教师元认知

教师元认知（精选12篇）

教师元认知 篇1

一、教师元认知理论及对教师进行自我教学活动反思的指导意义

美国发展心理学家Flavell于1976年提出元认知概念, 其核心是指个人在对自身思维过程自我意识的基础上, 对其认知过程进行自我察觉、自我反省、自我评价与自我调节。近几年有人在此理论基础上提出教师元认知概念, 即指教师具有的元认知能力, 它包括教师对自己知识结构、教学专长、教学能力、教学计划、教学过程及教学效果的自我意识、自我监控、自我反省、自我评价和自我调节。“其中自我监控能力处于核心地位” (张金桥, 2005) 。“教学有两个层面, 即教与学。教师“会教”是学生“会学”的前提。教师对于自己所要传授的技能的元认知知识和能力是决定教学效果的关键” (吴迪等, 2009) 。因此, 教师如果能对自我教学活动进行及时的反思和调整, 必将对提升教学效果起到不可低估的作用。

二、教师对自己教学活动进行反思的方法

教学活动一般指教学计划、教学内容、教学方法、教学模式和教学效果。对自我教学活动进行反思指的是对上述教学活动在实施过程中的自我意识、自我监控、自我反省、自我评价和自我调节, 以期达到教学初期设定的教学目标。

1、明确教学目标和要达到的教学效果。

教师在教学初期一定要明确教学的终极目标和阶段性目标, 同时也要让学生明确这些目标。这是反思自己教学活动是否达到了预期目标的衡量标准。

2、及时了解教学活动在实施过程中的效果。

教师可通过定期和不定期的学生访谈, 一周一次的学生学习总结和单元测试等方式, 及时了解教学活动的真实效果, 对教学中出现的问题进行自我反省, 对“教”的问题进行及时的调整。

3、要转变固有的思维定势。

教师要学会“拿镜子照自己”。如果教学效果没有达到预期目的, 不要怪罪学生, 要学会先在自己身上找问题。通过“改变"自己去“改变”学生。

4、要关注学困生。教学中如遇到学困生, 教师要及时了

解他们的学习需求和心理需求。检查自己教学中是否忽视了他们的存在, 问题的设计是否超出了他们的能力。通过让他们融入整体学习中来提高自信心。

5、邀请同行听课。

教师可根据同行的意见和建议, 了解教学的真实效果和不足以便对自己的教学活动进行有针对性的调整。当然, 要做到邀请同行听课不是一件容易做到的事情。

6、采用自我提问法。

在每次教学行为后, 问问自己哪种教学形式和教学策略更适合特定的语言技能训练?教师通过反省自己的教学行为, 检验和修正教学主体, 进而根据教学对象, 选择最合适的方法和策略, 提高教学效果。

7、要有反思自己教学活动的记录。

教研室最好要求教师要有反思自己教学活动的记录。记录会起到督促和提醒的作用, 让反思自己的教学活动这一方式从“可做可不做”变成“必须做”, 进而成为整个教学活动不可缺少的重要组成部分。这对教学效果的提升和教师职业的发展会大有益处。

8、让反思自己的教学活动成为一种教学习惯。

教师要自觉地把反思自己的教学活动纳入自己的整个教学计划中。何时何地以何种恰当的方式进行教学反馈, 根据反馈的意见对自己的教学活动进行理性的评价和调整。只有这样, 预期的教学效果才能得以实现。

结语

在外语教师教学任务普遍繁重的今天, 还用上述自我反思法对教师“施压”, 显得有些“过分”。但如果这些在教师元认知教学理论指导下的方法成为了我们教学实践中的一种“习惯”, 课堂教学就会达到事半功倍的效果, 我们会在精神层面获取极大的欣慰和满足, 并对我们教师的职业发展起到积极地促进作用, 这些正是我们无数外语教师所追求的!

摘要：本文提出教师元认知对教师进行自我教学活动反思具有指导意义。本文还提出若干教师在教师元认知理论指导下对自我教学活动进行反思的方法。

关键词：教师元认知,自我教学活动,反思,教学效果,职业发展

参考文献

[1]吴迪等:《教师元认知与高校外语教师职业发展》, 外语与外语教学, 2009年。

[2]张金桥:《论高校教师的教学元认知能力及其培养》, 《华南师范大学学报》, 2005年。

教师元认知 篇2

学生学习是一种特殊的认知过程,元认知在其中起着重要的作用｡长期以来,我国体育教学过分强调技术动作规格､运动负苛､练习密度等生物学指标,常常使学校体育教学带有过多的强制性,忽视了学生的主体地位,久而久之学生的主动性､创造性和学习潜能受到严重压抑,学习兴趣丧失,情感活动不健全,主体发展落空｡而在体育教学中如果加强学生元认知能力的培养,使学生从过去的模仿学习变为自主､合作和探究学习,能根据自身的素质､能力､已有的知识经验和个性特点,选择恰当的练习方法,则会很大程度上提高学习兴趣和学习质量｡总体来讲,学生元认知能力的培养主要有三条途径:一是通过学生的自身学习经验自发地获得;二是结合学科教学培养学生元认知的能力;三是通过专门的训练获得｡在这里,我们结合体育教学的特点,从体育教学和学习的角度来分析,提出在具体实践教学中富有成效的几个体育学习元认知能力培养的策略｡

1.转变教师观念,将元认知知识溶入具体教学当中｡体育课教学要走出低谷,教师首先要转变教育观念,改变过去那种以“知识为本”､“教师中心”和“教材中心”的陈旧观念,充分认识元认知培养的重要性,要打破过去那种整齐划一的教学方式,采取灵活多样的综合性教学模式｡加强培养学生体育学习的兴趣,让学生在体育活动中逐步形成自我组织､自我锻炼､自我管理､自我教育､自我评价的能力｡与此同时,教师要指导学生不断解剖自己,认清自身的特点､能力和兴趣,制订学习计划和选择学习策略,从而树立成功学习的信心｡教师在教学设计时要充分考虑到学生发展的个体差异性,要在教学评价上呈现出一定的弹性,使全体学生都能得到相应的发展,从而帮助学生树立学习信心,养成体育锻炼的良好习惯｡

2.转变教育观念,树立新的学习观念｡从认知角度看,传统的教学过程是在教师的引导下,将教材的知识结构转化为学生的认知结构的过程｡由于这种教学过程忽视了学生的主体地位,于是出现了诸如“注入式”､“承包式”的教学模式,忽视了学生的创新精神､创新能力和实践能力的培养｡强调学生的元认知训练,有利于打破这种教学模式,确保学生学习的主体地位｡体育教师在教学过程中要多赋予学生一些自主的权利,让他们自己去选择;给学生一些机会,让他们自己去体验;给学生一些困难,让他们自己去解决;给学生一些问题,让他们自己去找答案;给学生一种条件,让他们自己去锻炼;给学生一片空间,让他们自己向前走｡充分调动学生的积极性,激发学习潜能,从而提高学生的体育锻炼能力｡

