认知语言学体验观

认知语言学体验观（通用5篇）

认知语言学体验观 篇1

摘要：翻译教学的一个最基本的目标就是培养学生的翻译能力, 能够通过翻译洞悉原作者的思想, 准确领悟其写作意图。认知语言学为翻译教学目标的实现提供了一个新的思路。建立在认知语言学基础上的翻译教学对于学生翻译能力的提高和提升当前教学质量有非常重要的意义。该文从认知语言学的特点及翻译教学目标着手来分析认知语言学对翻译教学的启发, 对当前翻译教学有重要的指导性意义。

关键词：认知语言学,翻译能力,翻译教学

从20 世纪80 年代起, 认知语言学在国内外就得以蓬勃发展。认知语言学相比较客观主义语言学来说, 在描写力和解释力方面都略胜一筹。我们传统的解释理论往往更注重结果, 通过分析得出所谓的结果然后通过与原文的比对, 然后归纳出解释规律。这种传统的解释方法由于翻译的过程缺乏深入的剖析可以说很难抓住原作者思想的精髓。认知语言学很好地弥补了这种缺陷, 它可以对传统的翻译方法进行一个科学的理论分析和解释, 这样就大大提高了翻译的水平。从理论和实践的角度来看, 认知语言学对翻译教学都具有重要的指导性意义。本文尝试探讨认知语言学对翻译教学的启示。

1 认知语言学的翻译观概述

认知语言学关于翻译一个重要观点是翻译是通过现实的体验作为一个背景, 认知主体通过多重的现实与文本的互动作为基础, 通过深度剖析作者写作意图, 在透彻理解文本的基础上, 将其用语言表述出来。这个翻译的过程不是一个按部就班的过程, 而是在尊重原文基础上的再生产过程。这个过程的目标是解释的合理和和谐。认知语言学由于建立留在体验哲学的基础上, 因而相比于传统的翻译, 在认知语言学指导下的翻译更注重译者的表现。这实质上应该是翻译一直以来的一个本质, 但是却一直没有得到应有的重视。这是有关翻译活动的一个本质现象, 却一直以来在翻译研究中未能得到足够的重视。当然这个注重表现的过程并不是说没有限制的进行主观思考, 而是具有一定的制约性。认知语言学翻译官提出要充分发挥体验和认知对于主体性因素的制约作用。这种认知语言学的翻译观一方面它承认了认知活动的重要性, 即对翻译的决定性的作用。另一方面它又指出译者作为一个认知主体应该受到其他认知主体的制约, 受到原作者的制约, 受到文本的制约。因而这个认知的过程并不是肆意发挥的过程而是一个认知有度的过程。可以说在这个认知过程中它在追求某种平衡, 译文、原作者思维、文本之间的平衡。换言之, 认知语言学对于翻译的观点在承认在翻译活动中认知活动的存在, 但是也对这种认知活动进行了限制, 提出了翻译互动中认知的标准。

学生是翻译教学的对象, 是未来的翻译家, 认知语言学可以很好满足教学需求, 让学生完成普通人到译者的转变, 因为它关注的是翻译的认知过程, 更加注重主观能动性的发挥。因而用认知语言学指导当前的教学, 审视当前的教学方式有很重要的意义。同时认知语言学带来的新的视角将有助于老师和学生在翻译教学的相关问题上有新的思路。

2 翻译教学概述

2.1 翻译教学的目标

翻译教学的目的就是培养学生的翻译能力。有关专家表明, 翻译能力也就是分析原文所表达含义同时重现原文精神的能力。但是需要着重强调的是, 分析原文并非就是分析原文的字面意思这么简单, 而是要分析当时文章写作时作者所要表达的思想、认知。翻译的处理也不是简单的文字堆砌, 更重要的是组织文字过程中所表达出来的世界。因而, 从这个层面上来说, 翻译是一个整体的, 一个综合性的概念, 它涵盖了方方面面的内容。通过对整个翻译活动的分析, 我们可以了解到翻译活动首先是译者认知能力的体现, 译者首先通过自己的体验和认知来对文本所反映的世界进行理解。其次翻译活动体现的是译者对文本的重构的能力, 这个过程更体现了译者的创造力。不管是哪个过程, 目标都是一样的, 都必须选择正确的合适的翻译方法从而达到翻译的效果。此外, 译者除了分析原文和重现原文的能力, 在翻译过程中还应该具备自我控制, 把握自己立场及限制本身局限性的能力, 以便有效的控制消极因素, 主导整个翻译过程。一言以蔽之, 笔者认为翻译能力就是以认知活动为基础, 以分析原文重建原文为核心, 体现译者知识能力、创造能力、交际能力、自我约束能力等多方面能力的一个综合性的活动。翻译能力直接决定了翻译的最终质量, 因而翻译能力是当前翻译教学的目标。

