只是对数学能力的培养, 而且让学生感到活生生的数学就在身边, 学习数学是有用的。体会数学与生活的密切联系, 获得必需的数学思想方法和应用技能。这样的数学课堂练习是有效的练习。

四、在课堂上适时加强学生的学习体验

《数学课程标准》提出让学生“体验数学”的过程性目标, 强调数学课程要从让学生亲身经历实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。在新课程改革的课堂中, 学生的学习体验, 一般来源于强烈的认知冲突, 并在亲历性的认识和实践活动中解决问题, 获得体验。

不断地强化和拓展学习体验, 有利于为后续学习积累新的经验。“听过了, 可能就忘记;看过了, 可能会明白;只有做过了, 才会真正理解。”儿童的思维是从动作开始的, 切断动作和思维的关系, 思维就得不到发展。由于小学生的年龄特征和心理特点, 思维正处在以具体形象思维为主的阶段。根据心理学家的研究, 儿童的认知结构类似于一个倒置的圆锥体的螺旋图, 它表明认知的螺旋是开放性的, 其开口越来越大, 意味着儿童的认知发展过程是一个连续不断的认知建构过程, 也就是由平衡状态逐步地向另一个更高的平衡状态发展。毫无疑问, 这个认知螺旋中布满很多节点, 它起着承上启下的作用。如果当这些节点正在生长时, 就让学生实施动手操作, 手脑并用, 就能收到事半功倍的效果。学生的学习是从手、眼、脑协调活动开始的, 对于小学生而言操作可以使认知的对象与学生之间缩短距离, 进行直接的认知活动。这样做有利于激发学生主动参与的热情。例如:在教学《三角形的面积》时, 让学生用两个完全一样的三角形进行寻求三角形面积公式推导途径的操作, 提问:怎样转化成我们已经知道面积公式的图形?或直接问:怎样转化成平行四边形?对于推导公式, 可以引导通过观察图形的转化, 小组内讨论怎样由已知的图形面积公式得出三角形面积计算公式。所以, 教师要在教学中为学生疏通必要的信息通道, 使教学更加开放, 同时也使学生能在信息背景下进行思维的加工, 形成新的思维成果。学习体验和信息意识的形成也是保证课堂教学有效性完成的必要手段。

五、注重教学反思, 促进课堂教学质量

“教无定法, 教学是一门遗憾的艺术”。因为我们的教师不是圣人, 一堂课不会十全十美。所以我们自己每上一节课, 都要进行深入的剖析、反思, 对每一个教学环节预设与实际吻合、学生学习状况、教师调控状况、课堂生成状况等方面认真进行总结, 找出有规律的东西, 在不断“反思”中学习。我们反思的主要内容有:思考过程、解题思路、分析过程、运算过程、语言的表述、教学的思想方法进行反思等。以促进课堂教学质量, 教学效果也一定会更好。

中学生的认知发展 篇8

关键词：认知特点；前概念成因；转变策略

初中生的思维正处于从具体形象思维向抽象逻辑思维的一个过渡期。这使得学生会受到这两种思维的共同作用：一方面，部分学生表面上看来能够运用假设去逻辑推理，也能够回答出老师所需要的答案；另一方面，大部分学生还依然受到具体形象思维的影响，对于许多问题的理解还只能停留在表面。

一、初中生的思维特点

1.创造性和批判性的显现

随着学生逻辑思维渐渐占据主导地位，让我们明显地感觉到他们与小学阶段相比，对于一些事件和问题认识在思维上向着纵深前进了一大步。他们比小学生多了些许质疑的声音，不再总是人云亦云，开始强调自我的东西。还有就是在综合实践活动课程或者是物理上面的科技小制作上表现出的创造性也逐渐凸显。他们表现出更强的思维活力和求知欲。

2.片面性和表面性的保留

正是由于学生批判性思维的加强，使这个阶段的学生更加叛逆和容易走极端：比如今年我们学校有个学生小H曾因为作业太难不会而写匿名信给我们班的某位老师。信中有这样一句：“我们全班同学都觉得作业太烦，没有做的必要，只要我们能听懂就好……”当然经过笔者和这位老师的共同努力使这次匿名信风波得以平息（开主题班会：作业还要做吗？），而成功的班会也教育了大部分学生。但这让笔者体会到初中生看问题时是很容易片面的。社会的舆论导向是作业太多影响学生的身心健康，学生就只会抓住这一点而走向另一个极端。表面性：比如在学习物态变化一节时，学生根据自己表面上看到的热水上方飘着的“白气”而认定那就是水蒸气。

