元认知体验论文（共11篇）
元认知体验论文 篇1
摘要：元认知是对已有认知的再认知和重新审视;是计划、监控和评价学习过程的部分。写作中元认知体现在学生要解读老师对写作的认知和老师要解析学生对写作的理解。“体验英语写作”注重理论与实践融为一体,通过参与型、互动式、过程化的教学方式,帮助学生了解英语写作机制,拓宽认知视野,改变思维定式。本文探讨元认知与英语写作教学间的共核关系,分析用元认知理论指导体验英语写作教学的策略和模式。对元认知理论和体验英语写作的研究能帮助教学双方更深入地理解写作,提高英语写作水平。
关键词：元认知,体验英语写作,教学
作为听、说、读、写、译技能之一,写作是英语学习中最难掌握的,对学习者的要求也最高;写作也是学习者语言输出的主要手段,因此,写作水平的高低是评定学生掌握语言水平情况的重要尺度。写作教学在英语教学中也就显得尤为重要。但是,如何提高写作效率,最大限度地进行有效输出,进而提高英语水平,是英语学习者遇到的瓶颈之一,也是英语写作教学的重要任务。外语教学界对写作及其教学做了大量的研究和改革。“体验英语写作”正是在这种情况下诞生的。为了更好地在体验中写作,提高学生的写作能力,我们要用一种更科学的理论框架来指导。众所周知,教学活动包括各种认知过程,近年来的研究结果表明,元认知在英语写作中起着重要的作用,但在中国的外语教学环境下如何运用元认知理论来指导英语学习中的写作教学,让学生在体验中成长,在认知中提高写作水平,是一个值得深入探讨的问题。
一、元认知
元认知由美国心理学家 Flavell于 20世纪 70年代在研究元记忆的过程中提出,其含义是“个人在对自身认知过程意识的基础上,对其认知过程进行自我反省,自我控制与自我调节”(杜晓新等,2003:10),其核心意义是对认知的认知。
元认知结构主要包括三方面:元认知知识、元认知体验和元认知监控/活动。元认知知识指认知主体对自己及他人认知过程的相对稳定的认识,包括:1)已有的关于自己或他人作为认知主体的知识(人的知识),如在写作活动中,作者对自己的语言功底、背景知识等方面的认识; 2)关于认知对象和任务的知识,如在写作活动中对写作目的、任务及材料特点的认识(任务知识);3)关于认知策略的知识,如了解“策略是什么”,“怎样使用策略”等。“元认知体验是认知主体所意识到的认知体验或情感体验。元认知监控指认知主体以当前的认知活动为对象,不断进行一系列积极的自觉的监测、控制和调节活动”。
二、体验英语写作
写作是语言输出的重要方面,是评定学习者掌握语言知识和语言技巧综合能力的体现。学者们对英语写作及其教学做了大量的研究,也出了很多成果。
“体验英语写作”是为了满足高等学校英语写作教学改革,在高等教育出版社外语出版中心的大力支持下,由清华大学杨永林教授等精心设计、科学组织、认真编撰的一套新型教材。“体验英语写作”注重理论与实践融为一体,通过参与型、互动式、过程化的教学方式,帮助学生了解英语写作机制,拓宽认知视野,改变思维定势,提高英语写作能力。在具体的教学活动中,以“过程写作”为基本训练方法,借助清华大学“英语写作语料库”中范文实例的分析与比较,试图建立一种“镜像”学习模式,引导学生探索“创新写作”的奥秘,体验“能力飞跃”的快乐,感悟“我思故我写”的真谛,从而在更高层面上形成一种基于“社会认知发展”的学习理论。从培养目标而言,“体验英语写作”特别注重科学思维方式同实际动手能力的培养,并通过这种双重认知训练过程的探索,帮助学生顺利完成从“痛苦写作”到“快乐写作”、从“快乐写作”到“学术写作”的三级跨越式能力发展过程(杨永林,2005:i)。为了更好地在体验中写作,提高学生的写作能力,我们要用一种更科学的理论框架来指导。
三、元认知与英语写作之间的关系
国内外大量的研究结果表明,元认知在二语写作中起着重要的作用。Flavell(1979)曾经明确指出元认知现象存在于写作过程之中,他说“:由于作者在写作过程中必须审视自己的思想并揣摩读者是否能理解并赞同文章的观点,所以,写作过程也包括元认知实践和元认知体验”。Devine等(1993:105)的研究表明,学生的元认知模型与其实际的写作成绩有潜在的联系,元认知方面的变量比语言学方面的能力对于搞好第二语言写作更重要。LorettaF.Kasper(1997)的研究也表明,英语写作元认知的三个成分同写作成绩都显著相关。国内学者也有过大量的研究。例如姜英杰(2003:324)认为:“一个优秀的英文写作者应该是一个拥有充分的英文写作元认知知识的人,一个自己能够设定写作目标并对其进行评估的人”.他们一直认为元认知知识缺乏会导致二语学习者无法了解自己在写作上的进步,也无法体验写作进步带来的成就感,最终导致写作效率的降低。不管是从什么角度的研究,学者们都有一致的共识:元认知对第二语言的写作有着直接或间接的影响。所以英语写作元认知研究使从元认知角度寻求有效的英语写作教学模式成为可能,并提供了进一步的研究方向。把它和“体验英语写作”有效地结合起来,无疑是如虎添翼。
四、元认知在“体验英语写作”教学中的应用
元认知理论给外语教学,尤其是英语写作教学提供了新的切入点。学者们对英语写作教学进行了大量的研究,发现“,大多数二语写作教学仍然沿袭传统的教学法:要么注重写作过程,要么注重习作的修辞或语法方面”。但是“,传统写作教学法并没有被证明是行之有效的”。体验英语写作的出现,让我们从一个全新的角度来审视英语写作。如果能用元认知理论来指导体验英语写作的实践,我们一定会探索出一套对写作教学行之有效的新路径、新方法。
具体在体验英语写作教学中,我们认为教学生在写作实践中寻找存在的问题及解决这些问题的一些方法可能比教专门的词汇、短语和句子更为重要。即教师应该授人以渔,而不是授人以鱼,这样才能真正的把学生培养成为一个独立的学习者。因此,在体验英语写作教学中,向学生讲授元认知策略,提高他们的元认知意识,培养学生自主管理和监控自己的写作行为,不但是必要的而且也是可行的。
(一)培养和训练学生的元认知能力
既然元认知能力对英语写作有着重要的影响,因此,教师应注重培养和训练学生的元认知能力,提高学生的学习策略,才能大大提高学生的写作能力。在元认知能力训练中,要从元认知知识所涉及的三个主要因素入手,即提高学生对个人因素、写作任务目标因素和策略因素的认识水平,从而提高元认知能力。同时,学生的元认知知识和他们的实际元认知监控能力是密不可分的。只有通过教师有意识地进行元认知知识教学和监控训练,学生才能将元认知知识自觉运用到实际监控中去,从而最终提高写作水平。
(二)把元认知训练与课堂教学相结合
目前,人们对元认知的认识越来越多,同时就元认知对二语习得影响的研究成果也层出不穷,因此,从理论和实践上都提出了这样的问题,即元认知训练如何与课堂教学相结合。在传统的行为范型课堂教学模式中,陈述性知识与程序性知识教授时间所占比重过大,而在认知范型的教学模式中,应增加条件性知识的比重。这就要求教师在课堂教学中首先要指导学生学会认识自我,其次弄清写作任务情况,直到选择适当的学习策略。在传统的写作教学中,教师缺少对学生进行元认知知识的传授和元认知能力的培养。有些教师比较注重知识的传授和作业批改,但忽略了对学生元认知状况的了解,忽略了对他们元认知能力的开发和培养。这样的教学事实上只能事倍功半。就学生而言,他们往往被动学习,过多地依赖老师,对自己的学习目标和学习任务不够明确。没有了学习效果,学习积极性自然大大受挫。因此,“以元认知理论为依据,转变教学思想,注重提高学生条件性知识水平是元认知训练与课堂教学相结合的关键”。
(三)培养学生在体验英语写作中使用元认知的策略
在体验英语写作课堂教学中,教师在全面发展学生的元认知知识的前提下,还应引导学生将元认知知识运用到实际的写作活动中去,培养学生主动、自觉地应用元认知策略对自己的写作过程进行监控、反馈、调节,即培养学生的元认知策略能力,进而提高写作水平。
1.写作前明确目标和制定写作计划
指导学生根据自己的写作水平制订写作计划,包括有目的地选择范文材料、确定写作进程、合理分配时间、准确把握写作方向等。写作目标包括学期总目标和子目标的确定以及与这些目标有关的程序排列、时间安排和具体行动。
2.写作中自我监控与训练
在写作过程中,指导学生学会自我监控、自我训练、自我检查、自我质疑。学生在写作时不能仅仅专注于每个词、句、结构的细节,而是要明确写作目的,构建自己的写作框架;同时不断提醒自己是否传达了要表述的内容;还要不断检查和反思是否达到了原定的写作目标。做到发现问题,及时纠正,不断调整自己的学习策略。
3.体验写作后的反思与评价
写作训练之后,教师还要指导学生进行自我反思,并学会评估自己的写作能力。让学生反思自己的学习过程,理清思路,思考并自己提出有价值的问题。这样才能使学生学会写作,体验写作,自己写作,并在这个认知过程中领悟知识,把注意力从写作结果转向体验写作的认知过程,主动地控制自己的学习。反思的同时还要指导学生评估自己的写作能力。对写作的结果进行评价是学习的一个重要过程,以往的评价都是学生被动的评价,而在元认知的写作过程中,应该让学生学会对自己的写作过程或质量进行主动地自我评价,这样有助于学生对自己写作能力的反思和了解,养成良好的写作习惯,体验自己的写作过程。比如,在我们体验英语写作“双过程化控制写作模式”9个课堂“写作过程”中就包括“反馈过程”和“自我反省”过程。
(四)指导学生学会调节学习策略
“元认知策略的实质是自我调节的学习方法”。教师应该指导学生根据自己的实际情况,探索适合自己的自我调节的学习策略。比如,写作目标的制定,如何自我监督,如何自我检查与评价,自我奖惩等等。以元认知策略为指导,不断调整自我学习策略,对于学生改善写作习惯,控制不良写作行为,加强自我监督,提高写作效率起着十分重要的作用。
五、体验英语写作中元认知训练要注意的问题
和传统的写作教学相比,体验英语写作对学生来说就是个全新的概念,再把元认知理论和体验英语写作相结合,确实是个很大的挑战。虽然元认知对英语写作有很大的指导作用,但在体验英语写作中培养学生元认知策略的同时还要做全面的考虑。诸如,要考虑到学习者的元认知发展水平的不同;学习者使用策略要因人而异;不能一味地强调元认知训练,而是要和实际写作实践相结合;元认知策略的训练不可能立竿见影,也不是一劳永逸的,要循序渐进地进行等等。
总之,元认知是关于认知的认知,是学习者的思维原动力,对于成功的外语学习至关重要;体验英语写作给英语写作教学开辟了一个全新的视角。通过对元认知和体验英语写作关系的研究,希望能从多角度揭示元认知策略的内涵,培养学生的写作元认知能力,激发学生的学习动机,提高学生对英语写作的兴趣,增强他们对自己学习的监控、评估和调节能力,即自主学习能力。让学生在体验中成长,在快乐中写作,不断提高自己的写作水平。
参考文献
[1]董奇.论元认知[J].北京师范大学学报,1989(1).