2.2 翻译教学的现状

当前虽然部分高校开设了翻译课, 但是数量不多。大部分的高校依然把翻译作为语言教学下的一个项目。所谓的翻译课也是长期以来是老师提供原文, 学生翻译。然后老师再进行比对、纠错。从教学效果来看, 这种传统笔译教学方式至少存在着两个严重的局限性。

其一, 由于翻译这个行业一直以来在我国受到的重视程度不高, 职业化素养偏低。大部分的学校教师都没有长期的担任译者的经历。大部分均为语言科目的毕业生, 具有较好的语言功底但是翻译工作经历几乎为零。这样就决定了这些老师在授课的过程中会大量的参照所谓的参考答案, 使得学生的翻译能力提高困难。

其二, 即使老师具有优秀的职业背景, 但是其传统的教学方式, 练习-纠错机制也往往阻碍了学生认知活动。同时有限的课时以及学分上的不重视, 这也造成学生不会花大量的精力。可以以上原因都对学生翻译能力的培养具有消极的作用。

3 认知语言学对翻译教学的启示

翻译活动的主体是译者, 翻译的认知语言学关注的是译者在翻译活动中认知活动的整个过程, 这个过程包括三个阶段:第一个阶段经历的体验, 第二个阶段是认知, 第三个阶段是再现。有的学者指出翻译具有创造性、语篇性和和谐性。同时又有学者指出, 翻译包括认知世界和现实世界。不管是哪种表述, 他们的出发点是一致的, 即把认知语言学当成一个综合性的学科, 而不是单一的。我认为这种综合性的描述对翻译教学具有重要的意义。具体说来主要体现在以下三点:

首先, 认知语言学的翻译观实际上就是一个翻译教学的过程。现实———认知———语言 (翻译) 这个过程其实就很清晰明了得阐释了翻译的过程。这种过程也内在包含了翻译中语言之外的因素:现实、人、文本。这些因素通过细分可以分为当下的情境、人的立场、人与文本的关系、人和人之间的关系等;认知语言学不仅关注这些因素, 同时还关注其内在联系, 以及这些因素如何影响人们的认知。也即认知语言学对于翻译方面的研究既关注文本和译文的转换同时也包括转换过程的认知活动。可以说如果用认知语言学来指导当前的翻译教学, 相比于传统教学, 它不仅仅关注的是文本转为译文的互换技巧。它也不是教学的中心, 它更关注的是引导学生去认知, 认知这个文本及文本背后的世界, 从而明确自己对文本的态度。具体来说翻译教学应该包括两个基本的部分:一是让学生认识原文—确立翻译目标—开展翻译活动—修改译文以实现既定的翻译目的;二是教导学生如何进行语言转换, 让自己的理解转换成译文。这一个部分应该注重训练学生的语言能力和创造力、决策能力等。由此可见翻译能力的培养是认知语言学指导下的翻译教学的中心。

其二, 对于译文的主体译者其重要性不言而喻, 它不仅仅是译文产生的主体, 同时也是译文质量的决定主体。可以说译者的素质决定了翻译的水平。因而这种重要性将译者推到了翻译活动的核心地位, 同时也对译者的要求会相对来说较高。就前文已经描述过了, 对了译者的要求不仅仅是一种单纯的语言转换能力, 同时也是有其他能力的要求, 如创造力、决策能力、交际能力、协调处理事务的能力等。这既是翻译要求的体现也同时是认知语言学对于翻译的内在要求决定的。也正因为翻译语言学使得译者的翻译能力实际上就作为一个非常重要的概念被确立起来, 这样就给翻译教学指明了方向。

其三, 认知语言学对翻译教学的启发意义还体现在教科书的编写和课堂方式的安排上。因为在认知语言翻译环境下, 学生可以说是课堂教学的中心。传统的学生听, 老师讲、点评的方式已经遭到否定。而是转而充分发挥学生的主观能动性, 老师只是起一个引导作用。这个巨大的转变这就决定了老师应转变其教学方式, 并且重新设计教学活动。从教学编写上来说, 认知语言学对翻译教学的影响也是显而易见的。最重要的一点是, 之前传统的教材编写一个重要的目标就是能够认识, 读懂译文并且用自己的话写出来。通常运用的语言转换的技巧就是直译和意译。可是认知语言学将培养翻译能力为中心, 必定要求传统的这种教材编写模式要淘汰。如果我们用翻译的语篇性这个特点作为参照, 那么教材的编写就应该围绕选取比较有交流价值和实用价值的语篇进教材, 同时编写的过程中应该充分体现以学生为中心。比如我们可以配备两到三篇的语篇, 然后让学生进行比较分析, 这样不仅仅让学生被动变为主动, 同时也能让学生活跃思维, 充分发挥其创造力, 对全面提高学生的翻译能力有重要的意义。