教师元认知 篇3

认知的视角审视教师的教学活动，认为教师的教也以其一般认识活动为前提，包含着重要的认知因素和改

进特性。以元认知的基本成分观照教师的教学行为，则教师的元认知知识可以增强教学的准备性和计划性，

元认知体验可以提升教学的反思性和动力性，元认知监控可以促成教学行为的持续改进与优化。因此元认

知对增强教师的教学适应性和有效性将产生积极作用。

关键词：元认知 教学优化 教学适应性

新世纪的基础教育课程改革已推行十年有余，

关于新课改的利弊得失一直是专家学者和一线教

师关注和讨论的话题。笔者认为，无论课程与教学

改革的理论基础如何具有现代性，课程实施如何具

有整体规划性，提升教学质量和促进学生发展始终

应该是基础教育改革的根本方向。新课改推出了一

些新的教育理念和与以往不同的课堂教学模式，但

也给教师带来了教学适应上的困难与质量提升的

困惑。教学质量的提升最终体现于学生的学习成效

和身心积极、健康的发展，关键则在于教师教学活

动的有效展开和持续改进。有研究者指出，“教学适

应性问题的解决是一项整体工程，需要教学系统的

协同变革与持续优化。”但同时也承认，“解决教学

适应性问题，需要教师对教学的认真投入，需要教

师的热忱和机智。”元认知作为一种同自我反思与

个人调控密切相关的认识活动和学习策略，不仅仅

局限于学生的学习领域，也开始越来越多地被用来

审视和指导教师的教学活动，成为教师增强教学适

应性和实现高效教学的必备素养。

一、元认知的概念及基本成分

元认知（metacognition）的概念在20世纪70年

代由美国心理学家弗拉维尔（J.H.Flavell）提出。他认

为元认知是对认知的认知，其实质是人对认知活动

的自我意识和自我调节。心理领域的认知有广义

和狭义之分，广义的认知与认识是同一概念，是指

人脑反映客观事物的特性和联系，并揭示事物对人

的意义与作用的心理活动。狭义的认知是指人们获

得知识和运用知识的过程，包括感知、记忆、想象、

思维等心理活动。心理学将人脑接受外界输入的信

息，经过头脑的加工处理，转换成内在的心理活动，

再进而支配人的行为的过程看做是一个信息加工

的过程，也就是认知过程。简言之，元认知即个体

拥有的关于这些认知活动的知识和对认知过程的

控制。由于人在各个领域都离不开认知活动的参与

和调节，因此元认知具有广泛的适用性。

当前的研究者认为元认知由三种基本成分组

成：即元认知知识、元认知体验和元认知监控。元

认知知识是人们对影响自己认知过程与结果的各

种因素及其影响方式的认识；元认知体验是主体在

元认知活动中获得的认知体验和情感体验；元认知

监控是元认知的核心，是主体借助元认知体验同时

运用元认知知识对认知活动不断进行评价与调节

的过程。元认知知识、元认知体验与元认知监控总

是彼此制约，相互影响，共同促成主体认识活动的

有效展开。

二、教学中的认知因素与改进特性

学生在教师引领下，借助由人类间接经验构成

的教材来认识人与世界的过程离不开感知、记忆、

想象、思维等认知活动，也必然包含着掌握知识、运

用知识、解决问题的过程。元认知作为一种学习策

略，对学生的学习活动起着重要的调控作用。那么，

教师的教是否是一种认识活动，包含着认知因素

呢？在我国学者提出的“教学认识论”体系中，强调

教学是学生个体的认识，是教师教学生认识，是学

生个体在教师的主导下，主要掌握人类历史经验，

认识客观世界和发展自身。这里强调了教学认识

是以学生为主体掌握间接经验来认识世界、发展身

心的特殊性。但该理论体系同时也指出，在教学认

识中，并不排斥教师去进行认识活动。教师引导学

生去认识的前提条件是掌握教材内容、学生情况、

整个教学活动，这属于教师的“一般认识活动”。教

师要开展教学，必然是以对教材、学生、教学方法与

策略、教学媒体与环境的认识、理解与内化为前提，

其中必然借助感知、记忆、想象与思维等基本的认

知活动。此外，现代教学活动具有鲜明的科学性特

征，即教学活动要合乎教学的内在规律，反映教学

的客观实际。古往今来的教育研究者摸索出了许

多的教育规律，形成了各具特色的教育理论。要实

现教学的科学性与有效性，教师首先要认识、理解

和掌握这些教育教学理论。同时，教师还需要正确

认识自己专业发展的优势与不足，深入了解教学对

象的特点与发展潜能，以便更顺利地开展教学。因

此，教师的教学活动包含着坚实而丰富的认知因endprint

素，大到对整个学科教学的构思谋划，小到对单个

教学环节的设计运筹，都离不开认知活动的参与。

元认知作为认识和调控认知活动的心理过程，同样

对教师的教学活动具有理论指导意义和实际的调

节、控制作用。

从教师专业发展的角度而言，教师专业发展水

平与教学质量应该是正相关关系。教师个体专业发

展表现为教师从一个生手教师向一个熟练教师转

变的过程，在这个过程中，必然包含着教师教学的

不断改进和持续优化。但现实中相当一部分中小学

教师存在一种教学惰性，表现为对教学无兴趣，视

教学为负担，对教学工作的改进无追求，教学内容

的讲授和教学方法的运用多年不变，教学水平始终

停留在一种低层次的简单循环往复上同。另有研究

者比较特级教师与普通教师教学能力提升及其困

惑的差异，对于“我想进一步提升教学水平，面临的

最大困扰是什么”的回答，两组教师的回答表现出

一致性，居于前两位的是“忙于家庭、学校的琐事，

没有时间静下心来学习”、“应付考试为中心，对教

学理念失去信心”，第三位则是“缺乏专家的引领”。

当问到“教学产生惰性的原因何在时”，两组中都有

三成的教师表达出“畏难心理”。可见，许多中小学

教师在教学行为上的安于现状和心理惰性除了缺

乏时间和精力外，还因缺乏一种反思和改进的意

识、习惯和方法而造成的消极态度，进而造成一种

迁就现状、拖延改变、甘于平庸的职业局面。教师在

专业发展过程中，唯有对日常教学活动不断查缺补

漏、修正不足，取长补短、日求进步，才能使自己的

教学水平不断提升，教学过程不断优化。元认知为

教师提供了深入认识教学本身和不断检视个人教

学行为的意识、习惯和策略。事实证明，有鲜明教学

风格和成熟教学技能的教师总是对自身的教学实

践有清晰的反省意识和稳定的自我改进能力，因

此，元认知所包含的三个基本成分对于教师教学行

为的自我检视和自我修正有着切中肯綮的价值与

功用。

三、教师的元认知知识有助于增强教学

的准备性和计划性

元认知知识是主体通过经验积累起来的，它关

注认知活动的因素以及各因素之间的相互作用。具

体而言，元认知的知识是关于认知主体、认知任务

和认知策略等方面的知识。个体运用已有的元认知

知识可以对信息加工过程中的各种认知活动进行

调节和控制。

首先，元认知知识包括关于认知主体的知识。

这类知识包括关于自我和他人作为认知加工者的

特点，以及存在于个体内和个体间的认知相似性和

差异性的知识。对于教师来说，在职业生涯开端就

对自己担任教师职业的知识基础、能力水平、个性

特征进行自我检视和评价，内心考量个人的兴趣、

爱好、气质是否贴近教师职业，自己认知方式和行

为模式适合形成什么样的教学风格。此外，教师需

要了解自己的教育对象——学生的认知特点与个

性差异，包括优等生与学困生的差异，男生与女生

的差异，不同家庭背景学生的差异。教师还应该通

过交流，了解自己的教学与优秀教师、老教师以及

同辈教师之间的差异。当教师充分地认识自己，才

能扬长避短、取长补短去完善教学；充分认识学生，

才能有的放矢、因材施教去引导学生；充分认识同

事，才能立足自身、博采众长去形成自己的教学风

格，进行有针对性同时又切合自身实际的教学实践。

其次，元认知知识包括认知任务的知识。这类

知识主要是关于认知活动的任务要求等方面的知

识，包括认知材料、认知任务、活动层次等方面。对

于教师而言，教学活动开始前需要对国家统一的教

育目的、学龄阶段的教育目标、所教学科的教学目

标以及单元课堂的教学任务都有清晰的认识和理

解。具体到课程教学，教师还需要对教材的性质、难

度、结构特点、呈现方式、逻辑性、熟悉度等方面深

入认识，需要对每堂课或每个单元的教学过程、方

法和教学组织等诸多教学因素进行综合考虑。

最后，元认知知识还包括策略的知识。这主要

指主体对于完成某项认知任务所需要的认知方法

等方面的知识。对于教师的教学活动而言，教学方

法和策略的知识的重要性自不待言。教师不仅需要

充分熟悉教学目标和课程内容，还需要选择合理的

教学策略展开教学。在拟定教学计划时，教师需要

了解不同教学策略的特点、应用条件以及教学策略

的有效性，充分考虑教学策略同教学任务、教学内

容、学生身心特点的关联性，作出最合理的决策。

从元认知知识的基本构成来看，它关注了人、

任务、策略这三个要素的有机构成与相互作用。对

于教师的教学来说，教学的整体性和计划性非常重

要。教师在教学中需要的关注的人是自己和学生，endprint

需要关注的任务是课程与教学目标，需要关注的策

略是开展教学的有效方法和具体教学策略。元认知

知识保证教师教学有更充分的准备性，将自己的个

性与能力优势、课程目标与教学任务要求、教师教

学策略与学生的学习特点全盘考量，保证教学具有

更完备的计划性和更整体的实效性。教师的教学计

划涉及教学实施前对教学目标、过程等方面的规划

与安排，包括设置教学目标、合理规划时间、预测重

点和难点、产生待回答的问题以及如何完成教学任

务等。元认知知识避免了教师将教学各要素进行生

硬或错位的拼接，力求促成教学各要素有机和有序

的融合，借以提高教师的备课质量与教学设计中的

决策意识。

四、教师的元认知体验可以提升教学的

反思性和动力性

元认知体验是伴随认知活动产生的认知体验

和情感体验。元认知体验既可能发生在认知活动之

前，也可能发生在认知活动之后。教学前的元认知

体验主要表现为教师的自我效能感，它是教师对自

己是否有能力组织和执行教学行为的主观判断，表

现为教师对教学的自信心与胜任感的强弱。自我效

能感源于教师先前教学的成败经验，但又对后继的

教学活动产生影响。例如，初任教师在走上讲台前

因预感教学的生涩和不顺利而可能产生过度焦虑，

熟练教师则因想象和预感教学的成功从而产生内

心的期待与满足。

元认知体验一般发生在需要高度自觉和紧张

思维的具有重要意义的活动中，这种工作或学习要

求事先有周密的计划，事后有客观的评价，整个过

程都可能伴随着多方面的情感体验。教师的教学行

为由于牵涉到学校管理者、教师、学生、家长等多方

因素，受到社会舆论的高度关注和指摘品评，必然

引发大量的认知感受和情绪体验。教师的认知体验

包括在教学过程中伴随产生的心得或教训。如有时

教师在对某个概念或理论进行讲解的过程中，忽然

发现自己刚真正领悟和理解，之前对教材并没有真

正融会贯通；还有的时候教师在讲授知识时会感觉

到举例困难或讲解乏力，发现学生在知识接受中也

出现阻隔与困惑。这些认知体验可以帮助教师发现

教学中潜在的问题，可以为教学监控环节提供资源

或素材。如一位老教师在讲授小学语文二年级的

《小马过河》（北师大版）一课时，有个学生站起来对

文中老马对小马说的话提出质疑，说：“课文里老马

教小马亲自到河里去试水深，这个说法对不对呢？

假如我们面对一条不知深浅的河，也亲自下河去

试，如果水真的很深，我们不是会被淹死吗？”这一

下把老师问住了，面对众目睽睽的听课教师和学生

脸红了又红，只好说下节课再解答这个问题。这

个场景定然会让这位老师更多地反思自己的课前

准备和教学应变能力。

教师的情绪感受和表达是教学的常态，但如果

缺乏元认知体验，教师因教学引发的喜怒哀乐只是

成为单纯的情绪释放和个人宣泄，无法成为对教学

反省认知和寻求改进的契机。元认知体验提高了教

师对教学中认知体验和情绪体验的自我省察，如能

对之作系统的记录、整理和深入的剖析，则会促成

教师更有针对性的教学反思。有研究指出，教学反

思是一个能动的、审慎的认知加工过程，也是一个

与情感和认知都密切相关并相互作用的过程，在此

过程中，不仅有智力加工，而且需要有情感、态度等

动力系统的支持。如前文所言，元认知体验会影响

教师的自我效能感，对后继的教学产生动力性作

用。在教学中，当教师认识到某种方法和策略有效，

教学成功带来的满足感和愉悦感会进一步强化教