[2]杜晓新,冯震.元认知与学习策略[M].北京:人民教育出版社,2003.
[3]纪康丽.外语学习中元认知策略的培训[J].外语界,2002(3).
[4]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,1994.
[5]吴红云,刘润清.二语写作元认知理论构成的因子分析[J].外语教学与研究,2004(3).
元认知体验论文 篇2
元认知策略的崛起
为了充分了解元认知策略,我们从分类框架和研究重心两方面来追溯该策略研究的崛起过程,并简述其研究现状,以期给我们的教学带来有益的启示.
作 者：盖淑华 闫文军 殷莉 作者单位：中国人民解放军装甲兵工程学院 刊 名：青年与社会・中外教育研究 英文刊名：CHINESE AND FOREIGN EDUCATION RESEARCH 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G441 关键词：学习策略 元认知策略 第二语言习得元认知干预技术的应用 篇3
（一）什么是元认知干预技术
元认知干预技术（简称CEI技术）是指通过心理辅导，使人们对自身的心理过程进行有效的自我觉知、反思、监督、调控，以解除心理困扰和发挥潜能的心理干预操作程序及其理论体系。“元认知干预”即自己站在高于自身心理活动之上对认知、情绪情感、行为及潜意识心理状态等心理过程进行反审、监督、调控，以更好地实施高效心理治疗、心态调试、人格修正，促进学习潜能开发。元认知干预技术包括潜意识条件性情绪反应、暗示训练技术、情感组织者技术三个核心内容。
1.潜意识条件性情绪反应
条件性情绪反应本质上是一种条件反射。其主要成分为条件性情绪反射，即人们一到某条件下便自动产生的一种情绪体验。在临床实践中我们还看到，当这种条件性情绪反射实现的瞬间，人们的认知评价、知识检索、思维判断和相应的表情与行为也几乎同时出现。鉴于这种情绪反射出现的同时伴随着认知和行为活动的综合反应性质，我们称其为条件性情绪反应。如果将行为主义心理学家们研究的情绪反应现象分为两类，一类是意识状态下的有意识的或受意识调节的情绪反射，另一类便是在潜意识状态下的不易受意识察觉和调节的条件性情绪反应，称为潜意识条件性情绪反应。
潜意识条件性情绪反应具有五个方面的特点。一是潜意识条件性情绪反应是后天形成的一种条件反射。这种条件反射以情绪体验为主要反应内容，同时也引起相应的认知反应和行为反应。二是导致心理障碍性质的行为中有许多是童年形成的经验性反应方式，但并不必然都是童年经验，有时有些症状甚至与童年经验完全相反。三是有些人的潜意识条件性情绪反应的形成并未被本人所意识到，例如恐水症、惧畸症等疾病患者，他们并不知道其症状是如何形成的。四是多数潜意识情绪反应是难以自控的，即使知道了它的形成机制及原理，大多数时候还是无法自控，例如过敏性考试焦虑、强迫症等。五是从高效的维度解释潜意识情绪经验的形成原因，使得潜意识障碍行为的治疗变得容易，使得临床心理学技术的高效化成为可能。
2.临床暗示训练技术
临床暗示技术是指心理学专业人员为了有效进行临床治疗或某种心理训练，自觉地运用暗示技术把接受治疗或心理训练者引发到催眠或放松状态，以便进行有效的心理干预。暗示训练必须掌握三个要素：一是肌肉放松，每放松一次肌肉，其自身情绪就会更愉快一点；二是深呼吸调整，深呼吸的实质是放松胸、腹部肌肉，以更直接地影响情绪体验；三是用想象放松，培养所期待某种性质的积极情绪与水平。
3.情感组织者技术
在解释传统系统脱敏疗法治疗理论的基础上，我们借鉴先行组织者策略，在渐进性肌肉绷紧放松后所产生的愉悦情绪状态下，通过已有的成功经验或是对未来美好憧憬等积极知识的想象，与来访者认知结构中的已有知识相联系，作为原有知识固定点引导出一个概括性水平更高的积极情绪情感。在这种更加积极的情绪情感的主导作用下，激活积极知识在头脑中的优势兴奋状态，促进新旧知识联结，巩固上位积极知识的习得，实现在具体情境中进行知识的迁移，进而有效建立新的适应行为所产生的心理结构。
（二）元认知干预技术的实施与操作
元认知干预的关键点在于运用了高效的心理学知识和技能对自身心理活动进行有实质效果的干预。如果不能把必要的知识输入到来访者的大脑中，就不存在元认知的技术化干预了。在具体的实践操作过程中共体现为以下四个过程：
第一是诊断治疗神经症障碍，消除症状，恢复功能；
第二是结合来访者的诊断治疗，教会他们如何对自己的心理障碍进行诊断，如何采用心理技术进行调控、治疗以至彻底消除症状；
第三是使来访者学会如何高效地预防和应付症状的复发；
第四是逐步调整来访者应对焦虑方面的能力。
具体到学习障碍就是：第一步要解决全部学习障碍的种种表现，包括厌烦学习、学习时走神、学习时出现幻想等；第二步是在心理技术人员的帮助下，了解和诊断自己学习障碍产生的原理和方法；第三步是运用心理干预期间所学的技术实施自我心理干预，解决问题；第四步是无论来访者的学习障碍是否已完全解决，都要自觉诊断自己的人格系统，逐渐改善某些可能会导致学习再度产生障碍的相关人格品质。
二、个案情况
（一）学生基本情况
学生A，男，大连某大学学生。来自城市家庭，家庭和睦，父母均为公务员，有着强烈的家庭幸福感。学生A身体状况一般，有心因性心脏病。他乐于助人，勤奋向上，唯一令他烦恼的就是他原来引以为傲的学习。学生A从小学的一年级到三年级学习成绩一直很好；三年级后成绩开始下降，虽然比之前更加努力学习，但无济于事；初中时成绩基本能够及格，高中时期虽然拼命学习，但成绩鲜有提高，经过三次高考，考入二本大学；来到大学之后，努力学习，成绩一般。
（二） 症状表现
学生A的症状表现为学习效率低，脑子经常一片空白；在学习当中没有愉快的情绪体验，总是无精打采；不断与他人强调自己的记忆力差。
三、咨询过程
（一）问题形成的心理机制分析
1.早期的经历影响
在小学三年级时，学生A在家学习的过程中多次东张西望被母亲发现，母亲严厉地批评了他，告诉他学习要认真，不可三心二意。学生A担心母亲再次骂他而加紧学习，成绩果然有所提高。母亲意识到对孩子的严厉“督促”对学生A的学习有所帮助，于是更加频繁地“监督”，甚至打骂孩子。学生A的学习过程中逐渐出现母亲的身影。目前，学生A一学习就会在脑中浮现出母亲打他的形象，很难静下心来学习。
2.元认知策略性障碍导致学习低能
根据知识分类智力理论可知，策略性知识经过练习转化为元认知策略，它对学习者自身的心理活动和学习过程进行反思、评价、监督、调控和指导。在早期经历所带来的消极潜意识作用下，学生A的学习策略性知识缺乏，学习情绪紧张，这就使其没有一套完整合理的学习计划和具体的学习方案。
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（二）采用元认知干预技术进行干预
1.认知调整
在认知调整过程中，首先对学生A的症状进行深入理解和分析，找到学习障碍的主要症状，澄清学生A在消极情绪的推动下导致的对自己症状的错误认知，引导学生A找到正确认知。其次，和学生A一起找到出现症状时的学习情景，向其讲解问题障碍产生的原因，使其明白消极条件性情绪在症状获得和发展过程中所起到的核心作用。在学习情景中（S），由于条件性焦虑、恐惧情绪（E）导致学生A产生消极行为反应（R），学生A对自己的行为反应做出消极评价后产生消极认知性情绪（E’），此认知性情绪加重了消极的条件性情绪（E），从而加重消极行为反应（R）……如此不断增强，形成恶性循环系统，如图1所示。再次，对学生A的母亲为何“过度”干涉其学习行为进行解释，母亲督促后学生A成绩的提高强化了母亲对学生A学习的“管制”。最后，将暗示训练、情感组织者技术告诉学生A，使其明白操作原理，在干预过程中积极配合。
图1 学生A症状形成图
2.条件性情绪干预
在渐进性肌肉绷紧放松后所产生的愉悦情绪状态下，通过已有的成功经验或是对未来美好憧憬等积极想象使学生A的情绪达到宁静、愉悦，甚至是兴奋的状态。在学生A完全没有杂念和消极情绪的情况下，将学习情境一幕一幕地呈现在他的大脑中，使学生A的学习情境与积极情绪建立联结，一到学习情境就能体会到愉快的情绪体验，从而达到消除学习障碍的目的。放松训练后，让学生A立即开始学习，体会放松训练后学习时的感觉，找到学习状态，并对自己的状态给予肯定，增强自信。这一过程将引起学生A体会更加愉悦的情绪体验，形成快乐学习的良性循环。这种良性循环会在一次次的学习情境中逐渐稳定下来，渐渐养成一到学习情境下便轻松、自信、积极的行为习惯。