4 结束语

翻译教学的对象是未来的翻译人员, 认知语言学可以说直接关注译者的认知动态, 同时也强调译者的体验性和创造性以及主观能动性的发挥。用认知语言学的视角去看当前的翻译教学, 有重要的指导意义。它不仅能够提供了一种科学的教学过程同时对于译者能力的要求也更为明确, 对教材的编写和课堂方式的安排都具有指导作用。这将有助于教师翻译教学更为科学同时也能在教学形式上有所创新。这样不仅仅可以提高当前学生的翻译能力, 同时也有助于提高当前的翻译教学水平以及翻译水平。

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认知语言学体验观 篇2

认知语言学与语篇分析--Langacker的语篇分析观

认知语言学已跨出词句层面,扩展到语篇层面的研究.这对功能语言学中的语篇分析是一个很好的`补充.本文主要介绍Langacker从认知角度分析语篇的基本思路,即在认知语法的理论框架中对语篇作出适当解释.

作 者：王寅 作者单位：苏州大学刊 名：外语教学与研究 PKU CSSCI英文刊名：FOREIGN LANGUAGE TEACHING AND RESEARCH年，卷(期)：35(2)分类号：H0-05关键词：认知语言学 认知语法 语篇分析

认知语言学体验观 篇3

摘 要：本文从语言学理论学习者的角度梳理了乔姆斯基的语言观的三大假设、研究方法以及五个发展阶段，对认知语言学的发展进行了叙述，并阐述了认知语言学与乔姆斯基语言观的关系。

关键词：乔姆斯基 认知语言学 演进 思考

一、乔姆斯基语言理论综述

在语言学的发展史上，先后出现了多种研究流派、研究学说，而乔姆斯基的语言学理论占据了语言学领域的特殊地位。乔姆斯基《句法结构》于20世纪50年代问世，标志着生成语法的创立。自此，生成语法打破了结构主义语言学在语言研究领域中的垄断地位，引起了语言学界的一场大变革。语言学从一门分类科学变成了如化学、物理学一样的自然科学。语言研究的方法从以观察归纳法为主，变革为以演绎推导法为主。语言从只被当作交际的手段，发展到也被看作是人类思维的工具，并且被看作是人类特有的属性。

乔姆斯基的语言理论虽然经历了许多发展阶段，并且在各个阶段都有一些修改完善，但是基本上围绕着三大假设：1.人的语法知识是天赋的；2.所有的人类语言都是一个演绎的形式系统，即普遍语法；3.大脑有专门的语言机制——语言官能。

为了验证这三大基本假设，乔姆斯基语言理论在采用基本观察归纳法的同时，还进一步使用了演绎推导法。演绎推导法能够使语言学研究人员充分解释语言的知识系统。乔姆斯基认为科学的任务在于透过现象看本质，而本质和规律是人的感官所不能直接感受到的，人的感官必然会形成经验主义。转换生成语法沿用了“假设-求证-再假设-再求证”的过程和方法。

二、乔姆斯基语言学理论的发展历程

乔姆斯基的语言学理论主要经历了第一语言模式阶段、标准理论阶段、修正扩充标准理论阶段、管辖和约束理论阶段、最简方案阶段。

（一）第一语言模式阶段

乔姆斯基认为，语言中的许多事实都是无法用结构主义语言学的方式和方法来解释的，并且人类运用语言的能力是不能够通过经验性的归纳来进行验证的。他特别强调句法的生成性，认为一种语言的语法能够生成并且只能生成这种语言的无限的句子。他提出每个人都内在具有语言习得的能力，这种内在的能力在人们适当发展时期某一次听到语言时开始被激活并且被运用。

（二）标准理论阶段

在标准理论阶段，乔姆斯基对第一理论阶段的观点进行了修改和完善。他对语言能力和语言运用、深层结构和表层结构等进行了区分，强调每个句子都有一个深层结构和表层结构。标准理论阶段的理论模型与第一理论阶段观点不同，标准理论阶段模型含有三个部分：句法部分、语音部分和语义部分。其中句法部分包括基础和转换两部分。基础部分包括短语结构规则、词库和词汇插入规则，从而生成深层结构。