3.思维的“自我中心性”再次出现

自我中心性思维是指学生有意无意地坚持自己个人的直观所见，而对书本或教师所给出的科学概念的一种“选择性视盲”。这个年纪他们更喜欢表现自我、特立独行，所以也正是体现他们不成熟的一面。

4.刻板性思维

学生在学习相关知识之前，就由于原来的思维方式存在一种认知方法的前认知，它会影响后续知识的认知方式和思维的活动方式，从而形成刻板性思维。而刻板性思维有正迁移和负迁移两方面作用，我们要注意的是它的负迁移作用的克服。比如数学上的公式：x=y/z中，可以认为x与z成反比例关系，但是物理公式中R=U/I往往要注意它的物理意义和实际情况。

5.怯惧思维心理

刚开始学习物理的时候，由于内容简单，心态还是积极、向上的。但随着学习内容的深入、难度的加大、抽象思维能力要求的提高使得部分学生对自己的能力产生怀疑。就会认为物理难学，产生畏难情绪和胆怯心理。学生的这种畏难心理阻碍了思维的

发展。

6.思维所需的感性认识不足

初中生的思维已经从具体形象思维向着抽象思维发展，但大部分还处于经验型的抽象思维阶段。所以在进行概念教学时，教师还得从学生的经验出发，逐步分析提炼、归纳总结。也就是说学生的思维特点决定了概念教学需要大量的感性材料作支撑。但当这种表象支撑缺位时，学生概念的建构在思维上就会出现断层，进而表面所记住的概念也就成了空中楼阁。例如，“1 N”的力这个符号对于学生引起的表象绝对没有让他们手托两个苹果的真实感受更有感性支撑。但是在真实的课堂中，由于种种限制无法做到让所有学生去体会，由此造成了感性认识的不足。而感性认识的不足，是物理思维发展的又一心理障碍。

二、初中生前概念成因

初中学生物理前科学概念的成因来自于学生、教师以及教材等多方面。从学生个人的主观方面考虑主要有以下几个原因：

1.学生接受的信息不全

我们每个人的学习过程都是以一个个知识点逐渐联成有序的知识线，进而交织成一张知识网的过程，它一定是一个循序渐进、不断发展的过程。这就注定了学生在接受正规教育之前所接受的信息一定是不全面的，这种片面性的认识就像是“盲人摸象”，有人说大象像柱子、扇子、绳子……

2.学生直觉的影响

在科学思维形成之前，学生认识世界往往靠自己的直觉。比如他看过一部电影，里面汉奸留着中分头。以后他看到留这样发型的人可能就会往汉奸上想。再如天圆地方的观点也恰恰来源于人们的直觉认识。

3.类比的负面影响

类比就是用我们所熟悉的知识系统去对照分析另一个类似的知识系统。这是人们认识新事物的重要方式方法。但是这两个系统之间必存在一些区别，如果注意不到，可能就会导致前概念的发生。例如，汽车的速度就是汽车本身的移动速度，因此，由电荷定向移动而形成的电流的传导速度就是电荷定向移动的速度。

4.大众传媒的影响

前阵子的穿越剧甚嚣尘上，让有些学生错误地认识了历史知识。再如有些电视剧中的特写镜头，比如电流从一端慢慢流向另一端，让学生在学习电流速度知识的时候产生了大量错误的电流模型。

5.思维障碍

学生表现出典型的思维障碍主要有：缺乏感性认识形成思维障碍，前科学概念的负迁移（即旧观念）带来思维障碍，片面性思维障碍，知识的深度和广度太局限形成思维障碍等。初中生学习物理时存在较多的思维障碍在一定程度上强化着前科学概念的负迁移。

教师方面主要有以下几个原因：

（1）教师自身的一些口误。比如有些教师在讲物体质量的时候，也会受日常生活的口语影响，也会下意识地提到：“这个物体重多少千克”。

（2）教师对学生的前科学概念漠然置之。老师把学生当作储存知识的容器，自己只要一味灌输就行了。

（3）教师讲解科学概念的方式不当。这些情况也会导致学生产生错误概念。

比如在分析电流流向时绝大部分老师可能都会说这样一些话：“电流从电源正极出发，流经开关，进入电流表正极，再从电流表负极流出，然后经过用电器……最后回到电源负极。”这样的话语其实是在强化学生的电流“顺序模型”。但老师又苦恼于没有其他讲述方式把这个知识点讲透。

三、初中生学习物理思维障碍的对策

1.片面性、刻板性思维的对策

首先，在实际的课堂教学中，要注意拓宽学生的思维深度，注意各种变式的训练。老师要创设平等民主的教学氛围，鼓励学生大胆发言，引导学生学会倾听和自己不同的声音，培养质疑自己的习惯。老师甚至可以制造不同的观点形成学生讨论的话题，让学生在讨论、质疑、明晰的过程中学会从多角度看待问题，发展学生的创造能力与合作能力。