师的认知行动，以后更积极地在教学中采用；教学

失败带来的挫折感与沮丧感对于教师的后继教学

既可能成为动力，也可能成为阻力。教师关注自身

的教学体验，可以将失败奠基为进步的阶梯，将危

机转化为成功的契机，不断寻求专业能力的提升。

五、教师的元认知监控有助于教学行为

的持续改进与优化

教学终究还是教师的一种个体性活动，凡是个

体性的活动，其绩效与成败同活动主体的反思意识

和自主改进能力密切相关。元认知监控是对认知行

为的管理与控制，是主体在进行认知活动的全过程

中，将正在进行的认知活动作为意识对象，不断对

其进行积极、自觉地监视、控制和调节。元认知监控

可以帮助教师有意识地、自觉地对教学活动进行自

我审察和调节修正，促使其不断优化，从而最大限

度地促进学生的发展。一般认为，元认知监控的过

程涉及四个环节，即制定计划、实际控制、检查结

果、采取补救措施。对于教师的教学计划、教学实

施、教学评价和教学改进与优化等环节来说，元认

知监控可以贯穿始终，达到对教学各个环节的合理endprint

性和实效性的省察控制。

教学是一个多因素、多环节、多层次动态整合

的过程，但每节课或每个单元的教学又有其相对完

整性。元认知监控给教师的教学提供了一种自我聚

焦、自我检视和自我修正的意识和手段，将教师的

教学方案与实施过程置于一种更高、更整体性地意

识控制之下，有助于教师在长期教学中形成独立的

教学风格，获得纯熟的教学机智。元认知监控可以

贯穿教学的全过程，包括课前的计划与准备，课堂

的控制与调节，课后的评价与反思，以及下一教学

周期的优化与改进。教学的元认知监控是建立在教

学的元认知知识和元认知体验的基础上，一方面它

能根据教学目标及时体察和反馈教学活动的结果、

教学策略的使用效果、教学达成目标的程度和水平

等；另一方面，它还可以根据实际教学情况调整预

先的目标或计划，改变不适合的教学策略，矫正学

生的不良学习行为以及对尚未达成的目标采取补

救措施等。

元认知的研究者还提出了一些具体的监控策

略，它们也可为教师的教学优化和改进提供可操作

的行为措施，帮助教师消减教学惰性和畏难心理，

寻求有效的教学途径。其中一种元认知策略为元理

解检查单法，布朗最早认为元理解是认知主体在阅

读或解决问题的过程中，对自身的思维状况的清晰

意识和对自我修正机制的积极调用。斯科若

（schmw，1998）设计了学生在实际阅读活动和问题

解决中所运用的元理解检查单法，该检查单的一些

项目如下：

计划：（1）这个任务的性质是什么？（2）我的目

标是什么？（3）我需要哪类信息和策略？（4）我需要

多少信息和资源？

监控：（1）我对正在解决的问题有清楚的理解

吗？（2）这个任务有意义吗？（3）我正在达到我的目

标吗？（4）我需要改变策略吗？

评价：（1）我已经达到我的目的了吗？（2）我完

成了什么？（3）我没完成什么？（4）我下次会以不同

的方式做事吗？

如果我们转换认知主体和对象，从教师教学的

视角来对自己的教学过程进行如上的自我审视和

追问，难道不是一种很好的提升教学计划性、反思

性和监控性的手段吗？

教学作为教师的教和学生的学组成的有目的、

有计划、有组织的双边活动，其关键还在于教师对

自身教学的充分理解和对学生学习的有效引导；教

师专业发展的渐进性和学生作为未成年个体的展

开性，决定了教师必须对教学活动不断进行调控以

寻求过程与效果的持续改进。元认知所涵纳的知

识、体验与监控的成分同教师教学活动的设计、实

施与评价有着内在不可分割的关联与融合，它所具

有的意识性与调控性的功能正可给亲历基础教育

课程改革的中小学教师一种自主学习与发展的动

力与凭借，也可以为增强他们的教学适应性和促进

教师元认知 篇4

如何成为名师一直是小学教师们关注和研究的问题。叶圣陶先生曾说过,教育其实就是养成良好的习惯。有一点可以肯定:好习惯成就好教师。那么良好的习惯从哪里来呢?好的习惯就是在实践中掌握的实践性知识。数学元认知指的是人们对数学认知活动的认识和控制,不同的教师只有在自己独有的教学实践中,不断地反思,不断地总结,利用元认知理论改进数学教学,总结出一套适合自己的教学方式和教学习惯。对小学低年级儿童在学习、记忆、理解、问题解决等方面的活动中调查发现,元认知的训练可以提高学生的思维和智力水平,元认知水平发展具有年龄阶段性。小学教师对于数学元认知意识再认识和大量教学实践,培养元认知能力,是小学教师自我养成、自我专业发展的正确道路。

二、数学元认知视角下的小学低年级儿童学习的特点案例分析

小学低年级儿童的想象还保留学龄前儿童的特点,较强地依赖情境性学习而缺乏类比能力,同时学习目的性也较差,他们的想象内容常被彼时的具体情境所左右。因此,教授小学低年级数学老师们公认有一定的难度,例如,苏教版小学二年级《方向的认识》,教学内容是:认识方向———东南西北四个方向。因为方向知识本来就较难理解、掌握,它不是具体的什么物体,加上孩子们本来接触和运用的就较少,起初理解起来真的很难。对于口诀“上北下南,左西右东”个个都会背,但运用到习题中乃至到生活中,对于只有七八岁的孩子来说,确实不那么简单。许多孩子根本不理解,也搞不清楚……教师看着像“十”字的东南西北方向图,猛然一个念头在脑海中闪现:这多像一架小飞机啊,孩子们都喜欢玩游戏,都玩过开小飞机的游戏,为何不让孩子们边玩边学,形象思维结合教学进行,孩子不是更容易掌握吗!立刻改变教学“策略”,让孩子用肢体来演示小飞机:飞机的头上是北,下方是南;小手臂伸直摆平,左手方向是西,右手那边是东!记住了吗?“记住了”。孩子们异口同声地响亮回答。因为是边玩开飞机的游戏边学,孩子都很开心,来了十二分的兴趣,教师趁热打铁,一起和孩子们用肢体语言比画着,边反复重复那句:飞机的头上是北,下方是南;小手臂伸直摆平,左手方向是西,右手那边是东!边将枯燥的教学内容结合这样的肢体语言———找到正确的方向,认识方向,熟悉方向,理解方向……并适时应用到生活中,找到现实生活中的方向……一堂课不知不觉过去了,孩子们也没有因为枯燥、难以理解而不愿意学,相反,要下课了,孩子们还是那样激情高昂地在那比画着小飞机,按照书本上的习题,找着东南西北……练习做完了。通过观察,几个平时做练习比较容易错的孩子,出乎意料地居然完全正确,全班几乎完全正确,错误很少。将这种形象的很有趣味性的、孩子喜欢的肢体语言及时渗透到较难理解的教学中去,取得了意想不到的效果。

在数学教学中,善于发现,善于思考,善于灵活运用,找到适合孩子的方法,像这样运用肢体语言,带有趣味性游戏的方法去教授孩子知识,孩子喜欢,更有利于接受,掌握得也快、也好!

大家熟知的知事(how-what)、知因(know-why)、技能(know-how)、知人(know-who)是知识使用的四种类型,其中前三种知识形态主要表现为显性知识,第四种知识形态则主要表现为隐性知识。隐性知识内容远比显性知识内容丰富、生动、鲜活,是形成小学低年级儿童知识资源的重要内容。让“方向”知识飞起来,游戏活动揭示了谁知道什么(方向知识)和谁知道如何做某些事(使用方向知识)的信息,是课堂交流知识的活动形式之一;通过体验、解释和沟通对信息进行积累加工之后,就得到了知识。因此,沟通交流是最好地获取隐性知识的手段,也是师生知识共享的主要途径。

三、多角度的小学低年级儿童数学元认知的实践平台

元认知的实践在于对于数学学习形成多角度反思(即多元反思)。低年级学生每周利用固定时间集体回顾本周学习情况,通过教师评价、自我评价和学生之间的评价等,带动学生进行集体反思和个体反思,是训练小学低年级儿童数学元认知的重要形式,从而形成课堂知识学习力。

所谓学习力就是学习动力、学习毅力和学习能力。学习力是指一个人或一个企业、一个组织学习的动力、毅力和能力的综合体现。元认知就是培养一个人的学习力的途径,是多角度实践小学低年级儿童数学元认知的科学方法。

下图描述了经过实践检验并运用与教学中的多角度的数学元认知平台学习模式,学生在教师构造的学习情境中,经由教学策略引导和学生的交互活动,从而获得概念意识、问题解决等形成新知识的一种学习方式。很明显,这种由课堂交流知识的活动形式,学习者自行发现与自行组织知识的方法,有助于学习后的长时记忆[3];学生主动思维的学习活动,有助于智力的发展与提升;学生养成自动自发的学习习惯之后,有助于将来的独立求知与研究。

对于数学学习形成多角度反思(即多元反思)。低年级学生每周利用固定时间集体回顾本周学习情况,通过教师评价、自我评价和学生之间的评价等,带动学生进行集体反思和个体反思。在反思过程中,不但元认知能力可以得到实际的锻炼和提高,而且通过反思后的总结、提高,可以使元认知知识、元认知体验得到补充、丰富和完善。所以,学会反思方法、培养反思习惯是培养教学元认识能力的重要途径。

传统的学习理论从教育心理学角度研究人获取知识的方式,而元认知研究的是人在显性知识和隐性知识转换的过程中逐步掌握和运用的策略。元认知理论注重学习者的行为、态度、个性以及有效地控制自己的思维和学习过程,并于实践中对于数学学习形成多角度反思(即多元反思)。下述多角度的数学元认知平台学习模式拓展了反思的观念,不仅使反思的内涵和步骤更加清晰,更容易理解和把握。也就是说,元认知很大的功能就在于能够帮助人们调控自己的思维过程,改进自己的思维活动,使自己的思维更加科学、和谐。小学低年级儿童的感知目的性只有在教师的严格要求与训练下才能逐渐培养起来。

四、元认知实践视角下小学教师自我专业发展意识

科学研究表明:6岁儿童的神经髓鞘基本形成,这样能使神经兴奋沿着一定道路迅速传导,而不致蔓延泛滥。尤其是被人称作意志和创造中枢的额叶显著增大,保证了孩子从生理上能适应各种学习活动。培养小学生数学元认知能力具有必然性,小学低年级是开展元认知训练的最佳时期。

以元认知理论指导教学实践,经过充分调研和大量的实验工作,证明它对提高教师教育观念、教学水平、提高学生数学素质等方面是重要的、有效的。训练和培养小学生元认能力时,建议教师首先有训练学生元认知能力的意识,注重小学低年级儿童数学元认知的实践平台的运用和扩展。其次努力提高自己的元认知水平,不断完自身的知识结构,提高本体性知识、条件性知识、实践性知识水平。在元认知能力培养过程中能坚持不懈,把在日常教学活动和情景设计的每一个环节落到实处,注意展示自己在教学过程中的调控和决策过程,教学时还应尽量展示问题解决的全过程,并让学生体会教师为什么这样做,体会这样做的价值,让学生从中学会如何控制和调节行为。

教师在洞悉小学低年级儿童在课堂上易疲劳、精神易分散的生理心理特点基础上,善于激发儿童的学习热情,根据儿童的学习特点注重发挥教师自身魅力,实施课堂教学的趣味性,才能有效地培养他们的学习兴趣,激发其求知欲。从上述小学低年级儿童学习案例分析、多角度的小学低年级儿童数学元认知的实践平台上看,通过积累观察习惯的经验,教师如果自觉加强自我专业发展意识,把每一个儿童放在教师欣赏、关爱、审视的面上,感受到儿童教育的无限快乐,那么就不存在教师教育信仰危机;如果做到课堂趣味化,让孩子乐学,正所谓“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”;那么教学智慧的就不会缺乏,就不会导致教学的平庸化。

多角度的数学元认知平台学习模式需要不断探索和扩充,养成良好的习惯,即突破教参,形成善于反思的习惯;管理自己情绪、协作沟通的习惯;充分预设的习惯;博览群书的习惯等。教师应该养成很多好习惯,实现教学实践的良性发展。

摘要：从小学低年级儿童学习、记忆、理解、问题解决的特点分析出发,构建小学低年级儿童数学元认知的实践平台,进行小学教师自我专业发展意识的思考,总结出小学教师应对于数学元认知意识再认识和大量教学实践及养成,培养元认知能力,是小学教师自我养成、自我专业发展的正确道路。

关键词：小学低年级儿童,专业发展意识,习惯,兴趣,元认知实践的视角

参考文献

[1]刘丽双.培养小学生数学元认知能力的有效教学策略[J].天津教育,2010,(6).

[2]曲尼旺姆.小学低年级儿童的心理特点是什么?[J].新课程(中),2011,(08).

[3]刘革平,邱玉辉,张为群.e-learning系统的教学原则与教学模式研究[J].教育技术通讯,2002,(1).

[4]徐永忠.运用元认知理论,培养学生数学反思能力[J].中学数学研究,2005,(5).

[5]董奇.论元认知[J].北京师范大学学报(社会科学版),1989,(1).