（三）修正扩充标准理论阶段

这一阶段，乔姆斯基进一步修改和完善了原有规则，并提出了一些新概念，例如：短语规则中的X-bar，表示在转换规则中引入“treace”，最大的变化是把部分语义解释移到了表层结构中。乔姆斯基确定由词库构成基础部分，由词库插入规则生成深层结构，深层结构可以由语义说明规则直接生成语义，也可以通过转换生成带有“treace”的表层结构，再由语义说明规则成为语义。

（四）管辖和约束理论阶段

在这一阶段，乔姆斯基着力摆脱标准理论繁琐的转换规则系统，将语义解释完全放到了表层结构中。他假设语法层面有D-结构，D-结构通过位移到S-结构，S-结构通过语音式和逻辑式为句子提供语音解释和语义解释。他还进一步提出了空范畴，以表示有某些特征但没有实际语音的范畴。同时还引入了原则和参数的概念，并认为参数的值是有限的，提出了人类语言只有一种的假设。

接着，乔姆斯基推翻了原来的框架，取消了D-结构和S-结构两个分析层次，用万能的移动-α取代了所有转换规则，提出了原则参数的架构，对转换过程的限制被对转换结构的筛选所取代，使句法體系的规模得以缩小，代之以音系式（PF）和逻辑式（LF）的推导模式。乔姆斯基这一原则和参数理论的提出，使语言学家有了合适的工具回答人类语言为什么在本质上是相同的而表现形式却如此不同。但是随着研究的拓展，如同标准理论后期一样，整个管辖和约束理论体系开始变得繁琐。

（五）最简方案阶段

在这一阶段，语言被看作是储存信息的认知系统和使用信息的使用系统。乔姆斯基着力构建“既高度概括，又极为简明”的普遍语法理论体系，对原则与参数理论中的解耦和转换作了进一步的简化和抽象化，取消了D-结构和S-结构，保留了语音式和逻辑式。乔姆斯基认为句法操作以省力节约为宗旨，句子的表征式和推导过程应尽可能经济，语言运算工程中位移、合并交替，生成的表达式需满足接口层面的要求才是合乎语法的。最简方案试图证明人类语言官能作为一个计算系统，以最优化的方式联结概念系统和感觉运动系统。总之，转换生成语法的发展历程是由简明到精密再到简明的过程。最简方案还未形成完善的理论体系，只是一个方案，但是这一方案仍旧为语言研究提供了新的思路和方向。

三、认知语言学的演进

认知语言学主要是在认知科学的理论背景下建立起来的语言学分支，同时认知语言学和认知科学同步发展、相辅相成。认知语言学的发展由认知科学的发展而推动，认知科学的理论已成为认知语言学的理论基础，认知语言学成为认知科学的重要组成部分。学术界一般将认知语言学视为认知科学的一个分支，是从认知角度研究语言的边缘学科。我们现在所提到的认知语言学诞生于20世纪70年代末，并于20世纪八九十年代取得了较大发展。

基于体验哲学的认知语言学接受了乔姆斯基从心智角度研究语言的主张，但坚决反对乔姆斯基所主张的“天赋观、普遍观、自治观、模块观、形式观”。认知语言学认为，语言能力是人类认知能力不可分割的一部分，语言不具有自治性。因此，我们必须从人类感知体验和认知加工的角度来解释语言的来源。

王寅（2011）将狭义的认知语言学定义为“坚持体验哲学观，以身体经验和认知为出发点，以概念结构和意義研究为中心，着力寻求语言事实背后的认知方式，并通过认知方式和知识结构等对语言作出统一解释的新型的跨领域的学科。”根据这一定义，王寅（2011）将这一定义概括为“现实—认知—语言”。其中包含两层含义：首先，从左向右是决定关系，即现实决定认知，认知决定语言，语言是使人们对现实世界进行互动体验和认知加工的结果；其二，从右向左是影响关系，即语言影响认知，认知影响语言。

所以，认知语言学应该着力探讨语言事实背后的认知方式，进而研究语言象似于认知方式的机制，因此，象似性也就成为认知语言学一项重要内容。

此外，认知语言学有两个关键词，分别为“认知方式”和“统一解释”。“认知方式”是指人们在生活实践中逐步形成的一些认识世界的策略，也叫“认知策略”。基本的认知方式有：互动式体验、意象图式、范畴化和概念化、认知模型、隐喻转喻、识解、激活关联、象似原则等。“统一解释”是指要用这些基本原则来解释语言的各个层面，如：语言、词汇、语法、句法、语篇等。以往的语言学派在分析语言不同层面时通常采用不同的方法，例如采用词法来分析词汇，采用语法来分析句子，采用组合原则来分析语义，采用会话含义、简介言语行为来分析话语等等。而认知语言学则尽量简化和统一分析方法，尝试寻找适合分析语言所有层面的集中的基本认知方式，这是与其他学派本质不同的地方。