3.自我调节和控制策略
这一部分主要是教会学生A监控自己的认知和情绪，使其学会自我调节和控制的策略，当遇到突发事件的时候自己能够紧急处理，知道该怎么办。
（1）每次咨询中，教会学生A深入学习元认知干预技术。
（2）每次咨询结束后，让学生A复习当天的咨询笔记，同时记录自己的情绪变化，记录自己每天的深呼吸次数。
（3）教会学生A小程序放松训练的方法。小程序放松训练就是将身体的大块肌肉同时绷紧放松。这一放松方法快捷、简单、方便、有效，可以随时进行。当学生A出现情绪波动时，可以利用小程序放松训练在最短的时间内控制住情绪。
（4）让学生A每天坚持有规律的锻炼，学生A可以选择自己喜欢的运动（例如，蹲起或骑自行车等），每天锻炼30分钟左右。
（5）干预结束后仍要求学生A每天至少做一次放松训练（听录音进行），如果条件不允许就做小程序放松，及时给自己积极肯定和鼓励。
四、效果及分析
经过六次心理干预，学生A能够轻松进入学习状态，学习成绩稳步提高，学习中没有再浮现出母亲打他、骂他的场景，能够理解母亲的作为，形成了良好的母子关系。值得一提的是，学生A自述其心因性心脏病也得到了明显的改善。
元认知干预技术实施的元认知干预过程，是以解决学习障碍、神经症、早期精神分裂以及人格缺陷等为主要任务的心理干预技术体系。在此过程中，元认知干预必须干预情绪情感和潜意识，才会产生实质性的效果飞跃，才可能把学生的学习障碍、神经症症状消除，把人格缺陷修正，使之彻底治愈。
栏目编辑 / 丁 尧 终校 / 王晶晶
元认知体验论文 篇4
关键词：外语教学,元认知,元认知能力培养
引言
元认知在学生学习活动中起着重要作用, 是影响学生学业成绩的重要因素之一。强调学生的元认知培训, 有利于打破传统教学模式, 确保学生的学习主体地位。所谓元认知培养, 是指对学生元认知知识、策略的教授与开发。其主要内容是教会学生如何根据自己的学习特点、材料特点、学习任务与要求等灵活地制订相应的计划, 采取适当有效的策略, 并在学习活动中积极地进行监控、反馈、调节, 及时地修正策略, 尽快而有效达到目标。这实质上就是设法让学生学会学习。
一、元认知与外语教学
元认知一词最早由美国心理学家Flavell于20世纪70年代初提出, 他认为所谓的元认知就是对认知的认知, 即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控, 其实质是个体人对认知活动的自我意识与自我控制。认知指向客观世界, 元认知指向人自身的认知过程, 它以认知过程的本身活动为对象 (刘黎, 2002) 。
在元认知的三个成分中, 元认知知识和元认知监控与学习策略有着最直接的关系。元认知知识 (认知的知识) 是关于什么因素或变量以什么方式起作用 (或相互作用) 影响人的知活动的过程与结果的知识、信念。元认知知识分为三部分: (1) 关于认知者认知特点的知识, 即我们具有的有关自己和他人作为认知者、思维者的认知特征的知识; (2) 关于任务特点知识, 即关于不同的认知材料和任务目标对认知活动的不同影响的知识; (3) 关于学习策略知识。元认知监控是指在进行认知活动的全过程中, 个体将自己正在进行的认知活动作为意识对象, 不断地对其进行积极自觉的监视、控制和调节。元认知监控主要体现在四个方面: (1) 学习者在学习任务之前和实际的学习活动展开期间, 激活和维持注意与情绪状态; (2) 分析学习情境, 提出与学习有关的问题和制订学习计划; (3) 在具体的学习活动开展期间, 监控学习过程, 维持或修正学习的行为; (4) 在学习活动结束以后, 总结性地评价学习效果, 包括对学习方法的评价。
外语学习是一个复杂的心理过程:掌握语言知识技能, 使语言知识技能内化, 达到自动输出语言的效果。有关元认知与学习的研究证明, 使用元认知策略能加速这一内化过程。Chamot和Kupper (1989) 的研究数据显示:所有的学习者都运用策略, 优劣在于运用策略的灵活性与恰当性, 而灵活与恰当取决于学习者对学习作出自我评价和调控的能力。Skehan (1994) 认为:反思、监控与评价是运用学习策略的关键因素, 缺乏这些因素, 学习者只能获得零散的、无助于整体学习的技巧。文秋芳 (1995) 在个案研究中发现, 优秀生在学习过程中显示出杰出的宏观和微观调控能力, 经常反思自己的学习情况, 而后进生则极为缺乏这些能力。兰昌勤和曾洁 (2004) 在其自主学习的研究中发现元认知中包含的自我效能和执行功能与自主学习培养的因素吻合, 是培养学习者自主性的关键因素。培养学生元认知能力能有效促进学生调节学习 (self-regulated learning) , 从而增强学生的自主性。因此, 外语教学的主要任务, 除了培养学生的纯语言能力和语用能力外, 还应增强学生的元认知能力。
二、元认知培训
1.元认知培训的可行性
对于元认知能力的培养, 基本有两种观点, 一种是不可教观点, 认为一般意义的教学方式难以教会学生。学习者只能通过长期学习实践和经验积累形成自己的元认知意识。另一种是可教性观点, 认为元认知培训需要进行专门的教学, 并采取明确直接的培训方式达到预期效果。本文认为, 元认知理论是讨论个体认知机制形成, 或者说是讨论个体的心理机能的问题, 尤其是高级心理机能的形成问题, 而个体心理机能的形成是一个通过外部活动不断习得与内化能力的过程, 即个体元认知能力习得的过程。因此, 元认知能力的培养是可行的, 有效的。
从近年来的实证研究来看, 元认知的培训与教学是完全可行的。国内学者纪康丽 (2002) 通过对清华大学一年级学生进行元认知策略培训, 发现元认知策略培训对学生的学习有很大的促进作用, 在转换学生的学习观念、培养独立思考和自主学习的能力方面有很大帮助, 并证明了元认知策略培训的可行性, 可以纳入英语教学计划。在此研究中还发现允许学生参与选材是增强元认知意识的可取方法。在另外一项研究中, 吕芳和王岚 (2003) 进行了历时三学期的新生自我认识的培训试验。从让学生了解自己的认知风格入手, 他们设计大量调查问题及训练项目, 运用策略定位、学习模式归纳等方法及增强学习者元认知意识的培训手段, 证明在大班中完全可以培养学习者的元认知意识。他们认为元认知意识的增强将极大地提高学习者的自学能力, 开发学习潜能, 创立优良的学习模式, 从本质上可提高学生的学习质量。因此, 应该将元认知培训融入常规课程教学中。[1]
2.元认知培训的步骤和模式
关于元认知培训的步骤, 杨文滢 (2002) 提出了元认知培训的三个步骤:学习前的心理自觉;对学习行动的执行控制, 理解学习行动和选择策略;对学习的评估与调节。而目前较为有效的元认知培养模式主要有四类, 即直接指导模式、交互教学模式、合作学习模式与概念图教学模式。研究中较为常用的是直接指导模式, 首先, 帮助学生形成正确的元认知知识;其次, 介绍常用的元认知策略在具体情况下如何运用;再次, 结合阅读、听力、写作等活动让学生练习, 教师可采用有声思维和策略提示卡等方式辅导, 及时给予学生反馈, 从而使学生体验元认知, 掌握基本策略。通过反复的指导训练, 帮助学生在自主学习过程中形成全程监控的习惯 (包括学习前制订合理计划;学习中设立目标, 选择对象, 采用恰当的策略;学习后检查、评价、总结等) 。胡志海和梁宁建 (2003) 采用直接指导策略作为干预手段对两个大专班学生进行培训研究, 结果发现, 进行专门培训的实验组的元认知水平显著提高 (p<0.01) , 证明了直接指导模式能有效提高大学生的元认知水平, 尤其是在提高元认知体验方面效果显著。元认知体验是指伴随认知活动的展开, 个体所产生的认知体验或情感体验。由于在教学中容易被忽视, 可让学生主动地对自己的学习过程、学习方法进行有效的监控, 进一步提高学生的元认知体验。学习动机影响训练效果, 高动机水平者经过训练, 元认知水平显著提高, 低动机者缺乏明显变化。