元认知的含义与结构 篇5

华东师范大学心理学系 桑标 王小晔

近二十年来，元认知（ｍｅｔａｃｏｇｎｉｔｉｏｎ）成为心理学研究的热点之一，人们提出了一系列的元认知理论，试图对人的认知与学习过程作出更为深入的探讨和解释，同时进行了一系列元认知的分支研究，如元记忆、元学习、元注意、元语言、阅读理解中的元认知等等。研究者发现，在许多认知活动中元认知都起着重要作用，这些活动包括口头信息交流、口语理解、阅读理解、写作、语言习得、知觉、注意、记忆、问题解决、社会认知和各种形式的自我控制、自我指导等等。本文主要对元认知的含义及其结构作简要的评述。

１ “元”的概念和元认知概念的提出

元认知的概念在二十世纪下半叶才在心理学中得到比较全面、系统的表述和认识，真正成为心理学的研究课题。这与心理学的内外部原因都有关：在心理学内部，二十世纪上半叶行为主义居于心理学的主导地位，它排斥意识与内部心理过程，“在行为主义占统治地位的时代，人们对认知的研究都毫无兴趣，更不用说对认知的认知进行研究了。”随着以后行为主义和实证主义的衰落，人们重新把注意转到内部心理过程中，对认知乃至认知的认知进行研究就成了当代心理学的必然趋势。另一方面，在心理学外部，二十世纪科学和哲学发展的一个主要特点是越来越多地以自身为对象进行研究和反思，出现了元科学、元理论、元哲学等大量的“元”研究；同时，二十世纪五、六十年代控制论、信息论、系统论划时代的产生和语言学、计算机科学的重大发展，这些崭新的思想和方法都给心理学带来了深刻影响。

“元”的概念产生于五十年代对内省法的自我证明悖论的哲学思索。Ｃｏｍｔｅ认为内省法存在“自我证明悖论”：同一器官如何能够同时既是观察者又是被观察者？１９５６年，哲学家Ａｉｆｒｅｄ Ｔａｒｓｋｉ为解决这一悖论引进了“ｍｅｔａ”即“元”的概念。他认为，“元”即关于口的口（“ｍｅｔａｗｈａｔｅｖｅｒ” ｒｅｆｅｒｓ ｔｏ “ｗｈａｔｅｖｅｒ ａｂｏｕｔ ｗｈａｔｅｖｅｒ”）。他针对客体水平提出了元水平的概念：客体水平是关于客体本身的表述，而元水平则是关于客体水平表述的表述。存在于客体水平和元水平之间的这种区别，使得我们可以将一个过程作为两个或两个以上同时进行的过程来分析。其中，任何一个较低层次的过程都可成为一个较高层次过程的对象。因此，内省可看做是认知主体对客体水平所进行的意识作出元水平的言语表述，这样一来，关于内省法的自我证明悖论就得到了解决。Ｔａｒｓｋｉ的“元”概念在解决了自我证明悖论的同时，给了心理学家以某种

启发，从而导致意识及认知的元认知模型的产生。下图描述了这一模型中元水平与客体水平的等级组织以及假想的信息流。这一模型有三个特征：①监测，即信息从客体水平向元水平流动，它使元水平得知客体水平所处的状态；②控制，即信息从元水平向客体水平流动，它使客体水平得知下一步该做什么；③元水平具有某种模型，这一模型包括目标以及达到目标的方式。在元认知模型中，元水平通过与客体水平之间进行信息的往返交流（亦即反复的监测和控制）达到认知目标。

明显受控制论、系统论和信息论影响，元认知思想的核心在于强调认知活动中认知主体对目标的制定和确立，强调认知主体对认知过程与结果的自我监控、自我管理、自我调节以及自我改善。用控制论的术语来说，即强调认知主体对自身认知过程和结果进行反馈调节。

在众多的元认知定义中，以元认知研究的开创者Ｆｌａｖｅｌｌ所作的界定最具代表性。１９７６年，他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”，以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。１９８１年，他对元认知作了更简练的概括：元认知即“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。Ｂｒｏｗｎ与Ｂａｋｅｒ也认为，元认知是“个人对认知领域的知识和控制”。可见，元认知这一概念包含两方面的内容，一是有关认知的知识，二是对认知的控制与调节。也就是说，一方面，元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面，元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、控制与调节过程。作为“关于认知的认知”，元认知在认知活动中起着重要作用。

２ 元认知的结构

Ｆｌａｖｅｌｌ认为，元认知的两大主要成分是元认知知识和元认知体验。所谓元认知知识，是指个体所存储的既和认知主体有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片断。如“我觉得我的语文不如数学好。”“我知道自己的记忆能力很差”等。Ｆｌａｖｅｌｌ认为元认知知识主要有三类：①个体元认知知识，即个体关于自己及他人作为认知加工者在认知方面的某些特征的知识。比如，“我知道小王的逻辑思维能力要强于他的形象思维能力。”“我知道我的优势在于语言表达能力。”“我知道人在短时间内只能记住有限的东西，人不能同时做两件都需要高度注意的事情。”②任务元认知知识，即关于认知任务已提供的信息的性质、任务的要求及目的的知识。比如，“我知道要理解和记住复杂、陌生的信息是比较困难和费时间的。”“我知道回忆一个生词比再认它要难。”③策略元认知知识，即关于策略（认知策略和元认知策略）及其有效运用的知识。比如，“我知道记忆的主要策略有组织、复述、精致加工。”

“我知道在自己熟悉或是不太重要的材料上可以少用些时间，在自己陌生和比较重要的材料上要多用些时间”等。Ｆｌａｖｅｌｌ十分强调这三类元认知知识的交互作用，他认为，不同个体会根据特定的认知任务对策略作出优劣的判断。

元认知的第二个成分，即所谓元认知体验，是指人们保持和从事认知活动时产生的认知和情感体验。元认知体验既可能被我们清楚意识到，也可能只是下意识的或模糊不清的。元认知体验持续的时间可长可短，在具体内容上可以很具体，也可能很复杂，它可以是对“知”的体验，也可以是对“不知”的体验，元认知体验在认知活动进行之前、之中、之后都有可能发生。

Ｆｌａｖｅｌｌ认为有很多元认知体验是关于在某一认知活动中个体已取得的进展或将取得的进展的信息。如，在考试中，学生觉得自己前面的题目答得很顺利，差不多都答对了，而后面的题目比较难，做不出来，感到很着急。或者学生突然发现自己刚刚读过的文童没有读懂，需要重新回过头读一下，并考虑究竟哪个地方没读懂。Ｆｌａｖｅｌｌ认为，在认知活动中：元认知知识和元认知体验是相辅相成的。元认知体验基本上是由人们已经获得的有关的元认知知识所形成的，元认知知识由于元认知体验为其提供有关认知个体、认知任务和认知策略的信息而不断得到发展。同时，二者又是相互作用的。一方面，元认知体验能导致元认知知识的增加、删除或修改，个体在认知活动中会发现目标、策略、元认知体验和任务之间的关系，然后将这些发现同化至现有的元认知知识系统中；另一方面，元认知知识可以帮助个体理解元认知体验的意义以及元认知体验对于认知行为的暗示。另外，两者的关系还体现在有时它们是部分重叠的，有些元认知体验可看作是进入意识的元认知知识片断。

另一位心理学家Ｂｒｏｗｎ则认为元认知包含两大成分：关于认知的知识和对认知的调节。关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情境之相容性的知识，即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略、如何最佳地发挥自己能力的知识。对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测、检验等。这两部分具有不同的性质。关于认知的知识是稳定的、可意识到、可表述的，它随着个体年龄的增长而发展。对认知的调节不太稳定，通常是无意识地进行的，故不易表述，它更多地依赖于任务的情境，而不依赖于年龄。即使是年幼的儿童，在某些任务中也能运用这种调节过程，这些任务通常是那种对个体来说具有一定难度、但又不是太难的任务。

其他心理学家也分别提出了对元认知的理解。如美国心理学家ｓｔｅｒｎｂｅｒｇ把认知过程分为三大类：元成分、操作成分、知识习得成分；加拿大心理学家Ｄａ

ｓ提出的智力三级认知功能系统理论——ＰＡＳＳ模型，提出智力有三个认知功能系统：注意——唤醒系统、同时——继时编码加工系统、计划系统。我们可以看到，不同的学者尽管在所用的专业术语和表达方式有所不同，但他们的基本思想是一致的，即都十分重视认知主体对自己认知活动的计划、监控、评价和调节。实际上，计划系统、元成分、元认知在认知活动中所起的作用几乎是完全一致的。

３ 元认知是区别于认知的独立存在元认知概念提出后，有人对元认知是否真正有别于认知提出了质疑。心理学家Ｓｌｉｆｅ的研究发现，优生与学习困难学生在数学问题解决的技能中存在差异，并非由于他们在认知（知道如何解决问题）上存在不同，而是在元认知（知道自己知道如何去解决问题）上存在差异。研究者选择了学习困难学生组和正常学生组：两组学生的ＩＱ分数无显著差异，且在１０道数学题及数学成就测验的得分上是匹配的（即认知水平相当）。结果表明，在进行问题解决时，两组被试在元认知的两个成分（关于认知的知识和关于认知的调节）都表现出差异。在关于认知的知识上，学习困难学生对于自己问题解决能力的知识精确性较差，他们不能准确预期自己是否可以正确解题；在认知调节上，学习困难学生不能积极、准确地监控自己的问题解决活动，对于自己的解题成绩倾向于高估。这表明，认知水平相当的被试在元认知方面却有不同的表现，因而元认知与认知是可以分离的两个概念。

Ｓｗａｎｓｏｎ依据元认知能力的高低和一般能力倾向的高低，将被试分为四组，以考察元认知水平高是否是学生学习成绩优异的重要原因。四组被试为：高元认知椄吣芰η阆蜃椤⒏咴现獥低能力倾向组、低元认知椄吣芰η阆蜃椤⒌驮现獥低能力倾向组。他对四组被试解决问题的成绩进行比较，发现：①无论一般能力倾向的高低，高元认知组的解题成绩都优于低元认知组；②高元认知椀湍芰η阆蜃榈某杉ㄓ庞诘驮现獥高能力倾向组。可见，元认知可以弥补一般能力倾向的不足，它是作为与一般能力倾向相独立的一种因素起作用的，而且元认知水平的高低与学习成绩有密切的关系。

４ 结语

可以认为，元认知是认知活动的最高水平。元认知既是知识，又是过程。元认知包含了有关认知个体、认知策略、认知目的等方面的知识，元认知又是一种与认知活动相伴随的，对认知活动进行计划、监控、调节的积极过程。重视元认知在个体成长与学习中的作用，无疑具有十分重要的意义。

元认知干预技术的应用 篇6

（一）什么是元认知干预技术

元认知干预技术（简称CEI技术）是指通过心理辅导，使人们对自身的心理过程进行有效的自我觉知、反思、监督、调控，以解除心理困扰和发挥潜能的心理干预操作程序及其理论体系。“元认知干预”即自己站在高于自身心理活动之上对认知、情绪情感、行为及潜意识心理状态等心理过程进行反审、监督、调控，以更好地实施高效心理治疗、心态调试、人格修正，促进学习潜能开发。元认知干预技术包括潜意识条件性情绪反应、暗示训练技术、情感组织者技术三个核心内容。