四、认知语言学与乔姆斯基语言观的关系

乔姆斯基于1957年提出的转换生成语法理论被称为语言学领域的一场革命。这一理论一反只对语言做结构性描写的行为主义方法，大力提倡从心智角度阐述语言来自何处这个根本性理论问题。乔姆斯基语言学理论的基本观点归结为“天赋观、普遍观、自治观、模块观、形式观”五点。认知语言学提出了与其完全相反的立场，并称是继乔姆斯基革命之后的又一场革命。

（一）语言的非天赋性。乔姆斯基的“天赋观”认为人们的语言能力是与生俱来的。人类在出生时在大脑中就嵌入了一种先天性的语言能力，这种能力是独立于其他认知能力的，这就是乔姆斯基理论中的“普遍语法”或“语言习得机制”。而认知语言学认为，语言能力不是天赋的，主要是后天习得和建构的，是互动体验和认知加工的结果。

（二）语言的非普遍性。由于乔姆斯基坚持“天赋观”，即人类生来就拥有“普遍语法”或“语言习得机制”，所以人类具有生成各种语言表达方式的能力，是普遍性的原则系统，可以使用数学式的“生成”思想来进行描写和组织。而认知语言学认为这仅仅是一个美妙的假设，无法找到真凭实据，而且通过认真比对研究发现，语言中的差异性是大于共通性的。

（三）语言的非自治性。乔姆斯基假设的自治观包括两层内容：语言自治、句法自治。而认知语言学认为，语言能力是人们总体认知能力的一个不可分割的部分，人们头脑中没有一套专门掌管语言的器官，对语言知识的表征和对其他概念结构的表征是相同的。并且句法同样也不能自治，它必须参照语义和语用才能对其作出合理地描述以及恰当地解释。

（四）语言的非模块性。乔姆斯基将语言能力从模块细分为三个子模块：音位、句法、语义。每个子模块都包括高度概括的规则和限制，它们各自仅描写了句子某一维度的特征。乔姆斯基认为只要通过深入地研究语言的句法形式，而不需要考虑语义和语用因素，就能将语言的本质揭示出来。而认知语言学认为，语言知识不能被确切地分割为独立的模块，并且词素、词汇、词法和句法是一个连续体。

（五）语言的形式化。乔姆斯基认为，普遍语法可用数学式的“生成”思想来描写和组织，其生成原理类似于数学演算，可用一套形式符号来表示。某一语言全部合乎语法的句子，就是基于这样一套形式符号，通过一套规则对其进行形式操作而生成。而认知语言学认为人类的思维和语言相当复杂，例外情况非常多，不可能用一套形式化符号将其框定。必须对具体语言的具体情况做出具体的分析，并且应将研究重点放在概念系统和语义结构上。

五、结语

语言学理论主要经历了传统语文学、比较语言学、结构主义语言学、功能语言学、乔姆斯基转换生成学派和认知语言学等阶段。语言学理论的每一次发展都在前人研究的基础上一步步向前推进。人类不能缺少语言，没有语言这一特点，人类与其他生物的区分度将会被减弱。海德格尔曾经说过，语言是人类生存的家园，没有语言这个家园，我们就是流浪汉。正如Gadamer所说，语言中蕴藏着人类无穷的奥妙。我们可以通过解读语言和分析话语来发现人类心智的若干奥妙之处。语言学研究的成果将为人类进一步了解自己提供最直接的手段和资料。而无论是传统语言学，还是乔姆斯基转换生成理论对语言学的革命，还是认知语言学对乔姆斯基理论的再革命，均是对语言学理论的一次次发展，也是对人类自身的进一步认识。

（本文受2014年国家社会科学基金青年项目“维吾尔语移动学习平台与资源库构建研究”[项目编号：14CYY041]和新疆维吾尔自治区2014年双语教育研究课题“维吾尔语教学资源库建设研究”[项目编号：SY20141057]资助。）

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杨丽，新疆师范大学2014级教育硕士，学科教学（汉语）方向研究生，新疆师范大学附属中学教师。

二语习得的认知语言学观 篇4

认知语言学主要是在认知科学的理论背景下建立起来的,这一术语首先出现于1971年,用来指真正研究大脑的语言(Lamb,1998:381),其与哲学、心理学、神经科学、计算机科学等联系紧密。认知语言学诞生于20世纪70年代末,直至80-90年代取得较大发展。1989年由德国语言学家勒内·德尔文(Rene Dirven)组织的在德国的杜伊斯堡(Duisburg)召开的第一届国际认知语言学大会,标志着认知语言学的正式确立。此次大会宣布于1990年发行《认知语言学》刊物,成立国际认知语言学协会(ICLA),并出版认知语言学研究的系列专著。