其次，关于公式的数学思想的“思维定式”问题主要是让学生明确每一个物理量的物理意义，物理量之间的关系；明晰整个式子的来龙去脉。

2.学生太强调自我的对策

尝试将学生分成水平均衡的若干小组，在课堂各项活动中实施“捆绑评价”，提倡学生之间的合作、融合和集体智慧。

3.关于学生胆怯心理的对策

（1）课堂备课的全面考虑，问题、作业的分层设计，评价的多元化。

（2）重视后进生的补偿教学，在教师和学生时间都很紧张的情况下可以借鉴国外可汗学院的微课程理念，把学生不懂的问题利用电脑和手写板做成一份份视频，让学生自主选择所需要的

讲解。

（3）鼓励学生的点滴进步，好孩子是夸出来的。

4.缺少表象支撑，概念建立易出现“空中楼阁”的对策

（1）“从生活走向物理”这一理念告诉我们：课堂中所列举的事例尽可能是学生真实经历过并熟知的。

（2）重视真实的实验教学，在课堂中尽可能地创造真实实验（学生实验、教师演示实验）的机会，不能为了省事而大量地用视频替代。

（3）尝试思维导图在课堂中的穿插，在讲授现象和结论之间的思维跨度较大的知识点时，可以训练学生在黑板、草稿纸上画出自己的思维过程。这样有利于学生逻辑思维和抽象思维的发展。

亚杰认知发展理论的特点有哪些 篇9

守恒是指物体某方面的特征(如重量或体积)，不因其另一方面的特征(如形状)改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。

处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高;一会儿又说C杯中水多，因为它宽。

儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。

所谓运算是一种心理动作，儿童在心理进行可逆或补偿的动作，并不需要实际动手操作。皮亚杰认为守恒并不是教育的结果，而是儿童自然而然掌握的，当儿童对事物的不同方面开始注意并在心理上产生冲突时，是将达到守恒的关键期。

2.掌握了类包含的概念

小学儿童掌握了一类物体与其子类的关系。如给学前儿童呈现一束由4朵红花和2朵白花的花束，问儿童红花多还是白花多，儿童一般都能正确回答红花多。但是当问红花多还是花多时，学前儿童就不能正确回答。但是小学儿童，由于具备了类包含的能力，对此类问题大多能正确回答。

3.能够完成序列化的问题

序列化指能以物体的某种属性为标准对其进行排序，从而进行比较。如小学生可以按高矮、大小、长短等标准对物体进行排序。与序列化有关的另一个概念是传递性(transitivity)，是指对一序列中各元素的关系进行推理的能力。如对于“小红比小明高，小明比小兰高，三人中谁最高”这样的问题，小学儿童已可以解答，但值得注意的是，小学生这种传递推理能力仅限于具体的事物，他们还无法应付抽象的问题。如对于“A比B高，A比C矮，三人中谁最高”这样的问题，小学儿童往往不能正确解答。

4.思维的去自我中心性

所谓自我中心是指不能将自己的观点与他人的观点区分开来，但这与自私自利无关。例如两个男孩要给妈妈选生日礼物，三岁半的小男孩选了一辆玩具车送给妈妈，这并不表明他自私，只是说明他还不明白妈妈的兴趣可能与他不一样。而七岁的男孩会给妈妈选一件首饰，说明进入具体运算阶段的儿童已经能站在他人的角度考虑问题了。

5.掌握了群集的概念

小学生已经明白两个子集可以组成一个新的集合，如男生人数+女生人数=学生总数。他们也可以逆推，如男生人数=学生总数-女生人数。

皮亚杰认知发展理论的教育意义

皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果，学习是儿童进行发明与发现的过程。他认为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。这意味着我们在教育中要注意发挥学生的主体性，不要把知识强行灌输给学生，相反，要设法向儿童呈现一些能够引起他们的兴趣、具有挑战性的材料，并允许儿童依靠自己的力量解决问题。

皮亚杰认为认知发展是呈阶段性的，处于不同认知发展阶段的儿童其认识和解释事物的方式与成人是有别的。因此要了解并根据儿童的认知方式设计教学，如果忽视儿童的成长状态，一味按照成人的想法，只会给儿童带来压力和挫折，让他们感到学习是一件痛苦而不是有趣的事，扼杀了儿童学习的欲望与好奇心。

皮亚杰对认知发展阶段的划分是以个体认知方式而非年龄为标准的，个体认知发展的速率是不同的，有快有慢，并不是同样年龄的儿童其认知水平就是相同的。因此在教学中要注意个别差异，做到因材施教。