1.潜意识条件性情绪反应

条件性情绪反应本质上是一种条件反射。其主要成分为条件性情绪反射，即人们一到某条件下便自动产生的一种情绪体验。在临床实践中我们还看到，当这种条件性情绪反射实现的瞬间，人们的认知评价、知识检索、思维判断和相应的表情与行为也几乎同时出现。鉴于这种情绪反射出现的同时伴随着认知和行为活动的综合反应性质，我们称其为条件性情绪反应。如果将行为主义心理学家们研究的情绪反应现象分为两类，一类是意识状态下的有意识的或受意识调节的情绪反射，另一类便是在潜意识状态下的不易受意识察觉和调节的条件性情绪反应，称为潜意识条件性情绪反应。

潜意识条件性情绪反应具有五个方面的特点。一是潜意识条件性情绪反应是后天形成的一种条件反射。这种条件反射以情绪体验为主要反应内容，同时也引起相应的认知反应和行为反应。二是导致心理障碍性质的行为中有许多是童年形成的经验性反应方式，但并不必然都是童年经验，有时有些症状甚至与童年经验完全相反。三是有些人的潜意识条件性情绪反应的形成并未被本人所意识到，例如恐水症、惧畸症等疾病患者，他们并不知道其症状是如何形成的。四是多数潜意识情绪反应是难以自控的，即使知道了它的形成机制及原理，大多数时候还是无法自控，例如过敏性考试焦虑、强迫症等。五是从高效的维度解释潜意识情绪经验的形成原因，使得潜意识障碍行为的治疗变得容易，使得临床心理学技术的高效化成为可能。

2.临床暗示训练技术

临床暗示技术是指心理学专业人员为了有效进行临床治疗或某种心理训练，自觉地运用暗示技术把接受治疗或心理训练者引发到催眠或放松状态，以便进行有效的心理干预。暗示训练必须掌握三个要素：一是肌肉放松，每放松一次肌肉，其自身情绪就会更愉快一点；二是深呼吸调整，深呼吸的实质是放松胸、腹部肌肉，以更直接地影响情绪体验；三是用想象放松，培养所期待某种性质的积极情绪与水平。

3.情感组织者技术

在解释传统系统脱敏疗法治疗理论的基础上，我们借鉴先行组织者策略，在渐进性肌肉绷紧放松后所产生的愉悦情绪状态下，通过已有的成功经验或是对未来美好憧憬等积极知识的想象，与来访者认知结构中的已有知识相联系，作为原有知识固定点引导出一个概括性水平更高的积极情绪情感。在这种更加积极的情绪情感的主导作用下，激活积极知识在头脑中的优势兴奋状态，促进新旧知识联结，巩固上位积极知识的习得，实现在具体情境中进行知识的迁移，进而有效建立新的适应行为所产生的心理结构。

（二）元认知干预技术的实施与操作

元认知干预的关键点在于运用了高效的心理学知识和技能对自身心理活动进行有实质效果的干预。如果不能把必要的知识输入到来访者的大脑中，就不存在元认知的技术化干预了。在具体的实践操作过程中共体现为以下四个过程：

第一是诊断治疗神经症障碍，消除症状，恢复功能；

第二是结合来访者的诊断治疗，教会他们如何对自己的心理障碍进行诊断，如何采用心理技术进行调控、治疗以至彻底消除症状；

第三是使来访者学会如何高效地预防和应付症状的复发；

第四是逐步调整来访者应对焦虑方面的能力。

具体到学习障碍就是：第一步要解决全部学习障碍的种种表现，包括厌烦学习、学习时走神、学习时出现幻想等；第二步是在心理技术人员的帮助下，了解和诊断自己学习障碍产生的原理和方法；第三步是运用心理干预期间所学的技术实施自我心理干预，解决问题；第四步是无论来访者的学习障碍是否已完全解决，都要自觉诊断自己的人格系统，逐渐改善某些可能会导致学习再度产生障碍的相关人格品质。

二、个案情况

（一）学生基本情况

学生A，男，大连某大学学生。来自城市家庭，家庭和睦，父母均为公务员，有着强烈的家庭幸福感。学生A身体状况一般，有心因性心脏病。他乐于助人，勤奋向上，唯一令他烦恼的就是他原来引以为傲的学习。学生A从小学的一年级到三年级学习成绩一直很好；三年级后成绩开始下降，虽然比之前更加努力学习，但无济于事；初中时成绩基本能够及格，高中时期虽然拼命学习，但成绩鲜有提高，经过三次高考，考入二本大学；来到大学之后，努力学习，成绩一般。

（二） 症状表现

学生A的症状表现为学习效率低，脑子经常一片空白；在学习当中没有愉快的情绪体验，总是无精打采；不断与他人强调自己的记忆力差。

三、咨询过程

（一）问题形成的心理机制分析

1.早期的经历影响

在小学三年级时，学生A在家学习的过程中多次东张西望被母亲发现，母亲严厉地批评了他，告诉他学习要认真，不可三心二意。学生A担心母亲再次骂他而加紧学习，成绩果然有所提高。母亲意识到对孩子的严厉“督促”对学生A的学习有所帮助，于是更加频繁地“监督”，甚至打骂孩子。学生A的学习过程中逐渐出现母亲的身影。目前，学生A一学习就会在脑中浮现出母亲打他的形象，很难静下心来学习。

2.元认知策略性障碍导致学习低能

根据知识分类智力理论可知，策略性知识经过练习转化为元认知策略，它对学习者自身的心理活动和学习过程进行反思、评价、监督、调控和指导。在早期经历所带来的消极潜意识作用下，学生A的学习策略性知识缺乏，学习情绪紧张，这就使其没有一套完整合理的学习计划和具体的学习方案。

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（二）采用元认知干预技术进行干预

1.认知调整

在认知调整过程中，首先对学生A的症状进行深入理解和分析，找到学习障碍的主要症状，澄清学生A在消极情绪的推动下导致的对自己症状的错误认知，引导学生A找到正确认知。其次，和学生A一起找到出现症状时的学习情景，向其讲解问题障碍产生的原因，使其明白消极条件性情绪在症状获得和发展过程中所起到的核心作用。在学习情景中（S），由于条件性焦虑、恐惧情绪（E）导致学生A产生消极行为反应（R），学生A对自己的行为反应做出消极评价后产生消极认知性情绪（E’），此认知性情绪加重了消极的条件性情绪（E），从而加重消极行为反应（R）……如此不断增强，形成恶性循环系统，如图1所示。再次，对学生A的母亲为何“过度”干涉其学习行为进行解释，母亲督促后学生A成绩的提高强化了母亲对学生A学习的“管制”。最后，将暗示训练、情感组织者技术告诉学生A，使其明白操作原理，在干预过程中积极配合。

图1 学生A症状形成图

2.条件性情绪干预

在渐进性肌肉绷紧放松后所产生的愉悦情绪状态下，通过已有的成功经验或是对未来美好憧憬等积极想象使学生A的情绪达到宁静、愉悦，甚至是兴奋的状态。在学生A完全没有杂念和消极情绪的情况下，将学习情境一幕一幕地呈现在他的大脑中，使学生A的学习情境与积极情绪建立联结，一到学习情境就能体会到愉快的情绪体验，从而达到消除学习障碍的目的。放松训练后，让学生A立即开始学习，体会放松训练后学习时的感觉，找到学习状态，并对自己的状态给予肯定，增强自信。这一过程将引起学生A体会更加愉悦的情绪体验，形成快乐学习的良性循环。这种良性循环会在一次次的学习情境中逐渐稳定下来，渐渐养成一到学习情境下便轻松、自信、积极的行为习惯。

3.自我调节和控制策略

这一部分主要是教会学生A监控自己的认知和情绪，使其学会自我调节和控制的策略，当遇到突发事件的时候自己能够紧急处理，知道该怎么办。

（1）每次咨询中，教会学生A深入学习元认知干预技术。

（2）每次咨询结束后，让学生A复习当天的咨询笔记，同时记录自己的情绪变化，记录自己每天的深呼吸次数。

（3）教会学生A小程序放松训练的方法。小程序放松训练就是将身体的大块肌肉同时绷紧放松。这一放松方法快捷、简单、方便、有效，可以随时进行。当学生A出现情绪波动时，可以利用小程序放松训练在最短的时间内控制住情绪。

（4）让学生A每天坚持有规律的锻炼，学生A可以选择自己喜欢的运动（例如，蹲起或骑自行车等），每天锻炼30分钟左右。

（5）干预结束后仍要求学生A每天至少做一次放松训练（听录音进行），如果条件不允许就做小程序放松，及时给自己积极肯定和鼓励。

四、效果及分析

经过六次心理干预，学生A能够轻松进入学习状态，学习成绩稳步提高，学习中没有再浮现出母亲打他、骂他的场景，能够理解母亲的作为，形成了良好的母子关系。值得一提的是，学生A自述其心因性心脏病也得到了明显的改善。

元认知干预技术实施的元认知干预过程，是以解决学习障碍、神经症、早期精神分裂以及人格缺陷等为主要任务的心理干预技术体系。在此过程中，元认知干预必须干预情绪情感和潜意识，才会产生实质性的效果飞跃，才可能把学生的学习障碍、神经症症状消除，把人格缺陷修正，使之彻底治愈。

栏目编辑 / 丁 尧 终校 / 王晶晶

教师元认知 篇7

1 文献回顾

1.1 元认知的概念

元认知教学的核心是首先要弄懂什么是元认知。元认知的概念三十多年钱在认知心理学领域中被提出的。元认知是指能够反映一个人的知识及控制一个人思考的能力 (”Metacognition, the ability to reflection upon one’s knowledge and control one’s thinking”, Flavell, 1979) 。元认知被认为是帮助学习者理解一个任务的相关方面的知识因此进而影响学习者做出策略选择的能力 (Raffaella&Kuteeva, 2011) 。在Nelson (1996) 的研究中, 元认知被定义为关于思考的思考的建构或者能够意识到个人心理过程的能力。而Wenden (1998) 将元认知定义为学习者部分习得知识的储备及一系列相关的想法, 相当的稳定, 发展较早且包括学习者经验的抽象。而对于另一些学者而言, 元认知被认为是第七感且是一种只有成功的学习者才具备的心灵特点。

对于元认知的重要性, 有学者总结为, 元认知在口语交际, 口语劝导, 口语理解, 阅读理解, 写作, 语言习得, 注意, 记忆, 解决困难, 社交认知及多种多样的自我控制和自我教导中有着重要作用 (Flavell, 1979) 。

1.2 元认知知识

元认知知识被认为是学习者对于自身学习及思考的期望及学习者对于自身语言习得的认识, 这主要与自我管理及自我评价能力有关。学习者如果想清楚地知道自己学习的目的及他们期望从自己的表现中获得什么, 这时就需要用到元认知知识。虽然大多数的学习者有清楚的学习目的, 但他们任有可能收到消极情绪的挫败。因此, 为了避免消极情绪的挫败, 学习者需要发展控制能力并认识到他们的行为是要为了取得成功, 而失败是学习中很正常的一部分, 这可能被用来调整自身的努力 (Clifford, 1984) 。此外, 无论是积极的还是消极的太对都会影响学习者的学习。

