合理认知论文

合理认知论文（共6篇）

合理认知论文 篇1

教学认知是人们对教学活动及其现象以及与之有关的人和事的特性及关系的认知。教师教学认知是指作为认知主体的教师通过知觉、记忆、思维等认知加工活动对包括教师自己在内的各种教学活动及现象等所形成的反映。教师对教学的实质、目标、内容、过程与方法以及对学生和自我教学等的认知均属教师教学认知的范畴。教师怎样理解与认识这些教学现象, 直接关系到教师的教学行为表现, 并会影响到教师教学的质量及效果。因此, 对教师合理教学认知开展专门的研究, 对于有针对性地开展教师合理教学认知的培养与训练, 帮助教师建构合理的教学认知体系具有重要的实践意义。在此, 我们就教师合理教学认知的本质及特点这一基本问题展开专门的讨论。

一、教师合理教学认知的实质

要对教师合理教学认知的实质予以分析, 关键需要对“合理”一词加以解析。辞书对“合理”的解释是“合乎道理或事理”[1], 即只要是合乎道理或者是合乎“事理”的便可称为是合理的。那么什么是“道理”, 什么是“事理”呢?辞书对“道理”的解释有三:一是指“事物的规律”;二是指“事情或论点的是非得失的根据;理由;情理”;三是指“办法;打算”。将“事理”直接解释为“事情的道理”。而作为动词的“合理化”, 是指“设法调整和改进, 设法趋于合理”的意思。[1]根据以上解释, 结合我们所要探讨的教师合理教学认知这样一种语境, 这里所指的“合理”既可以作为形容词理解, 同时也包含有动词“合理化”的意思。从形容词来理解其“合理”, 那么, 所谓教师合理的教学认知是指教师对教学的各种现象及事件的认知判断应该是合乎一定道理的或合乎一定事理的;从其动词的角度解释, 可以说教师合理 (化) 教学认知主要是指教师对有关教学现象及事件的认知应该是在不断调整与改进过程中的一种趋于合乎道理或事理的反映过程。鉴于此, 我们认为, 教师合理教学认知应该是指教师对教学工作具有重要促进作用, 对提高教学质量具有积极意义的有关教学现象及事件所持有的各种判断、看法及其观念的总称, 且这些判断、看法乃至观念又是符合有关教学规律或反映教学基本要求的。对此, 我们可以从以下方面加以理解。

首先, 教师合理教学认知是正确反映教学规律的认知。其正确性表现在教师的教学认知既符合人类所揭示的教学活动的规律, 同时也体现教师对教学目标、内容、过程等各种教学现象及事件的正确理解与把握上。如果教师的教学认知不符合人类所揭示的教学规律, 不能够正确理解有关教学现象及事件, 那么, 这样的教学认知就是不合理的。由于教师的教学认知所要反映的是错综复杂的各种教学现象与事件以及彼此之间的相互关系, 而对于这些事件及关系的认知是一种复杂的过程, 有时我们很难从其正确与否上加以分辨, 尤其是教师对一些复杂的社会性教学事件的认知, 离开了具体的社会背景, 我们很难予以对或错的判断。即使是那些具有较为确定的教学知识内容, 也会随着人类对其认识的不断深入而有所改变, 因此, 这里的正确性也只是相对而言的。

其次, 教师合理教学认知是具有价值性的认知。这种价值性主要指教师合理教学认知对教师不断改进与完善自己的教学, 提高其教学效率及质量具有明显的促进作用。因此, 对于教师教学认知是否合理的判断, 需要从其本身的价值意义加以识别。如果教师的某些教学认知不是真实的, 但从价值性来讲是有其积极意义的, 那么这样的教学认知也应属于合理的。如教师对于自我教学认知存在某种不切实际的具有一定程度夸大的肯定, 从其正确性来讲, 肯定是不对的, 但这样的认知对教师维护和增强自我教学的信心可能具有重要的价值意义, 因而哪怕这种认知是不真实的, 而从其价值性的维度来讲却是合理的。因此, 从一定意义上讲, 合理的认知并非一定是客观真实的认知。正如“过分的虚假的判断的确会引起一些问题。然而, 对自己能力的乐观评价如果与可能的情况差距不是很远的话是有利的, 倒是真实的评价会限制自己。人们对自己能力的错误评价倾向于高估, 这是一个优点, 而不是需要纠正的认知错误。假如自我效能感总是如实反映人们在一般情况下所能做到的, 那么他们将很少遭遇失败, 但也不会付出额外的努力, 去超越平常的表现” (Bandura, 1989) [2]。在此, 我们应该明确, 判断教师教学认知是否合理, 既要从其认知是否客观正确的角度进行, 同时也应该从其认知所具有的价值意义方面去考量, 只有同时从这两个不同的侧面去衡量其合理性, 才能从比较完整的意义上理解教师教学认知的合理性。

从一般意义上讲, 教师合理教学认知应该是正确性与价值性的有机统一, 但由于教师教学认知所反映的往往是错综复杂的教学现象与事件, 尽管在某些方面教师的教学认知可以形成二者的统一, 但在许多情况下则难以形成二者的统一。从教师对有关教学内容的角度来看, 其认知的正确性与价值性应该是统一与一致的, 也就是说教师对有关教学的知识内容认知愈正确, 所体现出的肯定价值也就愈充分。相反, 如果教师对有关教学的知识内容理解有误, 则会反映其更明显的否定价值。对于前者来讲, 我们认为是合理的认知, 而对于后者我们认为是不合理的认知。但在对于教学有关的人及其关系的社会认知上, 教师很难将这二者有机统一起来, 也就是说哪怕教师具备了对人评价方面的正确性认知, 但由于受其情绪乃至人格等因素的影响, 教师也不一定按照这种认知形成对人的认知判断。因此, 在这种情况下, 我们应该将其衡量合理性的尺度位移到认知的价值性上来。也就是说, 在教师的教学认知的正确性和价值性不统一和不一致的情况下, 我们主要是依其认知的价值性而判断其教学认知是否合理, 如果其教学认知具有积极的价值意义, 哪怕其认知不是客观真实的, 我们认为其认知仍然是合理的。