三、在外语教学中对学生进行认知培养
元认知正如人的智力一样是不断提升的, 需在教学中有意识地培养。为此, 必须首先对元认知的实质有一个明确的了解。董奇认为, 元认知的实质是人对认知活动的自我意识和自我调节。其中自我意识是人们意识的最高形式, 它以主体及其活动为意识的对象, 因而对人的认识活动起监控作用。发挥自我意识的监控作用, 可以实现人脑对信息的输入、加工、贮存、输出等活动的控制, 从而相应调节自己的思维和行为。那么, 元认知的培养应如何进行呢?笔者认为元认知的培养应拓宽视野, 在与元认知相关的领域开展工作。
首先, 提高教师的认知水平。“教是为了不教”, 如果教师没有较高的元认知水平, 就不能很好地组织教学。教师要有充分的教学目标意识, 要有高度的自我意识与自我评价水平。这样“关于思维的思维”促成了“关于教的思维”。只有教师对教学过程有效监控, 才能促成学生对信息的有效建构。
其次, 在教的过程中把学生认知能力的培养作为重要一环。元认知对学生信息加工过程起着控制、协调的作用, 它的发展水平直接制约其他方面的发展的达成度。如果学生的感知、记忆、思维、言语水平较低, 就很难察觉自己建构过程的不足与失败的原因, 不能很好地监控、调节自己的学习过程。
再次, 提高学生的动机水平。动机的培养关键是学生内部动机的培养, 促成深层次成就动机的养成。因为内在激发动机能促使学生作出正确归因, 特别是当面临失败情境时学生能意识到自己能力的不足, 从而更加注重这方面的提高, 而不是寄希望于外来的运气与机遇。当然外在动机的培养是必要的, 但要注重正确引导, 以免走向极端。
第四, 加强学生迁移能力的培养。今天的教学, “为迁移而教, 为迁移而学”已成为普遍关注的一个话题。学生的迁移水平在一定程度上反映了他们的元认知水平, 因为有效的迁移表明学生能认知、调节自己的学习活动。教师只有在教学与日常生活中结合学生的特点灵活创设问题情境, 有意识地促进学生积极迁移, 才能把学生的学习迁移作为提高学生元认知水平的契机。
最后, 掌握一定的元认知策略。语言学习是一个涉及许多问题的心理过程。每个学习者在学习过程中大致都经历了这样一个过程:首先, 掌握语言知识技能, 并进一步使语言知识技能内化, 最终达到自动输出语言的效果。语言教学的主要任务, 除了培养学生的纯语言能力和语用能力外, 还包括对语言学习者策略能力的培养, 加速这一内化和自动化的过程。元认知策略是构成学习策略的一项必不可少的内容。它负责对学习活动的计划、组织监控、调节及评价。在具体的教学过程中, 外语教师应有意识地渗透元认知知识和学习方法等内容的教学, 有意识地培养学生的策略意识。这样, 知识的传授和能力的培养并举, 才有可能使学生在持续的学习活动中, 通过教与学的积极互动, 逐步形成策略意识, 提高策略水平。
结语
元认知在外语学习中发挥重要作用, 对学生进行元认知培训有积极影响, 能有效地促进学生调节学习, 增强学生学习的自主性。因此, 外语教学的主要任务, 除了培养学生的纯语言能力和语用能力外, 还应增强学生的元认知能力。对学生进行元认知培训, 教师首先要提高自己的认知水平, 把学生认知能力的培养作为重要的一环, 提高学生的动机水平, 加强对学生迁移能力的培养, 帮助学生掌握一定的元认知策略。
参考文献
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高中政治元认知学习策略研究 篇5
【关键词】自我意识 自我调控 反思
学生的元认知学习在学生的理论知识学习过程和实际生活过程中起着关键的作用，通过对自己的认识和反思来建立一个比较完善的发展系统，对自身的提升也有一个完备的规划。在高中政治学习过程中，学生通过对理论知识的掌握来对自身进行评定，从而建立起完善的学习计划，促进政治学科的发展。从宏观来看，元认知学习不仅是一种教学手段，更是一种培养人才的战略，对学生的终身发展有着不可忽略的作用。
一、认识自己，了解他人
教学活动是一个教师与学生一起互动的过程，在这个过程中，教师要帮助学生建立正确的价值观，而学生在正确价值观的引导下能够做出正确的学习选择，通过学习他人来完善自己。这种过程就是认识自己的过程，了解他人的过程。例如人教版高中政治必修四第六课“人的认识从何而来”，教师在基于本课“实际决定认识”的主题上，可以先让学生来做出自我评定：“我是一个内向的人”、“我擅长书法”、“我喜欢晚上睡觉之前看书”……这些都会是学生评价自己的答案。教师在学生做出评价后可以继续询问学生如何得出这些认识的，而学生也一般会回答：“因为我很少主动和别人说话”、“我从小学习书法并且获得很多奖项”、“因为我每天睡觉前就会看书”……可以看出，学生的回答都是从实践活动中得出的结论，因而认识自己是什么人要通过实际情况来评定，这也是元认知的基本概念。
而在学习“用联系的观点看问题”时，学生也需要通过联系的特点结合实际来思考自己和他人。元认知学习有一个重要的环节是通过了解他人来改善自己。而联系是普遍的，自身的个性也会在他人身上表现出来。而联系也是多样性的，每个人有着自己的特征，学生在交流沟通过程中能够从中吸收他人的长处，同时把自己的经验和收获也可以借鉴给他人参考，互相提升。
二、明确任务，找准策略
在认识自己并且找出自身的缺陷后，需要一个完备的计划来补充和弥补不足之处，这也是元认知过程中重要的环节。在高中的政治学习中，教师也要鼓励学生找准自己的学习策略，通过学习策略来不断完善自己，而不是盲目地努力。例如在学习人教版高中政治必修一第二课“多变的价格”时，教师可以将“价格”这个生活化的概念与政治理论学习相结合。为了突出“价格变动的影响”这一主题，教师也能通过提问的方式来使学生意识到目标确立、策略制定的重要性。比如教师可以问学生：“价格升高和降低时，你们在生活中应该做出怎样的决策呢？”通过这个问题，学生能够把价格和消费、生产联系起来，结合价格变动的实际来做出对策。不仅让学生梳理了政治理论知识，而且对他们良好学习方法的形成有着促进作用。元认知学习使学生有了更清晰的目的和标准，从而结合自身实际做出相应的举措。
元认知学习在政治课程上的运用不仅限于生活部分，在国际政治交往中也充分体现出来。例如学习“国际关系的决定性因素：国家利益”时，学生在教师的指引性教学下形成了对国家利益的认识，所以在国际外交上面采取的措施便是：有利于本国发展便合作。而国际地位的提高要求国家综合国力的增强，所以采取的措施是：努力提高国家实力。这些政治举措也是学生在元认知学习过程中必须想到的部分，明确对策才能实施决策。
三、从反思中提升
学生学习要在不断实践和反思中逐渐升华，所以在元认知学习状态下，学生的反思过程也是学习过程中的重要过程。在人教版高中政治必修四中的“唯物辩证法”学习中，有一个知识点讲到物质决定意识，而意识指导着物质的发展。这种辩证法的思想同样也要在学生脑海中形成一定的意识，促使他们要用辩证的思维去看问题，并不仅仅是政治理论的掌握。落实到学习上，就是学生的反思过程，学生通过实践获得对事物的认识，再通过自己的思考形成新的认识，从而知道实践的再次进行。这种辩证法思维也是元认知学习所提倡的对策，不仅对学生思维方式有所完善，并且能够对学生的终身发展起着有利作用，帮助他们辨析问题和解决问题。
而在学习“矛盾是事物发展的源泉和动力”时，学生对“矛盾”的认识也是元认知学习的一个重要方面。教师通过对此章课题的讲解让学生了解到“矛盾”对事物发展的重要性，同时学生们在学习过程中遇到的纠结也是推动他们学习进步的关键。所以高中政治的学习并不是单纯的理论性学习，更是对思想的培养，对实际问题解决的能力的锻炼。
四、总结
随着新课程改革的实践发展，以学生为主体的教学方式越来越成为教学模式中的重点。在高中政治学习中，元认知学习作为一种教学手段不仅培养了学生认识自我的意识，也对学生独立解决问题、创新问题提供了良好的途径。在素质教育推崇的现代化社会，元认知学习对学生学习态度的改善和学生良好学习习惯的培养起着关键作用，更重要的是其对学生终身发展也起着至关重要的作用。
【参考文献】
[1] 于漪 等.《中国著名特级教师教学思想录》，江苏教育出版社，2000年版.
[2] 傅东缨.《教海泛舟》，教育科学出版社，2001年版.