元认知知识可以被分为三大类:个人知识、任务知识及策略知识。个人知识包括认为自己及他人的本质是认知过程的所有想法。个人知识可以进一步分为:人自身差别的信念、人与人之间差别的信念及认知的共性 (Flavell, 1979) 。对于学习者而言, 了解自己的认知能力及认识到自己在哪些领域是熟练的是非常必要的, 与此同时, 认识到如何弥补自身的缺点也是必不可少的。任务知识能被进一步分为两小类:一是在认知过程中能过注意到对自己有用的信息。在这一点上, 元认知知识被认为是这样一种变化, 这种变化能够暗示元认知战略如何被更好的管理及一个人将很可能取得什么样的成功。另一小类包括对于任需求及目标的元认知知识 (Flavell, 1979) 。在这一点上, 学习者需要理解任务的目的及本质。策略知识主要是指大量的知识, 这些知识主要是关于用什么样的策略及何种认知手段才很可能在取得次目标上更有效果。策略知识能够引导学习者根据自身的兴趣及能力及认知任务、目标及策略去选择、评价及修正他们 (Flavell, 1979) 。在学习任务是全新的及不完全的情况下, 学习者可能会刻意地使用他们的元认知知识 (Wenden, 1999) 。

1.3 元认知策略

元认知策略是指评价一个学习者活动成功与否的执行能力 (O’Maley&Chomat, 1990) 。最基本的认知策略包括以下几种:新旧知识的连接、刻意选择思考策略、计划、监控及评价思考过程 (Dirkes, 1985) 。元认知策略对于提高学习非常重要, 一个没有元认知方法的学生基本上就是这样一名学习者没有方向或机会计划自己学习, 不能监控学习过程或不能总结过去的成就找不到未来学习方向 (O’Maley&Chomat, 1990) 。

Yang (1999) 将语言学习者的知识与他们的学习策略的使用结合在一起进行了一项关于二语学习的研究, 在这项研究中, 元认知策略包括:找出更好的方式学习英语、监控学习过程中的错误、频繁回顾学过的英语课程、为提高英语设定目标及规划英语学习的时间。研究结果显示, 学生关于学习英语的自我效能与他们使用的所有学习策略联系最为紧密。研究进一步提出语言教学及策略培训应被运用到二语的学习中去。

而元认知知识及元认知策略的关系被认为是在元认知概念中互补的成分, 即, 他们之间是不同的。简而言之, 元认知知识指学习者获得的关于他们的学习的信息, 而元认知策略, 及计划、监控及评价, 是一些通用的技巧, 通过这些策略, 学习者能够管理, 指挥, 调解及引导他们的学习 (Wenden, 1999) 。

2 研究方法

在很大程度上, 对于元认知的研究主要采用的是案例研究或者横断调查法 (Wenden, 1999) 。元认知对于写作的作用一般要通过实验及问卷调查的方式来探究。一般情况下, 研究元认知对于写作影响的学者们主要是在教学的过程中运用元认知知识或者元认知策略, 如纪康丽 (2005) 。在她的实验中, 学生可以在课堂上讨论他们的写作动机, 选择写作的话题, 准备演示及获得同伴的反馈。在实验前后, 研究者一般要分发与实验相关的问卷, 这些问卷主要是用来测试学生在实验前后的变化, 及实验一段时间之后被试者的变化 (高黎、陈唐艳、曾洁, 2012) 。在收集完数据之后要对收集的数据进行分析, 但由于实验目的各不相同, 因此分析工具也不尽相同。大多数的中国学者采用较为简单的分析工具, 但相较而言, SPSS更有说服力, 如Jinghui Wang等 (2009) 运用SPSS分析的问卷就更具有说服力。

3 结果分析

大多数学者的实验及问卷都表明元认知知识及元认知策略对于二语写作是非常有用的。只是各个学者在研究过程中侧重点不太一样。在高黎等 (2012) 的历时研究中, 元认知策略的培训具有持续性的效果。而在伊朗学生的二语学习元认知策略的培训过程中并未发现性别的差异 (Rahimi&Maral, 2012) 。

4 结论

阅读测试中认知与元认知策略研究 篇8

关键词：元认知理论,英语阅读,教学改革

研究表明, 语言知识、策略能力和情绪等心理和社会特征在语言中会交互使用, 并对语言沟通能力产生影响, 而语言沟通能力同语境、测试任务也存在交互影响。元认知是对思考过程的一种思考。元认知包括积极监控、结果调整和认知过程的建构三方面。元认知策略是测试者深思熟虑的心理行为, 用以指导和控制认知过程的策略。它被认为是一种高级的加工过程, 对语言应用有认知管理功能。认知策略有别于元认知策略, 它是测验者持续的心理活动, 旨在使用语言知识和世界知识解决既定任务。认知策略的主要功能是预测、编译、归纳知识, 回忆以往经历, 以及套用语法规则和理解语境。所以, 对学生进行认知、元认知策略培训不仅是提高他们阅读能力的重要途径, 也是培养他们自主学习的有力手段。

一、国内外对认知与元认知策略在阅读测试中运用的研究现状

Baker和Brown先后对元认知策略进行了研究, 提出了在阅读理解中常见的元认知策略, 包括以下内容:明确阅读理解的目的;识别每个信息有意义的成分;监控各种行为, 确保阅读持续进行;卷入一种循环, 不为阅读目标是否已达到;当侦测到阅读障碍或失误时, 开展积极的补救行动。

Purpura等人采用结构方程模型研究了认知和元认知策略在外语考试中的使用。1 382名学生先回答总计80个题目的认知和元认知策略问卷, 然后进行英语测试。统计表明, 认知策略与测验成绩直接相关, 并且作用十分显著;元认知策略同认知策略直接相关, 作用十分显著, 而与测验成绩间接相关。虽然国外对于认知与元认知策略应用于阅读的研究很多, 但大多数的研究环境是母语或第二外语, 对于在外语环境中的实证研究比较少。而近年来, 国内虽然对认知和元认知的研究逐渐兴起, 但也主要集中在文献综述和描述性研究方面。因此, 对于国外认知和元认知策略在阅读教学领域所取得的研究成果, 能否适用于中国的外语教学, 亟需我们通过实证研究进行论证。

二、研究的理论基础

世界各国教育改革当中, 为“迁移而教”、为“迁移而学”的观点已为人们普遍接受。由于元认知对各种认识都具有普遍的指导意义, 对其培养训练的结果具有广泛的迁移性, 因此, 元认知的培养训练已成为解决上述难题的有效的新途径和手段。长期以来, 学校教育大都将学生阅读视为一个由感知、注意、记忆、理解构成的认知过程, 相应地, 在分析阅读能力时, 也多侧重从感知能力、记忆能力、理解能力、想象能力和阅读技能等几方面入手。对阅读能力的研究和测查也大多根据结果进行判断。显然, 这种观点和做法尚欠全面。从元认知的角度来考虑, 阅读过程不仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程, 而且同时也是一个对该过程进行积极地监控、调节的元认知过程。

三、研究方法和手段

本研究拟在前人研究的基础上, 以国内英语学习者的阅读理解作为测试情境, 以同一年龄层次、相同文化和教育背景的大学生为对象, 着重研究三个问题: 认知和元认知策略在英语阅读中所扮演的角色;认知和元认知策略与阅读绩效存在的关联度;优、中、差等学生在策略使用上存在的差别。

本项研究就是基于元认知策略的分类和对阅读理解的作用, 选取黑龙江东方学院2006级非英语专业4个自然班作为研究对象, 其中两个班级作为控制组, 在阅读教学中仍然使用传统的阅读教学方式, 不加入元认知策略训练;而另外两个自然班作为实验组, 在教学过程中要侧重对学生阅读的元认知训练。本研究预计历时18周, 采用问卷调查、阅读测试、随访等定量和定性的实证研究方法来考察和解决以下问题:学生在阅读中所使用认知与元认知策略的情况;阅读教学中的认知与元认知策略训练的有效性和迁移性。

在研究过程中, 首先收集统计6个自然班的高考入学成绩和一年级期末考试成绩, 选取成绩基本相当的4个自然班分为自然组和控制组, 这样就确保了实验对象的阅读理解能力基本一致。之后, 对实验对象进行一次阅读测试, 检测分组是否合理。经过策略训练前的准备, 对收集上来的学生阅读困难提供解决办法, 选择培训材料。

在实验过程中, 首先利用问卷调查的方式检测学生在阅读理解和策略使用频率上的初始情况, 并运用有声思维的方法了解学生培训前在阅读过程中使用的策略和所遇到的困难。经过策略训练前的这些准备工作, 对收集上来的学生阅读困难提供解决方法, 与学生签订阅读行动计划, 选择培训材料, 激活学生的策略意识和背景知识等等。接下来要对实验对象进行一项策略培训实验:首先是短时间的对策略的使用进行直接详细地诠释和演示;然后是长时间地将策略的使用间接地嵌入实际的阅读任务中;最后, 对学生在培训后的阅读能力和策略使用情况进行再测试, 运用口头自陈的方式收集学生具体的策略使用情况, 以提高学生对阅读过程的自我监控意识和对策略使用的自我评价力。为了检验经过培训学生的元认知策略的使用是否发生了正迁移, 还要对学生进行一次综合测试, 考察学生在阅读能力之外的其他技能中是否出现水平的提高。

本研究将运用SPSS102.0 for Windows 进行数据的收集和分析:描述性统计表明策略训练前后策略使用频率、阅读理解成绩的平均值, T—值检验策略培训前后实验组和控制组在策略使用频率上、阅读水平上以及其他语言技能上有无显著性差异。查阅相关文献并访谈一些英语教学专家, 总结教学过程中传授的阅读策略;整个测试限制在3个小时内完成。采用项目反应理论检验项目的内部一致性系数、信度系数等客观指标。根据资料三角测定原则, 研究者应获取多重信息来检查当前的证据, 提高判断的可信性水平, 通过与应试者的访谈掌握更丰富的主体信息, 为定量调研数据作补充。

四、元认知在实际教学中的训练方法和途径

1.目标意识的培养。

教学中, 教师应与学生讨论阅读的性质, 让学生知道, 阅读是一种意义获取、意义建立的活动。教师在各课时往往要预先明确每一节课的教学目标, 才能保证课堂教学有序、成功地进行。更为重要的是, 必须让学生对自己阅读时要达到的目标有一定的自我意识, 产生强烈的“ 内在需要”, 从而积极主动参与阅读。

2.指导学生学会修正阅读行为。

正如前面提到的电大英语教学是在开放的课堂形式下进行的, 因此教会学生如何修正阅读行为对提高其自主学习能力尤为重要。到进入阅读时, 阅读者一般都能根据阅读目的调节眼动, 甚至在同一段文章中, 他们也会使用不同的速度, 把注意力集中到联想来激活旧有的图式, 并以此与当前的内容进行比较, 找出异同, 找出联系。

3.专题训练与平时操作训练相结合。

教师要把元认知的指导、培养阅读能力规定为课堂阅读教学的主要任务之一, 使课堂教学过程成为既传授知识又培养学生阅读习惯、教会阅读方法的过程。教师可定期开设阅读学习指导课, 由专任教师讲授, 加强对学生元认知的训练。在教学方法上, 教师充分发挥学生的主体作用, 让学生“析”、“谈”、“练”, 使其元认知知识、元认知体验得到逐步提高。就预习、听课、复习、作业、考试、课外活动等六个环节提出具体的要求及方法, 在阅读学习指导课上讲解、训练, 使学生掌握基本的阅读方法, 提高元认知水平。教师还可以充分利用黑板报、手抄报、剪报等, 选登学习尖子的经验文章, 介绍中外名人读书方法。

学生通过认知与元认知策略训练, 不仅可以增进他们英语阅读的效率和效果, 也可以将该策略应用到学习的其他方面。在强调素质和能力教育的时代, 认知与元认知意识与策略就是一种通过学习可以掌握的高层次能力和素质, 它有助于学生更好地分析、探讨和解决问题, 对优化大学英语阅读教学模式和促进教学效果可以起到积极作用。

参考文献

[1]CARREL, P.L.Metacognitivie awareness and second language reading[J].The Modern Language Journal 1989, 72 (2) .