再次, 教师合理教学认知具有进步性。如今我们对教学问题的认知尚处在一个必然王国之中, 且对各种教学现象及事件的认知是由不正确到较为正确, 由一定片面到较为全面, 由不够完善到逐步趋于完善的过程。因此, 教师认知的合理性不是一种基于唯理论所提倡的不切实际的最优化标准的认知, 而是建立在有限理性基础上的合理认知, 因而我们不能以无限理性要求教师教学认知合理, 而只要是相对于过去或已有的进步的教学认知, 便可视为合理的教学认知, 而那些被理论和实践证明是落后的教学认知就不是合理的教学认知。

综上所述, 教师合理教学认知应该是具有相对正确性的、进步性的, 同时表现出积极价值的教学认知, 而这样的认知是基于人类有限理性基础上的相对的合理的认知, 而不是绝对合理的认知。即使那些具有确定性的认知内容, 其正确性也不是绝对的, 而是相对的, 更何况教师所涉及的诸多教学认知范畴, 其不确定性的情况比比皆是。因此, 对于教师合理教学认知体系的要求不能绝对化。只要教师的教学认知能够帮助他不断地改进教学, 使教学不断地趋于完善, 我们都应该视为一种合理的教学认知, 由此所建构的一种教学认知体系, 便可称为教师合理的教学认知体系。

二、教师合理教学认知的特点

认识教师合理教学认知的特点, 对于我们进一步深入领会和理解教师合理教学认知的实质具有一定的积极作用。从应然的角度来看, 教师合理教学认知应该表现出如下特点。

其一, 教师合理教学认知具有一定的整体性。教师合理的教学认知不是零碎的, 而是具有一定整体性的。虽然根据人类有限理性的观点, 我们不可能要求教师教学认知达到充分而完善的境界, 但即使是基于有限理性基础上的教师合理教学认知也应该具有一定的整体性。这种整体性主要是针对教师教学认知内容来讲的, 作为一种合理的教学认知应该是由一定的结构内容所组成。一般情况下, 教师合理教学认知应该包括合理的教学知觉、教学记忆、教学思维等过程内容, 同时还应包括对一定的教学目标、教学内容、教学过程及组织、教学结果及评价等教学事件内容的合理认知, 且其结构内容之间应该是完整而协调一致的, 而不应是琐碎的或彼此之间相互矛盾的。如果教师所具有的教学认知是缺乏整体性的片面认知, 且各种认知之间缺乏协调一致性, 这样将直接影响到教师对有关教学现象及事件的整体一致的反映, 并因此而导致教师教学认知效用的降低, 从而产生一定的负效用, 具有负效用的教学认知是不能视为合理的教学认知。

其二, 教师合理教学认知具有一定的开放性。教师合理教学认知不是封闭的, 而是具有一定开放性的。人类今天虽然对包括教学在内的教育活动及现象进行了大量的探索, 获得了许多具有重要实践价值的成果, 但是我们必须承认, 今天我们对包括教学在内的许多教育现象的认识还处在一个必然王国中, 而我们要想到达对教育教学问题认识的自由王国, 包括教师在内的广大教育工作者需要进行不断的大量的实践和理论探索。同时, 由于教师所从事的教学工作是经常处在变化中, 教师必须根据社会发展对人提出的新要求不断改进自己的教学。这就客观上需要教师通过不断地学习, 努力获取更多的新的知识信息, 不断充实自己的教学, 这也需要教师的教学认知具有一定的开放性, 即通过一定的认知开放性, 不断吸纳对教学有用的各种信息资源, 进一步充实自己的教学, 从而使自己的教学工作与时俱进, 常教常新。如果教师教学认知不具有一定的开放性, 而表现出过分封闭状态, 这样势必导致教师产生安于现状、不思进取、固步自封、因循守旧等反应, 从而使教师的教学脱离时代前进的步伐。诚然, 这样的状况是根本无法培养出社会所需要的人才的。

其三, 教师合理教学认知具有一定的动态性。教师合理教学认知不是静态的, 而是具有一定动态性的。教师对教学认知是在教学实践中, 随着教师教学经验的积累和不断丰富逐步的深入和不断提升的过程。因此, 随着教师教学实践的变化与发展, 教师的教学认知也会随之而发生变化。由此可见, 教师合理的教学认知是一种动态化的过程, 是教师在教学实践中对现有的各种教学认知不断调整与改进的基础上逐步形成的过程。同时教师的教学实践总是处在不断变化中, 这种不断变化又将促进教师教学认知发生新的改变。因此, 教师合理教学认知不是一成不变的完全静止的认知, 而是处在不断调整与改变中的具有动态性的认知。这种动态性决定了教师合理教学认知总是处在不断改变和调整中的, 教师合理的教学认知应该是处在不断变化中的具有动态性的认知。

其四, 教师合理教学认知具有一定的中庸性。凡事过犹不及, 教师合理教学认知不是极端的, 而是具有一定中庸性的。“搞理论要走一点极端, 搞实践应用必须‘执其两端而用之’, 真理往往在两个极端之间”[3]。教师所从事的是实践性工作, 因此从实际工作需要的角度来看, 教师的合理教学认知应该持有一定的中庸性。这样才能避免并保证教师教学认知不走极端。而极端的认知要么是完全脱离实际, 过于的理想化, 而与客观实际无补;要么就是过于的低俗, 影响人从积极方面去认识与解决问题。教师许多不合理的认知偏差, 都有不同程度的极端化倾向。因此, 教师要想形成合理的教学认知, 就应该尽可能避免其认知的极端化倾向, 使其教学认知具有一定的中庸性。只有表现出一定中庸性的认知, 才可能更客观地反映实际, 更有助于教师审慎而理智的处理教学中所遇到的各种问题, 从而发挥其教学认知的最大效用。