1.认知语言学

认知语言学理论产生的哲学基础是体验哲学。概念和意义来自人们对世界及自身的认知,而人类的认知来源于无休止的对环境自身的体验。Lakoff&Johnson(1980)首先提出了体验哲学的概念,认为客观世界是人们体验和认识的对象。认知是人们对现实和自身体验的理性过程,是人们对客观世界感知与体验的过程。

1.1 基本理论

认知语言学的基本理论主要包括概念隐喻理论和构式语法理论等。

大多数人将隐喻作为一种语言修辞手段,而与思维和行为无关。Lakoff&Johnson(1980)认为隐喻普遍存在于日常生活中,而且其不仅存在于语言中,而且存在于思维和行为中。人类思维和行为的概念系统本质上是隐喻的,因此,人类思维的方式、体验和行为也是隐喻的。他们指出隐喻和转喻的区别,隐喻是两个相互没有交集的域之间的映射,而转喻为同一域内的映射。

Bencini&Goldberg(2000)提出了与动词中心论相对的构式中心论,即一个句子是以构式为中心,而动词只部分影响意义。构式中心论可以弥补动词中心论的缺陷,解释了众多动词中心论无法解释得语言现象。

1.2 研究方法

认知语言学采用观察、调研、记录和比较等方法对实际的语料进行分析,然后再得出结论。虽然这种研究方法并非完美,其全面性和可靠性有时也会受到质疑,但相对于以乔姆斯基为代表的结构主义派的内省分析法而言,已经是一个不小的进步。此外,内省法过于理想化、形式化和内在化,对客观环境都不予考虑, 容易造成“先入为主”的观点。

2.认知语言学对二语习得的看法

认知语言学理论认为语言是后天学习的,重视语言习得的过程。语言习得不仅依赖语言习得机制,而且更重要的是随着认知能力(如记忆和注意)的发展而发展。

2.1 记忆

记忆分为短时记忆、长时记忆和工作记忆。工作记忆涉及信息储存能力和加工处理能力,与二语习得的加工和产出最为相关。工作记忆最先由Miller,Galanter和Pribram提出的。Baddeley&Hitch(1974)区分工作记忆的三大系统:(1)中心管理系统即注意控制系统;(2)语音环,与言语和发声系统有关;(3)视觉空间概要,提供视觉对等物。Baddeley(2003)修正了最初的工作记忆模式,并提出了其第四大系统即不定时的缓冲。修正模式,与最初的模式相比,不是注重各个子系统的分离,而是注重信息融合的过程。二语习得研究中运用的记忆理论主要有工作记忆的能力论、注意控制论、激活论等。

2.2 注意

Hulstijn and Hulstijn(1984)表明如果教师让学习者每次注意不同的特点(如,发音,语法,语速等),某些语言任务就可以被不断重复。Van Pattern(1994)运用一位西班牙语学习者学习虚拟语气的实例说明注意对二语结构习得是很有必要的。那位学习者对别人表达中的虚拟语气的使用给予了注意(即观察别人在何种语境中使用虚拟语气),之后渐渐在自己的表达中学会运用,然而,事实上,这位学习者并未有意识地掌握虚拟语气的使用规则。

注意源于心理学,与其相关的有五个假设:注意是受限制的;注意是有选择性的;注意部分从属于自愿控制;注意控制能接触到意识;注意对学习是必要的。心理学传统观点认为受限制的能力是注意的首要特征,而且这种观点广受二语习得研究者的青睐。注意的选择性,作为注意的第二特征,是受限制的能力的结果,因此,注意必须被有策略地分配。此外,最持久的争议在于注意的选择性出现在语言处理的早期还是晚期。Bialystok(1994)认为二语习得中注意的选择性比其受限制的能力更重要。注意部分从属于自愿控制,二语习得中教学的重要作用有助于集中学习者的注意。Neumann(1996)指出注意与意识是密不可分、同等重要的,同时区分了以下假设:(1)选择是推动语言处理从一个阶段进入下一个阶段;(2)选择的点就位于信息处理系统不受限制的能力与受限制的能力之间;(3)被选出的刺激体现在有意识的意识中,而未被选出的刺激则无法体现。大量研究表明无注意的学习几乎是不存在的。注意通常与记忆模式联系紧密,注意是长期记忆储存的必要条件。在二语习得领域,注意是输入能进入进一步的思维处理的关键要素。