[2]袁建萍.元认知在语言学习者自主性培养中的运用[J].外语教学, 2003 (16) .

[3]于萍, 等.论素质教育中元认知监控能力的培养[J].云南师范大学学报, 2001 (增刊) .

[4]于萍, 等.论元认知与英语阅读[J].云南师范大学学报, 2003 (3) .

学生数学元认知水平及培养 篇9

元认知这一概念最早是由Flavell 1976年正式提出以来, 中国学者对元认知产生兴趣是在20世纪90年代。数学教育界的学者们通过移植、验证、挖掘和创新等方式对数学教育领域中的元认知理论进行探讨, 认为数学元认知的实质是人们对数学认知活动的积极主动的意识和调节过程。中国学者还对数学元认知结构进行了界定, 如唐剑岚对数学问题解决中的元认知成分进行分析, 他提出元认知有三个主因素九个次因素:元认知知识 (个体知识、认知任务、认知策略) 、元认知体验 (情感体验、认知体验) 、元认知策略 (计划、调控、评价、反思) 。罗新建将数学元认知结构分为数学元认知知识和数学元认知监控。也有学者认为数学元认知只是个体元认知的一个子系统, 它的成分与元认知的成分一致。

尽管研究者从不同的层面对数学元认知及其成分结构进行了研究, 观点虽略有差别, 但基本达成了共识:数学元认知是人们对数学认知活动的认知, 实质是人们对数学认知活动的自我意识和自我调节, 其结构包括数学元认知知识、数学元认知体验、数学元认知监控三个方面。

二学生数学元认知水平发展较低

综合数学元认知的研究, 发现中国学生在数学问题解决中存在着元认知知识缺乏、元认知体验较少和元认知监控发展明显落后的问题。

1. 元认知知识缺乏

数学元认知知识是指学生在数学认知中关于个体的知识、关于任务的知识和关于策略的知识, 是学生进行有效元认知调节的基础。研究表明, 学生的数学元认知知识缺乏比较严重。对高中生的研究也发现, 高中学生缺乏数学知识学习的元认知知识, 他们不知道知识学习的重要性, 也不知道自己的知识学习达到了一个怎样的水平, 以及如何加深对概念、公式、定理等的理解的策略性知识。

2. 元认知体验较少, 消极体验多

数学元认知体验是数学认知活动中形成的认知体验和情感体验, 是数学问题获得解决的心理动力, 具有对元认知知识和元认知监控的调节作用。研究表明, 学生在数学元认知体验方面存在着体验不足、消极体验多的现状。如汤服成、唐剑岚对初一学生数学学习元认知的调查研究得出, 学生感受积极的元认知体验和经验明显不足。学生在遇到障碍时的情感体验比较深刻, 关于大学生和高职生的元认知体验的研究表明, 有一半的学生缺乏情感体验。

3. 元认知监控水平低

数学元认知监控是学生在进行数学认知时的具体监测和控制的过程, 包括计划、监视、调节、评价过程。被认为是数学元认知的核心成分。

研究发现, 儿童在数学活动中的元认知监控水平较低, 表现为儿童的预测和评价能力低。对高中生的研究发现, 高中学生在解题前一般能够要求自己明确题意, 但在解题过程中的元认知监察和调节效果不好, 尤其是在解题遇到困难之后, 只有少部分学生能够提醒自己转换思考策略以解决问题。对解题之后的评价的调查中, 大多数学生在完成题目时, 往往只想出一种方法就心满意足了, 只有少数学生会考虑是否有更好的方法, 也较少验证结果的正确性, 想到要举一反三、触类旁通的则更少。

三数学元认知的培养

1. 利用课堂提问补充学生的元认知知识

在课堂中, 教师在讲解基础知识时要善于向学生提问, 使学生了解自己对知识的掌握情况, 如我能联想起有关的定理和公式吗?我对这些公式熟悉吗?教师可以利用这样的自然的提示语, 使学生在学习过程中能够将这些提示语自主化, 使学生明确自己对知识的掌握情况, 并从中学习到一些策略性的知识。

2. 通过错题管理和相互讲题增加学生的积极元认知体验

有研究者对学生的错题管理能力的研究发现, 对错题的再认知和学生相互讲题, 有助于学生提升学生的自我效能感。在教学中, 教师可以通过错题例题的讲解, 使学生明晰错在哪里, 然后通过学生自己的语言向同学讲解出来。在这一过程中, 学生积极地参与了从“错”到“对”的过程, 从而增加了学生积极的元认知体验。

3. 通过教师对例题的讲题, 提高学生的元认知监控能力

对于元认知监控的研究表明, 学生最大的问题在于在解题过程中遇到困难时不能提醒自己转换策略, 以及做完题后不会进行反思和验证。这要求教师有效地利用例题, 对整个元认知监控进行示范。在讲解例题后, 对知识进行总结, 促进学生进行反思, 提示学生这种情况还可以应用在哪些地方, 使学生明确整个监控过程, 从而使学生的监控过程更加自主化。

综上所述, 提高数学元认知能力, 需要教师有意识地启发和训练, 同时也要学生在学习中积极地积累元认知知识, 丰富元认知体验, 增强元认知监控能力, 从而自觉地进行元认知。

摘要：数学元认知是元认知理论在数学中的具体应用, 是学生学会学习的关键。研究发现学生数学元认知水平较低, 存在着数学元认知缺乏、数学元认知体验较少, 消极体验多和数学元认知监控水平低的问题。本文对如何提高学生的数学元认知水平提出要同时发动教师的主导性和学生的主体性的几点建议。

关键词：数学元认知,水平,培养

参考文献

[1]邓婷.高中生数学元认知能力的培养[D].华中师范大学, 2007

元认知——企业培训新途径 篇10

1 “元”的概念

“元”概念产生于对内省法的自我证明悖论的哲学思索[1]。Comte认为内省法存在“自我证明悖论”:同一器官如何能够同时既是观察者又是被观察者?1956年, 哲学家AlfredTarski为解决这一悖论引进了“meta”即“元”的概念。他认为, 元□即关于□的□ ("metawhatever" refersto" whateverabout whatever") 。

2 元认知和认知的区别

元认知和认知非常相近, 都带有“认知”两个字, 但却是天壤之别, 有着本质的区别, 具体表现在以下三个方面。

(1) 认识和思考的对象不同认知是主体对客体的反映, 比如读书, 是我们对书籍的反映 ;元认知则是主体对主体的反映, 如如何更好的学习, 是主体对主体的一种改造, 一种自我提升。

(2) 活动的内容不同如上所说, 认知活动的内容是主体对客体的反映, 如学习只有通过主体对客体的反映才能认识客体。元认知活动的内容则是主体对主体的反映。主体通过对主体的改造, 从而使主体的认知水平上升。

(3) 作用方式不同认知活动则是通过主体的能动反映才能把客体所反映的内容传输到主体中。而元认知是主体内部提升的过程, 不需要有客体的参与。

3 元认知的训练方法

元认知技能的训练总体上看, 可以分为内隐训练和外显训练两个方面即内因和外因。

(1) 元认知的内隐训练内隐训练是渗透在平时的讲授过程之中的。这就对讲师提出了很高的要求, 要求他们必须熟知元认知的所有知识, 并能熟练的运用于平时的讲授过种中, 潜移默化的使学生在不知不觉中接受熏陶, 并体会到元认知技能的有效性。例如讲师在授课过程中可以从以下二个方面进行:1系统地向学生传授有关的元认知知识。讲师在平时授课时就要有意识的提高学习者利用元认知方法解决学习中的问题, 并经常分享一些利用元认知方法解决实际学习过程中问题的典型案例, 只有这样才能不断的提高学习者元认知的水平。2因为个体之间存在差异, 所以学习者在学习的过程中也会产生不同的问题, 比如学习者之间认知水平的差异、个人经验的差异都会对学习者在学习时产生不同的影响, 此时就需要讲师帮助学习者让他们对自己有一个客观的认识, 然后讲师也要对他们进行客观的评价, 并引导他们正确地了解自己。

(2) 元认知的外显训练外显训练是显而易见的, 讲师要明确告诉参培人员相关内容, 指导参培人员按照既定程序进行学习。主要体现为学生的出声思考法和自我提问法。进行元认知技能的外显训练的基础是讲师已经成功的教会学员进行元认知技能的内隐训练, 让参培人员能够接触、理解计划-监控-调节的这种思路, 当然这也对参培员工的知识水平和理解能力有一定的要求。出声思考法要求被试在进行任务操作时, 用语言表达自己所思所想的一切, 以推断元认知水平。如Henshaw在一项研究中, 先将被试出声思考的内容按下列项目归类 :回顾已有信息、策略单元、解决方案单元、促进性中介、妨碍性中介、沉默 ;然后对被试的六类言语进行Markovian链分析, 观察被试整个任务过程中思考方式的一贯性, 以此推断被试的元认知水平[2]。

4 结语

我们要使员工学会学习, 翻身当学习的主人, 体现在“教是为了不需要教”, 从而在教学活动中获得主动的生动活泼的发展, 我们需要在教学中注意培养学生的元认知能力, 发展元认知, 在企业培训中广泛的应用元认知知识去解决实际工作中所遇到的各种问题, 同时还可以应用在日常生活中, 这样才能达到“授人以渔”的目的, 才能达到培训的最高境界。

参考文献

[1]Nelson T O.Consciousness and metacognition.American Psychologist, 1996, 51 (2) :102-116.