其五, 教师合理教学认知具有一定的灵活性。教师合理教学认知不是僵化的, 而是具有一定的灵活性。教师所面临的教学工作不仅复杂, 且没有一个固定不变的模式。教师教学工作虽然具有一定的原则性, 同时也具有较大的灵活性。这种灵活性要求教师在坚持一般原则的情况下, 还要做到具体情况具体分析, 而不能完全固守一成不变的认知模式, 并采用这种认知模式去对待与处理每一件事。教师如果按照固有的认知模式去形成对各种具体教学事件的认知与判断, 就会不可避免地产生违背事实的主观化反映。教师所表现的刻板印象等认知偏差就充分反映出教师认知模式化造成的对有关对象的歪曲反映。要想避免这种现象发生, 教师所确立的合理教学认知就应该保持一定的灵活性。

参考文献

[1]《代汉语词典》第五版.北京:商务印书馆, 2007.

[2][美]乔纳森.布郎著.自我.陈浩莺, 译.北京:人民邮电出版社, 2004.

[3]顾怜沉等编著.寻找中间地带.上海:上海教育出版社, 2003.

合理认知论文 篇2

论文关键词：认知心理物理教学教学内容

论文摘要：随着新课程改革的不断深入，有效性教学已经成为所有学科教师研究的重要课题。本文从四个方面阐述了高中学生的认知发展的特点以及合理安排物理教学内容，进行有效性教学，从而提高物理课堂教学效率。

高中生从十四、五岁到十七八岁，称为学龄晚期或青年初期。其自觉性、独立性有了显著的增长。由于他们正步入成熟期，心理发展没有完全成熟，在高中物理的教学中，我们根据学生的认知特点，合理选择教学内容，可使学生更加理性地、客观地看待事物，促进他们和谐、健康地发展。

（1）高中生在知觉和观察事物时比以前更全面、更深刻。

他们能发现事物的一些主要细节和本质方面，其目的性、持久性、精确性、概括性都比初中有很大提高，研究表明，高一学生视听觉的感受性已达到成人水平，有的甚至超过成人。

在教学中，需要做大量的演示实验和分组实验。在实验设计时，要做到实验目的性强、操控尽可能精确、效果明显、趣味性强；实验过程中，应明确实验目的是什么、观察什么现象；做完实验后还要引导学生得出正确的结论，如何改进实验。

(2)高中阶段是记忆力发展的最佳时期：

他们能够按照一定的学习目的支配记忆活动，乐意采用意义识记的方法来识记材料。尽管如此，无意识记仍是不可缺少的。随着语言和抽象思维的发展，学习内容的加深，学生要掌握大量科学概念，抽象记忆也随之发展起来，并居于优势地位。

高中物理知识多而繁杂，前后知识点联系紧密，逻辑性强。绝大部分内容是有实际意义的，所以高中物理知识的积累更多地采用意义识记。在学生进行新知识学习的同时，也要引导学生如何对知识点进行复习、归纳和分类。让学生通过回忆，理解知识点之间的横、纵向联系。学会根据具体实例通过抽象形成理论知识，并用实践检验之。在此基础上，让学生总结出一套适合自身特点的学习方法。适当组织和指导学生对物理知识进行复习是增强记忆的有效方法。复习方式多样化，分量要适当，避免过度疲劳，又要适度“过度学习”，经验证明过度学习50%效果最佳。

（3）高中学生注意的集中性和稳定性有了很好的发展。

有意注意已占主要地位，能够有意地调控自己的注意，使之指向和集中于需要学习的事物中。注意的稳定性增长速度逐渐缓慢，并趋于成熟。广度已达到成人的水平了，能看到4～6个客体。在学习过程中根据不同活动的性质和任务，能较好地分配自己的注意。

教学过程中，我们可以根据任务型教学或问题型教学来安排教学内容。在不同任务或问题之间要有一定的逻辑性，即使没有这种关系，我们也要采用适当的内容穿插在两个任务或问题之间，起到承上启下的作用。学生在完成一个任务的学习后，注意力会有所下降，在此期间教师可用较风趣的语言或故事让学生轻松片刻，调整紧张的学习心态，让学生有适当的时间回味已经解决的任务或问题，同时为下一个任务或问题作铺垫。不同学习任务之间的逻辑性联系可以让学生在处理任务的同时复习上一任务。根据本人的经验，一节课中安排三至四个学习任务或问题比较适合大多数学生的.学习量。每个任务用时8~10分钟，既考虑到学生的休息和注意转移时间，又能让学生在一节课中有35分钟左右的时间能高强度集中注意力。

(4)高中学生的思维具有更高的抽象概括性、反省性和监控性。

他们一般能摆脱具体事物的限制，运用概念、提出假设、检验假设来进行抽象逻辑思维；能够用理论作指导分析综合各种材料，不断加深对事物发展规律的认识，抽象逻辑思维趋向理论型。思维的完整结构基本形成并趋于稳定，辩证逻辑思维发展比较迅速，趋于优势地位。他们一般不盲从，喜欢探究事物的本质，敢于大胆发表自己的见解，喜欢怀疑、争论，有时会有好走极端，产生片面性、主观性，肯定一切或否定一切的倾向。

物理问题来源于生活，对于生活中的常见现象如何简化成物理模型，如何找出所遵循的规律等等是学生学习物理的巨大障碍。在解决过程中，要引导学生科学地忽略运动的次要性因素，抓住主要因素，简化运动过程，根据分析物体运动的一般性思路思考得出运动规律。让学生大胆猜测、相互讨论、提出自己的观点、不断质疑教师和同学的结论，在挫折和成功的不断交错之中进行反思，找到解决物理问题的方法和思路。在此基础上进行适当的强化，以期达到熟能生巧、触类旁通、举一反三的效果。