阅读测试中认知与元认知策略研究 篇6
关键词：元认知理论,英语阅读,教学改革
研究表明, 语言知识、策略能力和情绪等心理和社会特征在语言中会交互使用, 并对语言沟通能力产生影响, 而语言沟通能力同语境、测试任务也存在交互影响。元认知是对思考过程的一种思考。元认知包括积极监控、结果调整和认知过程的建构三方面。元认知策略是测试者深思熟虑的心理行为, 用以指导和控制认知过程的策略。它被认为是一种高级的加工过程, 对语言应用有认知管理功能。认知策略有别于元认知策略, 它是测验者持续的心理活动, 旨在使用语言知识和世界知识解决既定任务。认知策略的主要功能是预测、编译、归纳知识, 回忆以往经历, 以及套用语法规则和理解语境。所以, 对学生进行认知、元认知策略培训不仅是提高他们阅读能力的重要途径, 也是培养他们自主学习的有力手段。
一、国内外对认知与元认知策略在阅读测试中运用的研究现状
Baker和Brown先后对元认知策略进行了研究, 提出了在阅读理解中常见的元认知策略, 包括以下内容:明确阅读理解的目的;识别每个信息有意义的成分;监控各种行为, 确保阅读持续进行;卷入一种循环, 不为阅读目标是否已达到;当侦测到阅读障碍或失误时, 开展积极的补救行动。
Purpura等人采用结构方程模型研究了认知和元认知策略在外语考试中的使用。1 382名学生先回答总计80个题目的认知和元认知策略问卷, 然后进行英语测试。统计表明, 认知策略与测验成绩直接相关, 并且作用十分显著;元认知策略同认知策略直接相关, 作用十分显著, 而与测验成绩间接相关。虽然国外对于认知与元认知策略应用于阅读的研究很多, 但大多数的研究环境是母语或第二外语, 对于在外语环境中的实证研究比较少。而近年来, 国内虽然对认知和元认知的研究逐渐兴起, 但也主要集中在文献综述和描述性研究方面。因此, 对于国外认知和元认知策略在阅读教学领域所取得的研究成果, 能否适用于中国的外语教学, 亟需我们通过实证研究进行论证。
二、研究的理论基础
世界各国教育改革当中, 为“迁移而教”、为“迁移而学”的观点已为人们普遍接受。由于元认知对各种认识都具有普遍的指导意义, 对其培养训练的结果具有广泛的迁移性, 因此, 元认知的培养训练已成为解决上述难题的有效的新途径和手段。长期以来, 学校教育大都将学生阅读视为一个由感知、注意、记忆、理解构成的认知过程, 相应地, 在分析阅读能力时, 也多侧重从感知能力、记忆能力、理解能力、想象能力和阅读技能等几方面入手。对阅读能力的研究和测查也大多根据结果进行判断。显然, 这种观点和做法尚欠全面。从元认知的角度来考虑, 阅读过程不仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程, 而且同时也是一个对该过程进行积极地监控、调节的元认知过程。
三、研究方法和手段
本研究拟在前人研究的基础上, 以国内英语学习者的阅读理解作为测试情境, 以同一年龄层次、相同文化和教育背景的大学生为对象, 着重研究三个问题: 认知和元认知策略在英语阅读中所扮演的角色;认知和元认知策略与阅读绩效存在的关联度;优、中、差等学生在策略使用上存在的差别。
本项研究就是基于元认知策略的分类和对阅读理解的作用, 选取黑龙江东方学院2006级非英语专业4个自然班作为研究对象, 其中两个班级作为控制组, 在阅读教学中仍然使用传统的阅读教学方式, 不加入元认知策略训练;而另外两个自然班作为实验组, 在教学过程中要侧重对学生阅读的元认知训练。本研究预计历时18周, 采用问卷调查、阅读测试、随访等定量和定性的实证研究方法来考察和解决以下问题:学生在阅读中所使用认知与元认知策略的情况;阅读教学中的认知与元认知策略训练的有效性和迁移性。
在研究过程中, 首先收集统计6个自然班的高考入学成绩和一年级期末考试成绩, 选取成绩基本相当的4个自然班分为自然组和控制组, 这样就确保了实验对象的阅读理解能力基本一致。之后, 对实验对象进行一次阅读测试, 检测分组是否合理。经过策略训练前的准备, 对收集上来的学生阅读困难提供解决办法, 选择培训材料。
在实验过程中, 首先利用问卷调查的方式检测学生在阅读理解和策略使用频率上的初始情况, 并运用有声思维的方法了解学生培训前在阅读过程中使用的策略和所遇到的困难。经过策略训练前的这些准备工作, 对收集上来的学生阅读困难提供解决方法, 与学生签订阅读行动计划, 选择培训材料, 激活学生的策略意识和背景知识等等。接下来要对实验对象进行一项策略培训实验:首先是短时间的对策略的使用进行直接详细地诠释和演示;然后是长时间地将策略的使用间接地嵌入实际的阅读任务中;最后, 对学生在培训后的阅读能力和策略使用情况进行再测试, 运用口头自陈的方式收集学生具体的策略使用情况, 以提高学生对阅读过程的自我监控意识和对策略使用的自我评价力。为了检验经过培训学生的元认知策略的使用是否发生了正迁移, 还要对学生进行一次综合测试, 考察学生在阅读能力之外的其他技能中是否出现水平的提高。
本研究将运用SPSS102.0 for Windows 进行数据的收集和分析:描述性统计表明策略训练前后策略使用频率、阅读理解成绩的平均值, T—值检验策略培训前后实验组和控制组在策略使用频率上、阅读水平上以及其他语言技能上有无显著性差异。查阅相关文献并访谈一些英语教学专家, 总结教学过程中传授的阅读策略;整个测试限制在3个小时内完成。采用项目反应理论检验项目的内部一致性系数、信度系数等客观指标。根据资料三角测定原则, 研究者应获取多重信息来检查当前的证据, 提高判断的可信性水平, 通过与应试者的访谈掌握更丰富的主体信息, 为定量调研数据作补充。
四、元认知在实际教学中的训练方法和途径
1.目标意识的培养。
教学中, 教师应与学生讨论阅读的性质, 让学生知道, 阅读是一种意义获取、意义建立的活动。教师在各课时往往要预先明确每一节课的教学目标, 才能保证课堂教学有序、成功地进行。更为重要的是, 必须让学生对自己阅读时要达到的目标有一定的自我意识, 产生强烈的“ 内在需要”, 从而积极主动参与阅读。
2.指导学生学会修正阅读行为。
正如前面提到的电大英语教学是在开放的课堂形式下进行的, 因此教会学生如何修正阅读行为对提高其自主学习能力尤为重要。到进入阅读时, 阅读者一般都能根据阅读目的调节眼动, 甚至在同一段文章中, 他们也会使用不同的速度, 把注意力集中到联想来激活旧有的图式, 并以此与当前的内容进行比较, 找出异同, 找出联系。
3.专题训练与平时操作训练相结合。
教师要把元认知的指导、培养阅读能力规定为课堂阅读教学的主要任务之一, 使课堂教学过程成为既传授知识又培养学生阅读习惯、教会阅读方法的过程。教师可定期开设阅读学习指导课, 由专任教师讲授, 加强对学生元认知的训练。在教学方法上, 教师充分发挥学生的主体作用, 让学生“析”、“谈”、“练”, 使其元认知知识、元认知体验得到逐步提高。就预习、听课、复习、作业、考试、课外活动等六个环节提出具体的要求及方法, 在阅读学习指导课上讲解、训练, 使学生掌握基本的阅读方法, 提高元认知水平。教师还可以充分利用黑板报、手抄报、剪报等, 选登学习尖子的经验文章, 介绍中外名人读书方法。
学生通过认知与元认知策略训练, 不仅可以增进他们英语阅读的效率和效果, 也可以将该策略应用到学习的其他方面。在强调素质和能力教育的时代, 认知与元认知意识与策略就是一种通过学习可以掌握的高层次能力和素质, 它有助于学生更好地分析、探讨和解决问题, 对优化大学英语阅读教学模式和促进教学效果可以起到积极作用。
参考文献
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加强解题反思,发展元认知能力 篇7
一
在数学解题过程中, 主体不仅是对数学材料的感知、记忆、思维和想象的认知过程, 而且是通过自我意识, 对该认知过程进行积极监视、控制和调节的元认知过程。数学能力涉及认知过程中的有关能力, 而实际上数学认知过程进行的有效性如何, 依赖于元认知过程运行的水平的高低, 如对策略的选择和对策略效果的评价, 及时反馈和对该过程的进程、方向、结果的评价、控制、调节。元认知能力直接影响数学学习的优劣和学习进程的快慢, 对解题起到指导、支配、决策、监控的作用, 具有非常重要的意义, 因此我们在教学中要注意培养学生的元认知能力。
然而在实际教学中, 教师易受到“题海战术”和“熟能生巧”观念的影响, 未能对元认知能力和发展水平给予足够的重视。学生的元认知往往受到不同程度的抑制, 基本上停留在自发性的水平上, 而其中对元认知能力的培养中较好的一种方式———解题反思往往忽略。在教学中, 有些学生在解题时, 题目一旦获解, 就匆匆去解决下一个问题, 同时心理上产生成功的满足, 即使进行复看和检验, 也只停留在“结论对错”上, 忽视了解题后对解题过程的分析、评价、反思、总结等, 这样做学生便失去了学会解题的最宝贵、最有效的机会, 也极易导致解题心理封闭, 这是造成这部分学生“悟性慢”, 仅仅停留在知识型的水平上, 很难形成较强的解题能力的根本原因。
二