结语

认知语言学体验观 篇5

在悬疑电影中很重要的一种就是侦探、破案类电影,这类电影通过扑朔迷离、错综复杂、疑点重重的案件要素引导观众进行逻辑推理,查找事实真相,整个故事的发展路线类似于记叙文起承转合的模式。但是悬疑的设置也为观众认知理解电影语篇带来了挑战。目前,学术界对于电影语篇的研究主要是从文学的角度对电影主题、人物和写作技巧等进行文学分析和批评,但是从认知语言学的角度来研究悬疑类英语电影会话语篇连贯的并不多见。

作为语篇研究的一个核心话题,连贯受到许多语言研究者的关注。许多研究者从系统功能语法的角度,从衔接与连贯的关系入手来研究语篇的连贯。但是,人们发现,语言形式的衔接不一定会产生连贯,而连贯也不仅仅是靠语言形式的衔接来实现的,它还可能通过语义、语用、语境等外在因素来实现。迄今为止,对于语篇连贯的研究很少从人类思维的认知机制来进行,本文将在这方面进行一些探索。

二、理论基础

(一)知识、意义的来源

体验观这一术语的英文是The Embodied View of Meaning或The View of Body-based Meaning。从根本上说,思想、心智、知识、意义等均来源于感知体验,都是基于身体经验的,这是体验实在论的实质,也是认知语义学的一个核心观点。人类利用自己的身体,特别是感觉器官,对空间等外部世界进行感知体验,这是形成概念的基础。从现象和应用研究来说,许多经验性的证据表明,语言形式和人类心智现象、经验结构、认知方式之间存在着明显的象似性关系。这些研究印证了体验和认知在语言形成过程中的基础性和决定性作用。

(二)身体-空间基础论

认知语言学认为,身体-空间是人类概念、思维、认知形成以及意义拓展的基础,是人类原始思维的出发点,也是人类想象力和创造力的根本来源,它在人类认知的形成中起着关键作用。然后,人类的认识由近到远,由具体到抽象,由身体-空间到其他语义域,不断向前发展。

(三)体验互动观

对身体和空间的认识以及主客体之间的互动乃是人类概念和语言之始源,在人类概念系统形成中处于中心地位,这是体验哲学和认知语言学的基本观点和共识。我们对周围世界的体验主要是通过互动的方式来进行的。人类用互动的方式、方法来感知周围世界及事物间的相互关系,进而发展起了认识。在互动的基础上还可以产生一些其他的认知方式。由于人类具有相同的身体构造,所处的环境空间大多也具有相似之处,因此感知体验也具有共通之处,这就成为人们理解不同文化背景下语义结构的基础。但是,人类在互动方式上有同有异,这就使得人类在体验和认识上以普遍性为主,普遍性中带有相对性,普遍性与相对性辩证统一的关系。

(四)人的认识的主导性作用

认知体验观认为,人的参与是概念形成的最重要因素,因此,意义与人的主观认识密切相关,它不可能独立于人的身体之外。关于语言与世界的关系,认知语言学的基本观点是:客观世界是基础,人(认知)是主导,而语言则是从属的。刘勰在《文心雕龙》一书反复强调了人的主观认知在认识客观现实世界和形成文章中所起的主导性作用。他提出了“志足而言文,情信而辞巧”的观点,认为只有认识充分了,思想透彻了,情怀畅达了,文字句章自然也就美了,突出了“人的认知”在语言活动中的主导性作用,与当今认知语言学的思想是相通的。他主张“心以制之,言以结之”、“志以定言”,认为人的“心智”和内心的思想起主宰作用,而文辞只是表达。主张“物以情睹”,体现出人文精神,认为人们对于事物的看法可受到不同心情的影响,不同的人看待同一事物可能会得出不同的结论。[1]295

(五)体验与隐喻的关系

隐喻可定义为用一种表达方式代替另一种表达方式的现象。认知语言学认为,隐喻不仅仅是一种语言或修辞现象,更是一种思维方式和认知方式。人类在感知的基础上通过隐喻建构系统概念,进而形成语言。体验性意义可以通过隐喻、转喻、辐射性范畴、概念整合等想象力机制得到延伸,形成抽象的概念化和推理。正如Aitchison所说:“隐喻的方向十分重要,身体的影响一方面向外延伸到环境特征,另一方面向内延伸到心智之中。”[1]292-293