总之，在评价教学效果时，教师应避免凭自己的臆想推断一个学生的成败，也不能仅凭考试成绩来评判。我们要依靠多年的教学经验，建立科学合理的评价细则，尽可能客观地对学生进行评价，适时地进行表扬或批评，以保护和激发学生的学习热情。

参考文献：

[1]刘孝华；引发认知冲突,促进学生的知识建构[j].天津教育2004年z1期

[2]朱红军；提高物理实验教学实效性探析[j].保定师范专科学校学报2006年02期

合理认知论文 篇3

【摘要】本文旨在通过实证研究，从安德逊认知三段式模式，探讨汉英同传中省略策略的合理性。对实验过程进行录音，并对译文进行转写。在实验结束后回访并记录译者使用省略的原因。最后进行定量分析以及定性分析实验结果，证明同传省略的合理性。

【关键词】同传 省略 认知三段式模式 定量分析 定性分析

一、引言

同声传译（simultaneous interpreting）又称会议口译，即在会议上将发言人的讲话以不中断的方式翻译成另外一种语言。可分为无稿同传、有稿同传、耳语传译以及同声传读。本文作者研究的对象为无稿同传，主要讨论在不同主题的同声传译中的省略现象。为使研究结果更具有真实可靠性，本文采用实验的方法进行研究。本文分为六个部分，第一部分为引言，第二部分主要介绍省略的研究现状，第三部分主要介绍安德逊认知三段式理论，第四部分为实验方法以及过程。第五部分进行实验分析，最后对实验研究进行总结。

二、省略

Barik将同传中的省略分为四类：Skipping omission； Comprehension omission； Delay omission； Compounding omission。Sunnari认为省略是一种有效的宏处理策略。当源语中出现不重要、不相关或信息冗余时，可采取省略策略。Jones将省略分为两种情况，一种是被迫省略（omissions under duress），一种是选择省略（omissions from choice）。方凡泉指出在无稿同传条件下，当说话者语速过快时，最有效的处理方法是译者只转换信息主旨，并清晰表达主旨。刘宓庆受Wittgenstein's language games的影响，认为为确保翻译顺利进行，在翻译过程中，也应该有“team leader ad hoc”。而译者作为中介，被认为是领导者，有权利决定是否省略以及省略什么。因此，在同传中，省略策略是必要的、不可避免的。齐瑛通过观察实验法得出结论，省略在同传中大量存在，并从Gile的认知负荷模式论证省略出现的原因。

综上所述，国内外学者目前还没有在安德逊认知三段式模式理论指导下，将不同主题的汉英同传进行过研究，更没有分析省略现象在不同主题的同传中有无异同点。因此笔者将从安德逊认知三段式模式分析汉英同传省略的合理性以及不同主题的同传材料中的省略现象及原因。

三、安德逊认知三段式模式

1980年，当代著名认知心理学家安德逊（J.R.Anderson）提出了一个从思维（thinking）到话语（speech）全程的三段式认知程序模式。这个模式非常简约的显示了人类言语生产的三个阶段：第一阶段为确定要表达的思想，是思维构建阶段（Structuring Stage） ；第二阶段为将思想转换成言语形式，属于思维转换阶段（Transferring Stage） ；第三个阶段是将言语形式加以表达，进人思维外化阶段（Performing Stage），结果为话语（Speech）。安德逊认知三段式模式在口译中的应用体现为：第一阶段：准确的解读说话者发言。第二阶段：把所听到的语言翻译成其他的语言形式，也就是我们所说的目的语。第三阶段：译者将言语形式加以表达，也就是思维外化，即言语。

要在同传紧张的氛围中实现翻译过程，译者在听到源语时，需要迅速理解说话者所要表达的意思并用译语加以表达。这一过程需要在极短的时间内完成，若译者使用省略策略，便可自动忽略对一些重复、无意义或修饰词的翻译，使译文更加简洁，从而在输出过程中不会妨碍下一句的听辨与理解，即更好的实现第一和第二阶段。

四、实验方法以及过程

2名同传学员（S1，S2）其母语和第一外语分别为汉语和英语，均来自同一所高校，接受过一年的交替传译训练和5个月的同声传译训练，因此可将其年龄、文化背景视为常量。2名同传学员均持有英语中级口译证书，因此可将其口译能力视为常量。实验选取2篇不同主题的汉英国际会议发言同传录音。材料均来自全国翻译硕士专业学位（MTI）系列教材《同声传译》（A Coursebook of Simultaneous Interpreting）。该教程所选的材料全部是国际会议发言的原声录音，没有经过制作处理。本文所选第一篇材料主题为2008年3月31日，珠海市金湾区三灶镇镇委书记鄢赤军在“珠海金湾区投资环境推介会”上的演讲。第二篇主题为2008年4月8日，中国橡胶工业协会会长鞠洪振在“2008中国炭黑展望会”上的演讲。均节选前三分钟作为实验材料。实验用录音软件进行录音；用问答形式统一回访受试者当时采用省略的原因，并记录回访内容；最后对所有的资料进行定量和定性分析，得出结论。

五、实验结果分析

1.实验结果定量分析。2名受试者的译文都存在省略现象，S1在主题1的同传中出现了10次省略，S2出现了9次。在主题2中S1和S2的同传译文中都出现了11次省略。笔者对两名同传译员的录音进行了转写，分析发现，在主题1中，S1出现了4次对于修饰词的省略（例如“提高企业生产效率和竞争力作用巨大”被译成 “improving business production efficiency as well as their competitiveness”（省略了对于修饰词“巨大”的翻译）），同时，译文中也出现了两次对于重复现象的省略。在S2的录音转写中发现4处对于修饰词的省略（例如“加快推进科学发展”被译为“to promote the development of science”（省略了对于“加快”的翻译））。同样，在S2的译文中出现了关于重复现象的省略。在主题2中，S1出现了2处对于修饰词的省略，而且出现了对于无意义的词的省略。例如：“今年前后我们先后像国务院有关部门打出报告”被译为“This year we have reported to the related department in the State Council”（省略了“前后”与“先后”等意义较小的词的翻译）。S2在主题2的同传中，也将“我们炭黑工业也要”译为“So our industry should also...”，将“今年前后我们先后”译为“this year we...”