中学生的认知发展 篇10

1 表征、空间表征、地图表征的含义

心理学界对representation一词有两种不同译法。认知心理学、普通心理学领域将它译为表征，这种译法为多数心理学家认可。朱智贤等人将它译为表象。同意这种译法的学者也有一些。表征是一个意义更加广泛的术语，一般认为，表象是知识表征的一种形式。表征是知识和信息在人们头脑中的存储形式。空间表征在不同的文献中意义不尽相同，比较有代表性的观点有:空间表征表示个人对空间的心理表征[2];空间表征表示个人对空间信息思考、推理和操作的内部过程[3];空间表征指对空间的任何一种物理表征方式[4]，比如，地图和模型，这种观点和Bruner的表征概念类似。Bruner认为，表征是人们藉以储存其所经历事件的一套规则，媒介。地图表征指用一些类似物或者符号来表示真实环境。本文将回顾儿童怎样认识一个物理对象，如，地图或者模型能够代表一个特定的环境，以及他们如何将表征中的知识运用到环境中的行为。

2 地图表征认知能力发展的两种不同观点

Landau认为：地图是现实世界的缩微或者模型。使用和理解地图的某些基本能力不需要特别的经验，也不需要视觉经验的积累就会自动产生[4]。2岁儿童就能利用原始的地图。研究发现：6岁儿童就能阅读、绘制地图[4]。儿童对地图或者地图类似物的理解能力似乎早到我们无法精确确定它的发生日期。持这种观点的研究者主要研究视觉缺陷儿童，研究对象有天生的盲童和后天的盲童以及残留有微弱视力的儿童，试验材料为触觉地图。常用的研究方法是个案研究。他们认为空间知识源于儿童天生的素质，幼儿已经理解触觉地图中蕴含的代表关系，其主要证据是:盲童能够根据触觉地图提供的线索在房间里自如地进行路线跟踪。她否认空间知识的发展观。有人详细研究了学前儿童运用触觉地图适应环境的能力[6]，

有人研究了5岁到青少年阶段的被试使用触觉地图的情况，发现使用触觉地图的认知成绩并没有随年龄的增长而提高[7-8]，这些结果似乎也支持Landau的观点。我们称这种观点为地图表征认知能力的天然生成说。

以Liben和Downs为代表的学者认为，理解地图表征的能力取决于儿童的认知技能，地图认知技能会随着儿童从童年早期向青少年过渡发生重要的变化[9]。原因如下:第一，理解和使用地图的核心能力是理解事物A可以代表事物B，对代表关系的认知能力是理解和使用地图的基本条件。这种能力在整个儿童期间逐渐发展、成熟。地图不是镜子也不是物体的缩微，地图是客观世界的类比模型，对地图的理解受制于类比推理能力的发展。第二，地图的理解和儿童逻辑思维，尤其是和抽象符号系统的发展密切相关。第三，地图的理解和使用依赖于儿童对几何关系的理解，依赖于儿童空间认知的发展。地图作为现实世界中空间的表征，它反映了物体之间、地点之间、或者物体和地点之间内在的几何关系，如比例、方向和方位。空间、几何关系的理解是使用地图来认识、适应环境的关键因素之一。我们称这种观点为地图表征能力的认知发展说。

天然生成说和认知发展说之所以绝然相反，原因是多方面的。我们认为，主要原因有二。第一，研究对象不同。前者以视觉缺陷儿童为研究对象，后者以视力正常儿童为研究对象。第二，研究材料不同。前者使用触觉地图，构成触觉地图的材料和它代表的实际环境中的客体相似程度高。从性质上看，触觉地图主要是类似物或者缩微表征，是具体形象化的表征。后者采用视觉地图，表征物既有具体形象化的类似物，也有抽象程度很高的符号表征。也许，两种观点并没有像他们宣称的那样截然不同。我们认为，天然生成说能够说明一些现象，但它并没有说明这种现象背后的原因。视觉缺陷儿童之所以能够根据触觉地图顺利完成某些路线跟踪任务，一方面可能和他们的感觉补偿现象有关，另一方面，可能和触觉地图使用的表征符号和真实环境的物体相似程度高有关。天然生成说能够说明儿童，尤其是年龄较小的儿童对具体形象化的表征物的认知。认知发展说不仅能够解释儿童对具体形象化表征物的认知，而且较好地解释了儿童对抽象程度较高的地图表征的认知发展。我们认为，认知发展说比较符合儿童思维发展的规律，是比较科学的观点。众多研究已经表明：随着年龄的增长和儿童抽象思维能力，尤其是抽象符号功能的提高，儿童对抽象的地图表征的能力逐渐提高。天然生成说也以其独到的视角和特殊的研究对象和研究材料给后来的研究者以有益的启示。