三、实践分析及应用

(一)体验性媒介与悬疑类英文电影语篇连贯研究

单从语言文字信息来看,悬疑类英语电影语篇可能缺少衔接手段,语言文字信息难以帮助观众在理解语篇时在心智中建立起前后文、前后事件之间的联系。但是这些缺少的文字信息可以通过声音、动画、图像等多模态媒介来补充。观众在观看电影、理解电影语篇的过程中大脑中不仅处理文字信息,还要处理声音、动画、图像等多模态感官带来的信息,综合各个方面的信息来建立各种事件和要素之间的关联,填补显性文字缺失造成的认知空缺,从而在大脑中形成有关电影主题的自始至终的、完整的认知世界,形成前后连贯的语篇。例如,在影片《大卫·戈尔的一生》中,在真相揭开的过程中,似乎有一个幕后推手有意在暗中提供一条重要线索——一盘证明Gale无辜的录像。这盘录像带在连接前后剧情、揭开事实真相方面起着至关重要的作用,因为从录像视频中人们可以判断究竟是自杀,还是他杀,判断三个人是否是自愿预谋的,在推动剧情发展,实现前后语篇连贯这方面录像视频这种体验性媒介发挥了比普通语言文字更加生动、形象、直观的作用。

(二)日常认知体验与悬疑类英文电影语篇连贯研究

观众可以结合并参照自己的认知经验和体验,把脑子中已经固化的正常表现与眼前的异常表现相对照,察觉疑点,并通过思考和探究追寻线索,揭示隐藏在黑暗中的犯罪心理,找到事情的真相。例如,在电影《夺魂索》中,也有一些疑点需要借助日常认知体验或常识来理解,如:布兰登讲了一个关于飞利浦勒死鸡的故事,开玩笑地说飞利浦曾经拧断了鸡的脖子,致使飞利浦神情仓皇不安并且失态地大嚷,极力否认;在整个故事中,飞利浦更多地表现出杀人后的震惊、惊恐不安,甚至是神经质,例如,当Rupert打开钢琴上的台灯时,他立即把台灯关掉,并解释说自己弹琴的时候不喜欢开灯;布兰登暗示他的同学今天可以尽管讨好戴维的未婚妻而不受干扰,令人怀疑他早已预知戴维不会出席今天的聚会。

(三)体验互动观与悬疑类英文电影语篇连贯研究

在认识事物的过程中,人的主观认识发挥着主导性作用,而且人的体验具有互动性。因此,面对同一事物,不同的人可能会产生不同的认识,来自不同文化背景的人更可能产生不同的理解。悬疑类英语电影创作主要植根于英美等以英语为主的西方文化背景,导演主要根据自己在那种民族文化背景中获得的体验、固化了的知识、ICM(包括其宗教思想)来创作电影,没有那种体验及ICM的观众是很难理解的,对于来自另一种文化背景的观众更是如此。例如,一些英语悬疑电影通过隐喻构建事件之间的关联,在认知上给中国观众造成了巨大的挑战。

例如,数字“7”在基督教和天主教中是一个神秘数字,这一点在《旧约》中有充分的表现,上帝用7天创造了世界,创造了万物和亚当,又取出亚当的第7根肋骨创造了夏娃。撒旦的原身是有7个头的火龙,共有7个堕落的天使被称为撒旦,到16世纪后,天主教用撒旦的7个恶魔的形象代表7种罪恶。在电影《七宗罪》中,导演大卫·芬奇围绕着“7”这个数字玩着罪犯与警察捉迷藏的游戏,而“7”也作为关键的线索贯穿全戏。整部电影笼罩在天主教的阴郁、深沉的氛围中,而上帝作为“授意者”和“观望者”参与了整个事件:老警官还有7天就退休了;七次下雨;杀手用7天完成计划,“毁灭”世界;以天主教为背景的7宗罪恶及其对应的7个死者;结局由罪犯设定在第七天的七点时刻。无处不在的“7”向观众暗示着宿命的罪与罚,在令人紧张到窒息的观影体验中,观众心中会不由地产生对于宗教、上帝以及现代人性的思考与内省。

四、结论

运用认知语言学的体验观理论来研究悬疑类英语电影语篇连贯是可行的、有意义的。体验和认知在语言形成过程中起着基础性和决定性作用。身体-空间是人类概念、思维、认知形成以及意义拓展的基础。人类是通过互动的方式进行体验的,互动方式可能会有差异,因此,对于同一事物、同一语篇人类的体验和认识可能也不尽相同。多模态媒介以及观众的日常认知经验和体验可以帮助观众在大脑和心智中构建各种事件和要素之间的关联,形成连贯的语篇。互动观的研究表明,中国观众要想理解悬疑类英语电影语篇,理解其中的隐喻构建方式,实现语篇的连贯,就要掌握电影创作者所处的英美西方文化背景及体验。

参考文献