通过分析发现，在两种主题的同声传译中，译员都使用了省略策略，而且使用的频次几乎相同，对于个别句子的省略的处理结果甚至一样，因此作者认为即使同传的主题不同，同传的译员不同，都会出现相应的省略现象，而且在科技类主题中省略频次略高。

2.省略原因定性分析。在实验结束后，作者对译文进行转写，将省略现象做标记，之后对译员进行回访，将译员关于省略的原因的回答进行录音并转写。研究发现，S1在主题1中的省略大部分是主动省略，即自己有意识的省略，笔者认为译者如此翻译是在把握了全文意思，以及了解了现场后作出的决定，这符合安德逊认知三段式模式，译者在把握全文的意思后，寻求对应语言，用简洁的表达方式输出，为下一阶段的翻译做准备。在主题2中“今年前后我们先后”翻译为“This year we”，S1解释为“此处‘前后与‘先后都是次要信息，为了听清后面主要信息，此处采用了省略”这也符合认知三段式模式，输出时采用省略策略，为把握接下来的句子的全部意思做更好的准备。同样，S2对于省略的使用大部分也是主动的。例如，将“较高的知名度和美誉度”译为“a high reputation”，S2的解释是“此处知名度和美誉度意义有部分重复，使用省略可为自己节省时间翻译下一句，让整句的意思更完整”。很明显，S2的解释也说明自己是意识到使用了省略，而且省略不仅不会影响源语意思的表达，还能让自己更好的把握整句的意思。在主题2中，S2也是大量采用了省略，例如“没有品牌，没有知名度，没有著名商标，可以说你就可能要失去市场，就不会获得应有的效益”译为“You will lose the market and the benefit of you if you do not have the famous brand”，译者也给出了相应的解释“将此句这样处理虽然没有逐字翻译，但主要意思已译出。若全部翻译，就没时间翻译下一句了”。

笔者通过分析译者给出的原因，认为他们这样处理可以用安德逊的认知三段式模式进行解释，为了更好的把握全句的意思，就得相应的使用省略，采用省略可以节省输出阶段所用时间，更好结束上一轮的认知过程从而顺利进入下一认知过程。因此，笔者认为省略是合理的，也是必要的。

六、结论

本文在安德逊认知三段式模式下，通过实证研究得出，不同主题的汉英同传都存在大量省略现象，而且在科技类主题文章中省略现象出现的频次略高。且笔者认为省略现象可以用安德逊认知三段式模式给出合理的解释，采用省略不仅可以提高译者接收信息的能力以及信息传达的效果，还可以给其他专业译员以及学员一些启示，在汉英同传中，在不影响全文意思表达的同时，对重复出现的、没有意义的或修饰词可采用省略，从而提高翻译质量和水平。

但是，本文也存在一定的局限性，例如，仅研究了2名同传学员以及两个不同主题的同声传译的材料。因此，笔者希望以后的学者可以扩大研究对象以及研究主题，使实验更具有广度和深度。

参考文献：

[1]Altman，Janet.Error Analysis in the Teaching of Simutaneous Interpretation：A Pilot study，Ed，Lamber Sylvie & Barbara Moser-Mercer，Amsterdam & Philadephia：JohnBenjamins Publishing Company，1994，25-26.

[2]Barik，Henri.A Description of Various Types of Omissions，Additions，and Errors of Translation Encountered in Simultaneous Interpretation.Meta：Translators Journal，16.11（1971）：199-210.

[3]Jones，Roderick.Conference Interpreting Explained.UK：St.Jerome Publishing，1998，139.

[4]方凡全.好易学英汉口译[M].广州：世界图书出版公司，2000， 274-278.

[5]刘宓庆.口笔译理论研究[M].北京：中国对外翻译出版公司， 2004.

[6]齐瑛.从合作原则看同声传译中的省略现象[D].广州：广东外语外贸大学，2007.

合理认知论文 篇4

一、语文课堂重构中学生合理认知

随着现代社会的高速发展和激烈的学习竞争, 加上初中生进入了青春期, 生理上的急剧变化冲击着心理的发展, 使得身心发展在这个阶段失去了平衡。[1]生理上的快速成熟促使少年儿童产生成人感, 然而心理发展的相对缓慢使得他们依然处于半成熟状态。这种成人感与半成熟状态的矛盾就使得初中生容易产生片面的、相对极端的思维方式, 进而产生不合理的信念。

浙江金华一名高二学生因不满母亲对其学习要求严格, 用木柄榔头活活砸死正在绣花的母亲;[2]重庆17岁的双胞胎女儿毒死父母后, “云游天涯”, 疯狂消费, 通宵上网;太原市16岁学生残忍杀害五位亲人, 获得巨资去上网;长春市某高中学生因在篮球场打球时与同学发生争执, 伙同校外人员将这名同学用刀捅死……这些血淋淋的案例, 反映了当前部分中学生由于认知上出现了不合理的成分, 甚至最终出现了暴力伤害行为。

这一现象使得教育工作者与心理工作者都在思考:我们该如何构建学生的合理认知, 以达到学生心理健康的目的?