从元认知的观点看来, 思路初步打开, 解题刚刚完成, 体现了认知, 而进行解题过程的分析就是对认知的再认知, 是对认知的自我意识、自我调控和自我超越。实际上, 题目的初步求解只不过是实现了信息向大脑的线性输入, 只不过是为进一步的提高准备了材料基础, 真正有价值的、体现学习者主动的创造性的工作还是将历时性的线性材料组织为共时性的立体结构。这时, 打破输入顺序的材料会呈现出更本质、更广泛的联系, 新输入的材料与已储存的材料之间也会构成更本质、更广泛的组合, 从而揭示数学内容的更内在的逻辑结构和更直截了当的关系。所谓解题, 无非是寻找数学内容之间的联系, 有意识地“将历时性的线性材料组织为共时性的立体结构”的过程, 就是自觉地培养解题能力的过程, 也是解题能力迅速生长的过程, 其实质就是元认知能力发展的过程。
在解题反思过程中, 主体对什么因素影响自己在认知解题中的过程与结果, 这些因素是如何作用的, 它们之间是如何相互作用的各种认知, 这本身就是对元认知的知识的认知。在解题反思过程中, 主体对问题解决的策略的思考, 可以使主体产生对学习策略的认识, 如哪些策略可以利用, 它们各有什么缺点, 应用时各需要什么条件, 其中哪些是首要策略, 哪些是必备策略, 怎样具体运用这些条件等, 此过程正是对元认知能力的培养。在解题过程中的成功与失败, 伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验等, 需要为学生提供更多机会和时间去思考和体验, 因而解题后的检查和评价是这一体验升华的关键。解题后对问题的反思是对思维过程的重新审视, 对思维过程中的尝试、反馈、迂回等进行重新评价, 为下一次的思维过程提供调控经验。反思是发展数学思维的一个重要方面, 是一个思维活动过程的结束, 并包含另一个新的思维活动过程的开始。
所以, 教师要重视知识发生发展的过程, 要有意识地引导学生参与教学活动, 特别是要在教学过程中增添一个“反思回顾”环节, 创设诸如:“你是怎么想的, 为什么这样想?”“你为什么作出这样的选择?”“你选择是否是最佳?”“知识之间有什么联系、如何联系的?”等情境, 教给学生元认知知识, 在暴露自身认知水平的过程中培养其元认知意识。学生要在解题后进行解题思路的探求和解题过程的反思, 应该抱着一种信念:“没有任何一道题是可以解决得十全十美的, 总剩下一些工作要做, 经过充分的探讨和钻研, 我们就能改进这个解答, 而且在任何情况下, 我们总能提高自己对这个解答的理解水平。” (波利亚:《怎样解题》) 题目初步获解后, 回过头来进行解题反思, 会达到“会当临绝顶, 一览众山小”的境界, 而且其真正价值体现在登顶后对美景的欣赏和对登山过程的体验。
三
如何进行反思才能将解题的价值发挥到极致呢?我总结出反思十条, 具体阐述了解题后的反思过程。
1. 整理解题过程
问题获解后, 整个过程此时是模糊的、肤浅的, 回顾整个思维过程, 检查得失, 从而使解题过程清晰化、条理化、简单化, 并为进一步反思提供充分的材料。学生从解题过程中的成功与得失, 体味数学学习过程中的情感因素, 积累元认知知识和元认知体验。
2. 整理知识点
将解题过程拆分为一些单元, 总结用到了哪些知识, 使用了哪些方法, 它们之间是如何组合在一起的, 使新知识与已有认知结构中的相关知识建立横向联系, 并概括出带有普遍性的规律, 从而推动同化、顺应的深入, 使知识系统化。
3. 理解方法与结构
按照问题解决中推理的逻辑路线, 依据它们之间的逻辑联系, 将所涉及到的各种意义要点联系起来, 并将它们与作为其基础的原理联系起来, 与相关的背景经验联系起来, 与探索中的各种事实资料联系起来, 从而形成良好的知识结构, 合理地总结解题方法, 评价解题方法的优劣。
4. 寻求关键点
从解决问题的过程中提炼出最本质的步骤, 找到解决问题的关键点, 思考寻找此关键点的思维过程和策略, 提炼其本质含义, 为下一思维过程做好知识的准备。
5. 总结发散度
回顾解题的思维过程, 注意发现哪些信息是多余的, 哪些信息是浅尝辄止、半途而废的, 哪些思维是迂回的, 哪些过程是可以简化的, 哪些过程是可以另辟蹊径的, 等等。这是解决问题思维的发散度, 为下一次思维调控积累经验, 从而培养元认知调控能力。
6. 分析解题障碍
俗话说:“吃一堑, 长一智。”解题过程中必然会遇到思维的障碍, 只有找到造成思维障碍的因素, 探索在解题中如何调整方向, 如何进行思维调控, 才能突破障碍, 为下一次思维提供更为明确的思维方向。
7. 联系相似题型
在问题解决的过程中, 学生应先对当前问题的条件和目标进行确认, 联想以往相关的知识经验, 以及在此基础上所进行的推理、假设和检验等, 再归纳题型, 总结规律, 最后进行解题。
8. 发现解题漏洞
发现解题中的不完整、不全面、遗漏等, 避免今后解题时类似的错误的继续发生。
9. 更新解题方法
重新审视解题的信息, 更换条件的思考角度, 对知识链上的知识内容作多角度的理解, 以开辟新的解题思路, 从而加深对数学原理、通性通法的认识。同时, 将新方法和基本原理与相关知识联系起来, 与事实资料联系起来, 将新策略与问题特征联系起来, 实现知识经验的整合。
10. 概括一般方法
回顾问题的结构特征及其解决过程, 再现、抽象出其中的意义要点, 从过程中概括出原理性知识, 使各种意义明确化。可以用更一般的原理去代替现存的许多步骤, 并从这一过程中提炼出其中所包含的新理解或新策略, 在适当水平上概括出其一般意义, 提高整个解题的观点和思维的层次性。
元认知——企业培训新途径 篇8
1 “元”的概念
“元”概念产生于对内省法的自我证明悖论的哲学思索[1]。Comte认为内省法存在“自我证明悖论”:同一器官如何能够同时既是观察者又是被观察者?1956年, 哲学家AlfredTarski为解决这一悖论引进了“meta”即“元”的概念。他认为, 元□即关于□的□ ("metawhatever" refersto" whateverabout whatever") 。
2 元认知和认知的区别
元认知和认知非常相近, 都带有“认知”两个字, 但却是天壤之别, 有着本质的区别, 具体表现在以下三个方面。
(1) 认识和思考的对象不同认知是主体对客体的反映, 比如读书, 是我们对书籍的反映 ;元认知则是主体对主体的反映, 如如何更好的学习, 是主体对主体的一种改造, 一种自我提升。
(2) 活动的内容不同如上所说, 认知活动的内容是主体对客体的反映, 如学习只有通过主体对客体的反映才能认识客体。元认知活动的内容则是主体对主体的反映。主体通过对主体的改造, 从而使主体的认知水平上升。
(3) 作用方式不同认知活动则是通过主体的能动反映才能把客体所反映的内容传输到主体中。而元认知是主体内部提升的过程, 不需要有客体的参与。
3 元认知的训练方法
元认知技能的训练总体上看, 可以分为内隐训练和外显训练两个方面即内因和外因。
(1) 元认知的内隐训练内隐训练是渗透在平时的讲授过程之中的。这就对讲师提出了很高的要求, 要求他们必须熟知元认知的所有知识, 并能熟练的运用于平时的讲授过种中, 潜移默化的使学生在不知不觉中接受熏陶, 并体会到元认知技能的有效性。例如讲师在授课过程中可以从以下二个方面进行:1系统地向学生传授有关的元认知知识。讲师在平时授课时就要有意识的提高学习者利用元认知方法解决学习中的问题, 并经常分享一些利用元认知方法解决实际学习过程中问题的典型案例, 只有这样才能不断的提高学习者元认知的水平。2因为个体之间存在差异, 所以学习者在学习的过程中也会产生不同的问题, 比如学习者之间认知水平的差异、个人经验的差异都会对学习者在学习时产生不同的影响, 此时就需要讲师帮助学习者让他们对自己有一个客观的认识, 然后讲师也要对他们进行客观的评价, 并引导他们正确地了解自己。
(2) 元认知的外显训练外显训练是显而易见的, 讲师要明确告诉参培人员相关内容, 指导参培人员按照既定程序进行学习。主要体现为学生的出声思考法和自我提问法。进行元认知技能的外显训练的基础是讲师已经成功的教会学员进行元认知技能的内隐训练, 让参培人员能够接触、理解计划-监控-调节的这种思路, 当然这也对参培员工的知识水平和理解能力有一定的要求。出声思考法要求被试在进行任务操作时, 用语言表达自己所思所想的一切, 以推断元认知水平。如Henshaw在一项研究中, 先将被试出声思考的内容按下列项目归类 :回顾已有信息、策略单元、解决方案单元、促进性中介、妨碍性中介、沉默 ;然后对被试的六类言语进行Markovian链分析, 观察被试整个任务过程中思考方式的一贯性, 以此推断被试的元认知水平[2]。
4 结语
我们要使员工学会学习, 翻身当学习的主人, 体现在“教是为了不需要教”, 从而在教学活动中获得主动的生动活泼的发展, 我们需要在教学中注意培养学生的元认知能力, 发展元认知, 在企业培训中广泛的应用元认知知识去解决实际工作中所遇到的各种问题, 同时还可以应用在日常生活中, 这样才能达到“授人以渔”的目的, 才能达到培训的最高境界。
参考文献
[1]Nelson T O.Consciousness and metacognition.American Psychologist, 1996, 51 (2) :102-116.