高中政治元认知学习策略研究 篇11

【关键词】自我意识 自我调控 反思

学生的元认知学习在学生的理论知识学习过程和实际生活过程中起着关键的作用，通过对自己的认识和反思来建立一个比较完善的发展系统，对自身的提升也有一个完备的规划。在高中政治学习过程中，学生通过对理论知识的掌握来对自身进行评定，从而建立起完善的学习计划，促进政治学科的发展。从宏观来看，元认知学习不仅是一种教学手段，更是一种培养人才的战略，对学生的终身发展有着不可忽略的作用。

一、认识自己，了解他人

教学活动是一个教师与学生一起互动的过程，在这个过程中，教师要帮助学生建立正确的价值观，而学生在正确价值观的引导下能够做出正确的学习选择，通过学习他人来完善自己。这种过程就是认识自己的过程，了解他人的过程。例如人教版高中政治必修四第六课“人的认识从何而来”，教师在基于本课“实际决定认识”的主题上，可以先让学生来做出自我评定：“我是一个内向的人”、“我擅长书法”、“我喜欢晚上睡觉之前看书”……这些都会是学生评价自己的答案。教师在学生做出评价后可以继续询问学生如何得出这些认识的，而学生也一般会回答：“因为我很少主动和别人说话”、“我从小学习书法并且获得很多奖项”、“因为我每天睡觉前就会看书”……可以看出，学生的回答都是从实践活动中得出的结论，因而认识自己是什么人要通过实际情况来评定，这也是元认知的基本概念。

而在学习“用联系的观点看问题”时，学生也需要通过联系的特点结合实际来思考自己和他人。元认知学习有一个重要的环节是通过了解他人来改善自己。而联系是普遍的，自身的个性也会在他人身上表现出来。而联系也是多样性的，每个人有着自己的特征，学生在交流沟通过程中能够从中吸收他人的长处，同时把自己的经验和收获也可以借鉴给他人参考，互相提升。

二、明确任务，找准策略

在认识自己并且找出自身的缺陷后，需要一个完备的计划来补充和弥补不足之处，这也是元认知过程中重要的环节。在高中的政治学习中，教师也要鼓励学生找准自己的学习策略，通过学习策略来不断完善自己，而不是盲目地努力。例如在学习人教版高中政治必修一第二课“多变的价格”时，教师可以将“价格”这个生活化的概念与政治理论学习相结合。为了突出“价格变动的影响”这一主题，教师也能通过提问的方式来使学生意识到目标确立、策略制定的重要性。比如教师可以问学生：“价格升高和降低时，你们在生活中应该做出怎样的决策呢？”通过这个问题，学生能够把价格和消费、生产联系起来，结合价格变动的实际来做出对策。不仅让学生梳理了政治理论知识，而且对他们良好学习方法的形成有着促进作用。元认知学习使学生有了更清晰的目的和标准，从而结合自身实际做出相应的举措。

元认知学习在政治课程上的运用不仅限于生活部分，在国际政治交往中也充分体现出来。例如学习“国际关系的决定性因素：国家利益”时，学生在教师的指引性教学下形成了对国家利益的认识，所以在国际外交上面采取的措施便是：有利于本国发展便合作。而国际地位的提高要求国家综合国力的增强，所以采取的措施是：努力提高国家实力。这些政治举措也是学生在元认知学习过程中必须想到的部分，明确对策才能实施决策。

三、从反思中提升

学生学习要在不断实践和反思中逐渐升华，所以在元认知学习状态下，学生的反思过程也是学习过程中的重要过程。在人教版高中政治必修四中的“唯物辩证法”学习中，有一个知识点讲到物质决定意识，而意识指导着物质的发展。这种辩证法的思想同样也要在学生脑海中形成一定的意识，促使他们要用辩证的思维去看问题，并不仅仅是政治理论的掌握。落实到学习上，就是学生的反思过程，学生通过实践获得对事物的认识，再通过自己的思考形成新的认识，从而知道实践的再次进行。这种辩证法思维也是元认知学习所提倡的对策，不仅对学生思维方式有所完善，并且能够对学生的终身发展起着有利作用，帮助他们辨析问题和解决问题。

而在学习“矛盾是事物发展的源泉和动力”时，学生对“矛盾”的认识也是元认知学习的一个重要方面。教师通过对此章课题的讲解让学生了解到“矛盾”对事物发展的重要性，同时学生们在学习过程中遇到的纠结也是推动他们学习进步的关键。所以高中政治的学习并不是单纯的理论性学习，更是对思想的培养，对实际问题解决的能力的锻炼。

四、总结

随着新课程改革的实践发展，以学生为主体的教学方式越来越成为教学模式中的重点。在高中政治学习中，元认知学习作为一种教学手段不仅培养了学生认识自我的意识，也对学生独立解决问题、创新问题提供了良好的途径。在素质教育推崇的现代化社会，元认知学习对学生学习态度的改善和学生良好学习习惯的培养起着关键作用，更重要的是其对学生终身发展也起着至关重要的作用。

【参考文献】

[1] 于漪 等.《中国著名特级教师教学思想录》，江苏教育出版社，2000年版.

[2] 傅东缨.《教海泛舟》，教育科学出版社，2001年版.

元认知策略与英语自主学习 篇12

关键词：元认知策略,英语,自主学习

随着教育理念的不断更新, 人们逐渐认识到教育的目的是培养具有自主学习能力的人, 面对语言教育的规模和复杂性, 自主学习理念已成为灵活教学方法和对不同环境做出反应的关键词。我国英语教师资源不足的状况更需要推动学生的自主学习。

一、元认知策略和自主学习的关系

20世纪70年代Flavel首先提出元认知这一概念。他认为元认知是“为达到认知目的而进行的积极主动地监控及对认知过程的调节”。1979年他又把“任务的解释或为完成任务而做的关于自身能力的判断”也纳入元认知的特点。他认为元认知包括元认知知识和元认知监控。元认知知识是关于个人认识活动及与之有关的知识;元认知监控是主体在进行认知活动过程中, 以自己的认知为对象不断对其进行积极地自觉地监控和调节。元认知的实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。在元认知的指导下采取的策略就是元认知策略。

西方许多认知心理学家把学习策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。有学者认为元认知策略高于另外两种策略, 国内以杨坚定为代表的学者依据O’Malley和Chamot对元认知策略的表述将元认知策略分为:计划策略、监控策略和评估策略。元认知策略是学习者实现自我管理的先决条件, 是培养学习者自主性的关键。Wenden曾指出学习者要运用元认知策略监控、调节、评价自己的学习。O’M alley等也指出:“没有掌握元认知策略的学生基本上是一个没有能力评估自己的进步和确定自己未来学习方向的人”。纪康丽的实验研究表明:元认知策略培训对培养学生独立思考和自主学习的能力有很大帮助。周雪认为元认知和自主学习是一个相互影响、密不可分的统一体;自主学习是目的;元知识则是动力和实现目标的必要条件。可见, 元认知策略对培养学生的自主学习能力有着及其重要的作用。

二、运用元认知策略, 培养英语自主学习的能力

1、培养英语自主学习能力的必要性和可行性

Dickison认为自主学习理念在普遍教育和语言学习中日益受到重视, 是因为自主学习能引向更有效的学习。教育改革提出的终身教育更显示了自主学习的必要性。而王笃勤对北京石油工学院学生所做的调查显示, 目前我国大学生自主学习能力不高, 就更不用说现在的中学生了, 他们的自主学习能力令人担忧, 自主学习能力亟待提高。我国英语教学中普遍存在低效问题已是不争的事实。学生自主学习能力低下是导致低效问题的直接原因。另外由于课堂教学的局限性, 学生不可能只通过有限的课堂教学获取知识和培养能力。英语教学的成功更多的是靠学生课下的自主学习获得。另一方面, 传统教学中, 学生对英语的接触主要来自课堂上老师对语言知识的传授和语言技能的训练。老师往往忽略对学生进行情感、策略等技能的培养, 导致学生花费大量时间和精力, 但学习效果却不理想。英语作为一门语言, 它的成功不仅靠课堂的时间还要依赖课下的自主学习。只有让学生积极主动的学习, 才能真正学好英语。

黄文峰等人对天津2400名中学生做过问卷调查, 调查显示约60%的学生有比较丰富的元认知知识, 约34.6%的学生的元认知监控比较成功。也有人对大学生做过类似调查, 结果显示大学生具有丰富的元认知知识, 也具有一定的元认知监控和评估能力。所有调查结果表明, 学生们已经具备了一定的元认知知识, 只是还不能有效地使用, 所以元认知策略是可以教, 可以学的。学生一旦掌握了元认知策略, 也就可以自主学习了。

2、运用元认知策略, 培养学生的自主学习能力

(1) 制定合理的学习计划。学习者的自主性首先表现在具体学习活动之前制定可行而周详的计划上。计划分为长期计划和短期计划。对学生来说长期计划一般以学期为单位, 短期计划以星期为单位。长期计划是根据本学期的学习目标制定的, 所以学习目标必须明确, 并且可以分成具体的学习任务, 以便学生监控学习过程和评价学习效果。学习的计划性可以教会学生制定合理的计划, 例如:确定学习目标后, 学生可以计划我首先该做什么?我该怎样完成这一任务?我会遇到什么困难及如何处理这些困难?学生做自我计划, 一方面可以培养学生的学习兴趣, 激发他们的学习动机, 另一方面可以加深学生对课文内容的理解。英语教学也应该由课堂教学的单渠道模式转变为课堂教学与课外自主学习的双渠道模式, 以此增强学生的自主学习能力。

(2) 自我监控学习过程, 完成学习计划。自我监控是自主学习必不可少的条件, 它有助于塑造自主高效的学习者。自我监控就是对自己学习过程的监督和调节。监督学生是否完成学习计划及计划完成的质量。有效的自我监控, 可以减少学习的盲目性, 冲动性和不合理性, 提高学习效率。老师可以让学习坚持记学习日记, 通过记学习日记可以培养学生的高度的自我管理能力。学生可以记录一个阶段的学习情况, 也可以分析以此考试成败的原因。关于监控时机的问题, 笔者认为学习活动前, 学习活动中和学习活动后都需要自我监控。

(3) 自我评估学习效果。自我评估是听力自主学习中的重要环节。O’Malley和Chamot认为自我评估是学习者从内部建立一个评判自己学习活动的有效标准。因此, 学习活动结束后, 学生应该对自己的学习过程和结果进行评估。主要评估自己是否按计划完成预定目标, 反思在学习活动中遇到的问题, 分析其产生的原因并找到解决问题的办法。自我评估及反思不仅能让学习者检查自己学习程度, 了解自己的学习水平, 而且可以帮助学习者发现不足, 并根据自己的情况调整学习计划, 以便在以后的学习中提高自己的能力。自我评价与反思是元认知策略中的重要环节, 它能帮助学习者看到自己的问题所在, 以便日后得到改进, 这也能帮助学习者看到自我的进步, 树立信心, 调节学习方法, 以提高自己的积极性和听力理解能力。

三、结语

作为能动的学习个体, 学生能有意识地运用元认知策略, 对学习任务进行计划、监控、评价, 通过不断调整和完善, 使自己的学习方法更加有效自主。元认知策略的使用离不开学生学习观念的转变, 能动性的提高, 而积极地学习意识可以激励学生将元认知策略运用到学习中去, 独立思考, 自主学习, 真正成为学习的主人。

参考文献

[1]王笃勤.大学英语自主学习能力的培养[J].外语界, 2002, (5) .

[2]Wenden.Meta-cognitive knowledge and language learning[J].Applied Linguistics, 1998.

[3]纪康丽.外语学习中元认知策略的培训[J].外语界, 2002, (3) .

[4]周雪.元认知—促进英语自主学习的原动力[J].青海师范大学报 (哲学社会科学版) , 2004, (3) .