语文学科教学为我们提供了可能。一方面, 语文课堂本身就是一种重要的重构合理认知的资源。语文教材是由一篇篇生动形象的课文组成, 每篇文章中的人物各有特色, 渗透了心理健康教育的知识, 为重构中学生合理认知做好了铺垫。另一方面, 语文课作为一门基础学科, 学生每天都在接触。学生的心理品质、心理状态、适应能力、人际关系, 甚至不适行为、心理障碍也都会在课堂内外直接或间接地呈现出来。学生会通过作文来反映自己的内心世界及认知取向, 这为教师发现学生的不合理认知打开了一扇窗, 使得语文教师可以在第一时间更直接、更真实地掌握学生心理健康的状态, 及时采取预防和补救的措施, 更好地重构中学生的合理认知。

二、不合理认知的表现形式与对行为情绪的影响

美国心理学家艾里斯根据日常的生活事件, 提出了以下11种常见的不合理认知: (1) 每个人都绝对有得到重要人物赞扬与喜爱的需要; (2) 一个人必须是全能型的, 至少在某一领域能够取得卓越的成就; (3) 有时候人性是卑劣的、丑陋的、邪恶的, 这些人必须受到审判与惩罚; (4) 不能事事如意, 则是糟糕透顶; (5) 人无法控制自己的困惑与痛苦, 因为这些都是由外部因素引发的; (6) 对潜在的危险与威胁, 应时刻警惕, 因为它随时可能发生; (7) 逃避困难与责任比面对现实更容易; (8) 一个人应该依赖于另一个比自己强大的人; (9) 一个人的早期经历决定了他当前的行为, 且这种影响不可改变; (10) 一个人应该有着同情心, 关注别人的情绪困扰与困难, 并能够对此难过且不安; (11) 遇到的每一个问题都有完美且合理的解决方法, 如果找不到这种方法, 则是糟糕透顶的大不幸。

1.不合理认知的表现形式

艾里斯在对以上11种常见的不合理认知进行总结后, 提出了不合理认知的三个特征。[3]

(1) “必须”、“应该”的逻辑过程导致人们的需求“绝对化”。要求绝对化是指人们的认知以自己的主观愿望为出发点, 认为某一事件必然会发生或者必然不会发生。这种认知一般与“应该如何”、“必须怎样”等词相联系, 例如“我是女生, 男生就必须事事让着我”、“我打的电话他就应该接”等等。

在语文课本的莫泊桑《项链》一文中, 女主人翁马蒂尔德偶然间收到一个舞会的邀请, 但是她认为如果在舞会上没有穿盛装、不受所有在场男士的欢迎、不能成为宴会焦点的女人是不完美的, 所以她想法子去做了一套漂亮的裙袍, 租借了钻石项链, 将自己打扮得非常美丽。在这篇文章中, 马蒂尔德表现出来的不合理信念就是绝对化要求。马蒂尔德的绝对化要求表现为认为如果没有漂亮的衣服和首饰, 那么自己将是一个一文不值的人, 她的人生将会是黑暗的。最后导致“一夜风流项链即锁链, 十年辛酸美梦成噩梦”的结局。

(2) 以偏概全的思维方式引起过分概括化。以观察到的一部分特征来描述这个事件或人物的整体特征, “以偏概全”、“以一概十”就是这个特征的形象说明。

在《周处除三害》一文写到“周处年少时, 凶强侠气, 为乡里所患。又因水中有蛟、山中有白额虎, 并皆暴犯百姓。义兴人谓为三横, 而处尤剧”。乡亲们认为周处“凶暴强悍, 任性使气”的缺点就能说明他是一个毫无优点的人, 却没有看到周处在除害之后目睹乡里人以为他死了大肆庆祝时而产生悔改的心意。这就从侧面说明了乡民们对周处的看法存在过分概括化的倾向, 乡亲们只看到周处的凶戾, 从而否定了他整个人。

(3) 要求绝对化的逻辑导致糟糕至极般的“一步错、步步错”的认知。持有这种认知的个体认为, 如果发生了一件不利于自己的事件, 则结果会变得非常糟糕、非常可怕, 甚至将演变成一场灭顶之灾。

《杞人忧天》这篇文章中杞国人头顶蓝天的时候整天担心天会塌下来, 脚踏大地的时候担心大地会陷下去。这里这位杞国人很形象地表现出了他对自己所担心的事情的非常糟糕的结果的预想。

2.不合理的认知导致不合理的行为及情绪

(1) 持有“绝对化要求”认知的个体无视现实, 强求客观现实服从个人主观愿望。由于客观事物的发生、发展是不以人的意志为转移的, 所以经常会遇到客观与主观相悖的情况。当客观与主观相冲突的时候, 个体就会感到难以适应、接受, 从而极易陷入情绪困扰。如果中学生认为自己必须是最优秀的, 给自己定的学习目标过高, 超出了自己的实际水平, 当成绩出来后与目标相冲突, 则其会对自己的学习能力产生怀疑或者否认, 于是会出现诸如厌学、考试焦虑等现象。

(2) 持有“过分概括化”认知的个体在评价自己、他人评价自己的时候会产生自责自罪、自卑、自弃、焦虑、抑郁等想法, 自己以偏概全地认为他人全盘否定了自己, 而在自己评价他人的时候则抱有敌意和愤怒等。他人稍有差错就觉得他人一无是处、没用, 全盘否定他人, 一味指责他人, 从而产生愤怒、焦躁等负性情绪。

(3) 糟糕至极带来的情绪上的危害主要表现在担心、害怕、焦虑、自罪、自责等方面。这种认知通常与自己、他人及环境的相互影响相联系, 当人们“应该”、“必须”的绝对化需求未能得到满足时, 他们就会难以忍受, 产生极端化思维, 认为事情糟到了不能更糟糕的地步。当中学生认为自己的学习不如其他同学的时候, 其会觉得这简直无法忍受, 是一件极其痛苦的事。

事实上, 中学生的不合理认知不仅表现在学习上, 也表现在人际交往方面。中学生普遍进入青春期, 身体上与心理上的急剧变化, 使得异性间的交往似乎变得更加敏感, 尤其是在中学低年级阶段。这个阶段的中学生正好处于性心理发展中的异性疏远期, 同一性别的学生更容易形成同辈团体。当某一团体成员遭遇外界威胁, 群体成员更倾向于采取“群起而攻之”的行为方式, 从而导致暴力行为的出现。