元认知的应用研究进展 篇9
一、元认知与精神病
自我监督管理功能理论 ( S-REF) 首次将元认知作为影响精神失调的发展与顽固性表现的控制性因素。该理论认为精神失调是由于个体采取了不当的处理方式, 比如, 持续不断的思考、过分的监督、逃避以及压抑想法。这些将阻碍自我信念功能的恢复, 并且增强了个体对负性信息的感知。而元认知知识上指个人所特有的关于自身认知和情绪状态的信念和理论, 还包括特殊的想法的重要性的信念, 以及关于其他认知现象 ( 记忆, 控制) 的信念。有研究应用元认知模型在广泛性焦虑障碍和创伤性心境障碍的治疗上取得了成功。最近一项运用元认知疗法对个人强迫症的治疗, 也取得了满意的结果。2008 年, Fisher and Well将用于强迫症治疗的元认知疗法、认知疗法和暴露行为阻止法进行了比较, 认为元认知疗法有一定的优势, 因为它的核心是改变认知的过程, 而不是认知的内容。
二、元认知与情绪
情绪被看作是个人对特定的事件、关系或对象的一种本能反应方式, 而生理唤起与认知评价之间的密切联系和相互作用决定着情绪。正常的情绪在人类的生活中有着非常重要的作用, 但某些具有破坏性的极端情绪对人们的生活造成了极大的不便, 带来一些潜在的威胁。元认知监督和元认知控制可用来改变情绪状态, 使个体选择用于解释经验的适当的情绪标签。同时, 元认知自动监控系统可直接被用于对愤怒的临床治疗。患者可以通过适当的帮助取得对某些被激怒的感觉更加精确的认知, 从而可有机会用更加善意的方式来对那些被认为是怀有敌意的一方重新标签。情绪实验室中对家庭暴力中的男子一方的研究证明, 可以通过训练来帮助这些个体学会监督这些释放愤怒的认知行为。使之重新标签他们的想法, 以更加符合现实。
三、元认知与教学
Lida等研究了元认知策略的直接指导对小学一年级学生阅读能力的影响。结果表明, 元认知策略的直接指导对任何不同阅读能力的被试都是有效的。此结果不支持Cross and Pairs ( 1988 年) 所说的阅读指导对高手没有作用的观点, 造成不同结果的原因是不同年龄被试的选用。该研究对教学方面的启示是: ( 1) 元认知策略的直接指导应在阅读能力发展中提早进行; ( 2) 元认知策略的直接指导对学生的阅读能力有积极的影响, 因此教师不应只是注重阅读内容的理解和记忆; ( 3) 在整体指导中, 教师的示范应与学生独立运用策略相结合, 并与学生阅读能力的发展相适应; ( 4) 在更加自然的条件下, 使用小组讨论的策略。另外, 元认知能力在数学, 物理, 化学, 历史, 地理, 外语的听力、阅读和写作等学科的学习中都发挥着重要的作用。因此, 教师在教学过程中, 不应只是注重知识的传授, 还应注重学生元认知能力的培养和训练。
四、元认知与药物依赖
许多研究者, 情绪控制是吸烟的重要动机。事实上, 吸烟者往往以为吸烟有抗焦虑和镇静的特性, 因此, 他们在焦虑、愤怒、悲伤和压抑的时候更容易吸烟。许多研究也表明情绪与吸烟有关。尽管吸烟的行为可以偶尔出现, 但若将其作为一种消除戒断反应或负性情绪的合适的处理方式, 那么这将是不利的, 因为它将形成一种长期的依赖并经常伴随负性情绪的体验。因此, 可以说情绪与吸烟成瘾之间的关系很可能由元认知调节。2007 年, Marcantonio等用实验证实了上述假设, 情绪与吸烟成瘾之间的关系部分有元认知调节。但该实验还存在抽样不广泛, 测量方法不精确, 缺乏纵向研究等不足, 因此, 有待进一步的调查验证。
参考文献
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基于元认知策略的阅读教学 篇10
一、研究背景
在信息革命和知识爆炸的当今社会，文字仍是大量信息跨越时空的最好载体和人类传递文化信息、远距离进行交流、传播文明的重要工具。阅读是指从文字符号获得意义的过程，其作为最基本的语言能力之一，在现代已成为获取知识和科学技术新信息的一条必不可缺的重要途径。它不仅是大多数英语学习者的学习目标，也是中国大多数英语学习者的重要学习手段。我国英语教学缺少语言教学实际环境，因此，教会学生学会阅读，掌握阅读方法，养成良好的阅读习惯，培养高效的阅读能力，是高效率进行英语教学的首选捷径，这在我国具有极其突出的现实性和迫切性。
阅读是获取信息的主要来源，并且在各类考试中占有较大比重。大学英语教学的目标之一就是要培养学生的实际运用语言的能力。因此，了解学生在阅读中所使用的策略，指导他们进行有效阅读是十分必要的。鉴于当前阅读教学中存在的问题和英语专科生的特殊情况，亟需寻找一种有效的阅读方法。而元认知理论的核心是强调学生个体的自我认识、自我调控，要求对自身认知过程的意识进行监控调整，达到自动化的程度，而且，一些研究结果表明学生阅读过程的自我意识可以通过体系的、直接的指导而提高。因此，本研究试图采取元认知策略培训的方式来提高学生阅读的元认知意识，从而指引和帮助他们的阅读。
二、理论依据
(一)元认知理论
元认知(metacognition)最初由美国心理学家Flavell提出的，将元认知定义为“认知主体对自身认知活动的认知”，它是学习者以自身的认知系统为认知对象对认知过程的自我意识、自我控制、自我评价和自我调节。元认知主要包括三部分:元认知知识、元认知体验和元认知策略。元认知知识是指已有的关于自己或他人作为认知主体的知识;元认知体验是认知主体所意识到的认知体验或情感体验;元认知策略则是使用元认知知识解决真实的问题。
(二)阅读理解的过程
在认知心理学家看来，整个阅读可分为四个子过程。它们分别是解码过程、字面性理解过程、推理性理解过程和理解监控过程。
在阅读当中，读者首先进行字词的解码，然后再是字面性理解。在情境比较简单的情况下，如阅读一份菜单，读者到此即可。读者如果要进行深一步的理解文本意思，如理解整篇文章的中心思想，读者则还必须进行推理性理解。相对于字面性理解而言，推理性理解属于一种更高层次的阅读过程。而在整个阅读当中都蕴涵理解监控过程。
理解监控过程的执行需要自动化基本技能和认知策略的共同参与。认知阅读心理学家在分析这一过程分时，也把它分为设定目标(goal-setting)、选择策略(strategy selection)、检验目标(goal-checking)、作出补救(remediation)这样一些子过程，这同个体在其他学习情境(如解决问题)中，既要制定自己的目标，又要调用自己的认知资源，确保目标能有效达到的执行控制过程是相似的。据此，一些认知阅读心理学家将这样一组适用性更为宽泛的技能称之为阅读中的元认知(metacognition)，意指个体在阅读过程中对自己的认知过程及结果的认识与调控。
(三)元认知与英语阅读的关系
阅读是从书面材料中获取信息的过程。阅读理解的过程并不是简单的信息传递和读者被动接受信息的过程，而是读者不停地对视觉信息进行解码和加工处理的过程，在这个复杂的过程中元认知起着举足轻重的作用。Baker的研究发现，通常熟练的读者是好学生，他们在阅读中比非熟练读者更有意识地控制他们的认知活动。在阅读中使用元认知策略可以使读者处于控制地位，元认知策略是元认知知识使用的一系列技巧，能计划、评价、选择适当的技巧，并监控、评价其有效性，并在必要时修改计划[3]。正如Baker和Brown曾经指出的那样，阅读理解自身包括许多元认知成份和行为。不管阅读任务类型如何，元认知策略在提高读者理解力方面起着重要的作用[4]。阅读中所涉及的元认知策略主要包括四个方面的内容:计划(planning)、选择注意(selective attention)、自我监控(self-regulation)、以及自我评价(self-evaluation)。
三、元认知策略在阅读教学中的运用
元认知调控是元认知策略的核心内容。元认知调控对阅读的影响主要通过三种方式体现出来，即阅读前的准备、阅读过程中的自我监控和调节、阅读后的自我评价。
(一)阅读前的准备
阅读活动开始时，教师应首先提出阅读要求，制定阅读计划，包括阅读目标，阅读的步骤，时间的安排或阅读的方式，根据不同文体、不同阅读目的可采用不同的阅读方法或策略。在确立了各自的目标以后，教师可结合课堂教学传授阅读学习策略，根据Oxford(1990)提出的学习策略系统中有关阅读策略的内容，结合实际的教学内容，让学生逐步了解阅读的认知策略，如总结、解释、分析、使用上下文暗示等;记忆策略，如通过重组和联系形成心理概念、使用关键词、使用词汇联想等;补偿策略，如类推、阅读中猜测、查阅词典等。而阅读中的情感策略包括自我激励、减少焦虑和激励阅读。社会策略包括与其他学生合作、质疑、要求修正和反馈等。
在实际操作中，我们借鉴Cohen和Weaver(1998)提出的S B I教学模式，即把阅读策略教学融入到课堂教学中。教师结合具体的课堂阅读材料，不仅要传授有关阅读学习的各种策略，更要让他们了解正确选择策略的重要性。要让学生在阅读过程中和阅读后反思自己使用了哪些策略?哪些最有效?这恰好是元认知策略中有目的地集中注意力、自我监控和纠正错误的实际运用。
(二)阅读过程中的自我监控和调节
学生确立阅读学习目标、掌握阅读学习策略后，学习的进展情况需要予以监控和指导。例如不同阅读策略的选择、如何使阅读更有效。解决这些问题的过程也就是元认知策略的运用过程。在实际教学中，我们的监控过程分为教师引导和学生自控两个步骤进行。
教师在阅读课堂上实施监控的办法就是引导学生针对材料归纳、澄清、提问、预测。即通过阅读部分材料后要求学生归纳文章类型、文体风格及关键词，然后就文章理解上的所有困难予以澄清，找出自己什么地方不理解，接着学生就产生错误理解的地方自我提问，是什么原因导致自己错误理解，是否阅读策略运用不当?最后要求学生预测后面的材料内容，以检测自己对文章主题的把握。
(三)阅读后的自我评价
评价是对阅读材料的特点以及个人的理解能力做出分析，指导学生进行自我评价是获得元认知知识的一个重要途径。自我评价的内容可以包括:阅读后评价自己对文章的理解程度如何;阅读后思考自己对文章的看法，而非完全接受;阅读后总结所使用的阅读方法或策略是否有助于对文章的理解;阅读后评价所读的文章是否满足自己的阅读目标或要求;阅读后评价自己有哪些收获;阅读后找出自己的弱点并考虑今后的改进措施。
阅读后的自我评价主要是让学生时刻提醒自己，读完文章并不意味着阅读的结束，还需要对阅读策略、效果等进行检查、反思，以指导以后的阅读。通过自我评价也会使学生渐渐学会主动地、有意识地运用元认知策略。
综上所述，Flavell的元认知理论为外语阅读教学提供了颇有意义的理论视角，让我们把目光从对学生进行纯阅读技能训练转移到策略训练，教会他们运用元认知策略科学地阅读，以提升阅读效果，提高阅读能力。在教授阅读课时，不应只着眼于对字词和结构的理解，更要重视元认知意识的作用，有效地促进阅读理解，培养学生自主独立的阅读能力，使其最终成为具有独创性、策略性思维的阅读者。
四、结束语
通过以上对外语阅读过程中元认知策略的探讨、分析和尝试，我们认识到元认知策略的培训促使学生了解自己的认知过程，找出问题所在，采用最有效的学习策略，达到预期的目标。不仅有利于增进他们外语阅读的效率和效果，还增强了他们的自主学习意识，有助于学生更好地分析、探讨和解决其他语言学习的问题。它具有的潜在效益值得我们进一步探讨和推广。
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[6]杨文滢.将元认知训练纳入英语教学之研讨[J].外语与外语教学，2002.