三、中学生合理认知重构策略

1.提升教师教学艺术, 丰富教学方法

(1) 深入分析教材, 针对问题找准切入点。[4]教师在进行语文学科教学时, 应以语文课本为载体, 以语文知识为背景, 立足教材, 为学生构建合理认知的平台, 针对学生出现的心理问题展开教学。当前的语文教材中设置了一些心理健康教育的窗口, 包含了很多心理健康方面的知识, 这对学生的能力、行为规范、人格、学习等都能起到很好的模仿示范作用。所以, 教师应在备课时充分利用好课本资源, 以更生动、有趣的教学手段对学生进行心理健康教育。

例如, 在讲授宗璞的《紫藤萝瀑布》这一课时, 讲述了一颗紫藤萝的盛衰遭遇, 可以以文中出现的“花和人都会遇到各种各样的不幸, 但是生命的长河是无止境的”这一句话作为切入点对学生进行挫折教育。教会学生不仅要看到在逆境中战胜一切不利因素而汲取成功的养分是需要付出艰辛的努力, 需要有坚强的意志和不畏挫折的勇气, 能承受挫折, 就能够战胜困难, 在顺利中用力拼搏是不难做到的。而且还要看到前途是光明的, 道路是曲折的。人在无止境的生命长河会遇到各种各样的不幸, 每个时期每个不同的情境下的不幸就与当时的环境有关, 不幸不会一直持续下去, 一次的不幸不能决定你一生都在不幸当中。

我们的教师在讲授类似课文的时候, 可以教会学生, 对待一件事情, 不能只看到它坏的一面, 也要看到好的一面;不能只看到现在的不好, 也要看到未来的美好, 做到辩证地看待问题。

(2) 创新教学方法, 优化学生心理。中学语文课本中的许多著名历史人物都拥有着博大的胸襟与优秀的心理品质[5], 教师应该不断创新教学方法, 根据对课本内容的介绍与学习, 结合学生实际表现出来的心理问题, 引导学生理解课本, 发现课文中人物形象的积极特质, 有针对性地对学生进行心理健康教育, 发现其自身存在的潜力与自我价值。

当对《罗密欧与朱丽叶》一文进行教学时, 学生们会从课文中看到罗密欧与朱丽叶之间的爱情很坎坷, 会看到他们为了爱情不顾一切, 也会看到他们对于爱情至死不渝, 同时也会为这两位少年之间的爱情感到惋惜。这个时候, 我们的教师就可以“爱情”为主题, 以课堂小讲座的形式对学生进行合理认知的教育。第一, 向学生传递与爱情有关的一些信息, 比如爱情的成分, 包括了亲密、激情与承诺, 所以罗密欧与朱丽叶之间的关系属于爱情。第二, 向学生传递影响爱情的一些心理效应, 比如“罗密欧与朱丽叶效应”, 就是当出现干扰恋爱双方爱情关系的外在力量时, 恋爱双方的情感反而会加强, 恋爱关系也因此更加牢固。罗密欧与朱丽叶因为双方家庭的阻挠, 他们不但没有分开, 反而彼此之间的感情更加深刻, 甚至愿意为爱情付出自己的生命。第三, 向学生渗透合理的爱情观。罗密欧与朱丽叶的爱情故事固然令人叹息, 但是从现在的角度来看, 他们算是过早的异性交往。把爱情当做生命中的唯一, 遇到爱情的外在危机时, 就觉得一片黑暗。他们为了捍卫彼此的感情, 而选择了自杀。这样的话, 我们的课堂则不拘泥于传统教学模式, 学生更容易接受课本内容, 同时更容易接受合理认知的相关知识。

当进行此类主题类型的教学时, 教师可以先从正面意义上肯定其存在的价值, 然后再引导学生发现其中的不合理现象与看法, 教会学生学会运用这种方法开展之后课文的学习。

(3) 利用课堂讨论, 构建中学生合理认知。课堂中的小组讨论也是进行中学生心理健康教育的组成部分之一, 学生可以通过小组内与小组间的互相沟通与交流, 为学生保持心理健康、学会自我心理调节提供了机会与条件。

我们的教师可以先在课堂上举一些关于不合理信念导致不合理行为的例子, 比如“我是他妈妈, 我这么做都是为了他好”、“考试的时候我错了一个题, 这门考试我肯定分数很低”、“这次考试我考了89分, 没有达到妈妈定的90分的标准, 回到家妈妈一定会打我”等, 引导学生通过这些例子找到日常生活中的一些不合理信念。然后让学生自己寻找发生在自己身上的一些事例, 思考发生时的场景、时间、地点以及当时的情绪感受 (0~100分, 给自己的情绪打分) 、在产生此想法之前的想法是什么、支持自己想法的证据、不支持自己想法的证据、想出能够替代自己当前想法的新想法, 最后重新评估一下自己的情绪并且为自己当前的情绪打分。

教师可以通过这个程序, 使学生与自己的不合理信念做辩论, 产生一个新的、合理的观点。同时教会学生使用这个方法, 在今后的生活当中遇到事情的时候, 能够及时地调整好自己。

2.引导学生掌握重构合理认知技巧, 完善自我[6]

(1) 积极地自我悦纳。让学生学会进行积极地自我悦纳, 客观地分析自己的优势与劣势, 能够理性地接受自己的优点与缺点。也就是说, 对自己身上先天的所有特点和客观属性, 比如外貌、身材、欲望、家庭背景, 无论喜欢与否, 都要怀着愉快的心情接受下来, 而不要排斥和嫌弃。只有内心悦纳了自己, 才会产生对自己的认同感和自信心, 才会珍惜自己, 才不会产生厌恶的情绪。不会因为不喜欢自身的某些方面而感到自卑, 不会因为别人的某些负性评价而影响对自己的看法。