元认知体验论文 篇11
一、元认知理论综述
(一)元认知概念的提出
元认知是近20多年来认知科学中比较有影响的概念之一。美国社会认知发展心理学的创立者,斯坦福大学教授John Hurley Flavell(1928—)在对儿童的思维过程进行研究的基础上提出了元认知概念。元认知(meta-cognition)是指主体对自身认知活动的认知,它包括对自我的认知能力和对当前正在发生的认知过程的认知,以及对两者相互作用的认知(Flavell,1979:906-911)。Kluwe(1982)认为“元认知是明确而专门指向个体自己认知活动的积极的反省认知加工过程”。Brown(1987)将元认知定义为“是任何以认知过程和结果为对象的知识,是任何调节认知过程的认知活动”。
(二)元认知能力
元认知能力就是人们在元认知活动中表现出来的能力,它同记忆能力、言语能力等一样是智力的必要构成成分,在有关智力结构理论中已经将元认知性的能力纳入其中;而在元认知过程中所使用的策略就是元认知策略。元认知实质就是在认知过程发生时,个体调动自己的元认知能力,使用一定的元认知策略对正在进行的认知过程进行计划、监督和调节,旨在达到预定的一种心理过程。元认知能力获取途径主要有三种:从自身认识经验中获得;从有经验者给予方法指导中获得;从教学培训中获得。其中最佳途径是从教学训练中获得。
(三)元认知策略
元认知策略是学习者在对所要完成任务及相关因素进行分析的基础上,管理学习资源、选择学习操作和对学习过程进行有效调控的策略,它是最能体现学习者智力和主体性的策略。Wenden(1986)曾指出元认知策略在外语学习策略中的重要性。20世纪90年代,为了引起人们的重视,O’Malley&Chamot(1990)和Oxford (1990)把元认知从外语学习策略中分离出来。Graham (1997)认为,由于元认知策略可以使学生计划、控制和评价自己的学习,因而,它在提高学习成绩上所起的作用是非常重要的。在中国,文秋芳(2001)、杨小虎、张文鹏(2002)等人也在各自的研究中提及元认知策略。外语学习是一个复杂的心理过程:其最终目的是掌握语言知识技能,使语言知识技能内化,达到自动输出语言的效果。以往有关元认知与学习的研究证明,使用元认知策略,能加速这一内化过程。
二、元认知能力与元认知策略培养实证研究
笔者根据自身进行大学英语分级教学的体验,发现学生学习成绩的差异很大程度上是由于学习者在学习过程中使用元认知因素多寡造成的。笔者所教授的A班级中,一共有45人,其中高考入学成绩在130分以上的有9人,120～130分之间的有36人,笔者选取了7名学生作为实验对象,进行了为期一学期的实验测试。他们的英语高考成绩在班级里的排名从20名到45名不等。采用高考成绩作为起始成绩,第一学期的期末成绩为最后成绩。为了便于比较,本研究采用班级排名来判断效果。
这七名同学中有A、E、F、G4名同学采取了元认知学习策略,制订了学习计划。在每次上课前都能做到课前预习和课后复习。他们树立了比较明确的目标,E、F两名学生认为他们在英语学习上的计划是在大学的第二年级和第三年级能够通过大学英语四级和六级考试。另两名学生A、G树立的目标是能够提高英语表达能力和听懂英美人说话的能力,他俩的学习目的是提高实用英语会话能力,为日后进入外企工作奠定基础。因此,这四名学生的名次分别有大幅度的提高。而另外三名学生B、C、D由于没有实施元认知学习策略,他们的学习积极性较差,由于活动和专业课程的繁忙,偶尔耽误英语课程的出勤,并且课后用在英语学习上的时间几乎为零,根本没有任何学习目标和计划,因此他们对自己的学习过程与状态无法进行监控和调节,一学期下来,成绩不仅没有进步,反而后退了很多名,这说明在外语学习中元认知能力的培养和元认知策略的使用对学生学业成绩起着举足轻重的作用。
三、大学外语教学中元认知能力与元认知策略培养
大学外语教学中如何培养学生元认知能力和元认知策略。从近年来的实证研究来看,元认知的培养是完全可行的。国内学者纪康丽(2002)通过对清华大学一年级学生进行元认知策略培训,发现元认知策略培训对学生的学习有很大的促进作用,在转变学生的学习观念、培养独立思考和自主学习的能力方面也有很大帮助,并证明了元认知策略培养的可行性,可以纳入英语教学计划。
外语教学中元认知能力的培养主要从元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面进行。元认知知识以Wenden,Ellis为代表,他们通过大量研究证明了其在学习中的关键作用,认为培养学生学习能力首先应该增强元认知知识,包括增强个人知识、语言及语言学习知识以及策略知识。元认知体验是伴随着认知活动而产生的一种认知体验和情感体验。Flavell认为有很多元认知体验是关于在某一认知活动中你已取得的进展或即将取得进展的信息。而元认知监控则是对认知行为的管理和控制,是个体依据元认知知识和元认知体验对认知过程进行积极监控和调节,包括对目前认知任务的认识、认知计划的制定、计划执行的监视以及对认知过程调整和修改。元认知能力中的这三方面要素相互联系,相互制约,其核心是元认知监控。
元认知策略包括策略性知识和策略的使用,策略性知识是陈述性、程序性知识或条件性知识,策略的使用则包含对活动的策略性调节。在外语学习中,许多关于学习策略的研究(如Naimen,1978;O’Malley&Chamot,1990;文秋芳,2001等)都表明,成功的学习者对自己的学习过程和结果都有明确的意识,并且能够对此过程进行有效的调节和控制,即成功的学习者在学习过程中更多地应用元认知策略。相反,韦德恩指出“学习者如果忽视自己的心理活动过程,对自己的智力潜力没有意识的话,就可能缺乏学习动力和自信心,缺乏学习责任感,他们就不会积极地学习。所以缺乏元认知知识,是影响学习自主性的重要因素之一”。
元认知是教育心理学中的术语,即对自己认识活动的认识,是认识主体对自我认识活动的一种反思、反省。在大学外语教学中,教师应该向学生传授更多的元认知知识与元认知策略,让学生学会认识自我,分析自我、评价自我,即提高学生自主学习的能力。元认知理论水平的提高对于重新认识学生学习能力差异的原因,以及如何培养学生自主学习能力的心理机制等方面都具有很大的教育价值和研究潜力。
摘要：元认知是一种对自身认知的认知，是近年来认知科学中比较有影响的理论之一．元认知在外语教学中起着非常重要的导向和协调作用，元认知策略的培养与学生英语学业成绩的高低之间有着密切的联系．探讨大学外语教学中如何培养学生的元认知能力和元认知策略，以期开发学生的元认知潜能，增强学生对外语学习过程的自我反思、自我调控，进而促进学生自主学习能力的发展．
关键词：元认知能力,元认知策略,元认知培养,外语教学
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