(2) 辩证看待问题。让学生学会在任何情况下都一分为二地看问题。不能只看到事情的好处或者只看到事情的坏处, 不要把问题局限于其中的一方面。同时, 要客观公正地评价事件, 尽量排除个人主观因素的影响。既要看到当前的现实情况, 也要看到未来的发展趋势。不因为自己的个别缺陷就否定自己的一切, 每个人都有缺陷, 都不是完美之人。

(3) 换个角度看问题。所谓换个角度看问题是指我们在对待一些看起来原本不好的事情上, 试着从其他方面去剖析它, 你会发现坏事也许并不是那么“坏”。例如, 父母对自己要求非常严格, 每次考试必须考到班级前三名, 这使得自己很无奈也很生气。这个时候可以换成站在父母的角度进行思考, 每个父母都希望自己的孩子学习好、有发展。

(4) 适度比较。中学生在学习、生活等方面, 可以适当选择和自己水平相差不大的或者比自己水平差一点的人或事作为参照, 这样容易达到心理上的平衡和相对的满足感, 也可以更容易地获得成就感。选择与自己水平相差太大的人或事作为参照, 会使得自己的自信心受到打击。

(5) 适当利用“酸葡萄效应”和“阿Q精神”。在日常的学习生活中, 不可能事事都能如意, 这个时候就需要我们的学生学会用一些方法来进行自我安慰, 比如可以用“塞翁失马焉知非福”、“破财消灾”、“没考好总比没有复习好”等来安慰自己。

(6) 正确归因。归因是指个体根据有关信息、线索对行为原因进行推测与判断的过程。韦纳认为人们对行为成败的原因总结有能力、努力、任务难度、运气、身心状态和其他因素等。在成败归因中, 成功时, 个体倾向于内归因;失败时, 个体很少用个人特征来解释, 而倾向于外归因。成功内归因有利于自我价值的确定, 失败外归因, 减少自己对失败的责任。在竞争条件下, 个体倾向于把他人的成功外归因, 从而减少他人成功对其带来的压力, 如果他人失败了, 则倾向于内归因。对他人的成败归因, 个体均有明显的使自己处于有利位置, 以利于更多地实现自我保护。

虽然处于中学的学生容易产生一些认知偏差, 但是经过教师的引导, 是可以使得学生习得正确合理的认识。

参考文献

[1]林崇德.发展心理学[M].北京:人民教育出版社, 1995:353.

[2]宋雪琴.中学语文教学中的心理健康教育研究[D].苏州:苏州大学, 2010:24.

[3]郑日昌, 江光荣, 伍新春.当代心理咨询与治疗体系[M].北京:高等教育出版社, 2005:230.

[4]叶艳红.心理健康教育引入高中语文教学的思考与实践[J].读与写杂志, 2012, 9 (2) :100.

[5]代小军.高中语文教学如何培养学生的健康心理[J].赤峰学院学报:科学教育版, 2011, 3 (8) :260-261.

合理认知论文 篇5

我国出口哈萨克斯坦的三条20kg铝锭铸造机生产线 (以下简称哈铝锭铸造机) 是在已有国产16kg铝锭铸造机生产线的基础上, 经过技术创新与实践, 成功研制出的大型重熔铝锭自动化生产线。该生产线集机、电、液、气为一体, 将由混合炉流出的高温铝液, 经由溜槽导向分配器后, 在铸造机的模具中完成铝锭成型并实现初步冷却, 之后经脱模工序形成的成品铝锭在冷运机的带动下实现喷淋冷却, 彻底冷却后的铝锭在经堆垛机的操作后垒放成每包11层共54块的铝垛, 后序的铝垛在实现打包、在线称重后由成品运输机送出。

相比以前开发的国内小型铸造机, 哈铝锭铸造机的自动化水平进一步提高。该铸造机控制系统充分采用PROBUS-DP的现场总线解决方案 (如图1) , 在利用ET200M解决分布式控制的同时, 还实现了HMI、托利多智能仪表、内置WinCC组态软件的研华工控机在该现场总线网络中的合理分布。基于WinCC构建的上位组态工程的功能定位于: (1) 对现场被控对象的多个工作状态的监视, 其中包括液压工作站被测报警参数的显示, 溜槽出口处铝液的温度及当前激光传感器检测铸模中铝锭高度值的显示 (2) 与现场Siemens S7 300PLC的信号握手, 控制在线称重, 并且基于OPC协议, 作为客户端取得托利多智能仪表的数据, 同时驱动现场标签打印机实现打印, 并将称重数据存储下来, 进一步实现年、月、日报表的查询和打印。

1 WinCC环境下对现场组态功能的构建

WinCC作为德国西门子公司推出的上位组态软件, 内置了可以帮助工程师快速构建工业自动控制系统监控功能的常用组件, 组态方式较为灵活丰富。哈铝锭铸造机生产线的组态具有一般被监控系统的共性, 其体现在界面内基本图元的组织、控制界面的合理切换、报警信号的建立与相关报警控件在这一功能上对用户要求的显示功能及操作体验的支持、现场采集的温度与高度模拟信号在脚本中的换算及在趋势控件中对这些信号的描绘。哈铝锭铸造机的组态必然有个性的特点存在, 此时需要结合WinCC提供的功能, 摸索一些特殊的方法。

1.1 实现控制对象的“描绘”及界面设计的协调与美观

在哈铝锭铸造机的设计过程中, 为了让铸模中的铝液有足够的时间冷却以及后续的冷运机达到彻底冷却铝锭的效果, 加之成品运输机自身的长度, 最终生产线的整体长度较长, 而生产线的高度又有限, 因此要在一个界面中将控制对象协调、真实的描绘出来, 首先需要将其分割为两部分, 即同一界面中上下显示, 而分割点最终被选择在脱模工位。

哈铝锭铸造机的机械结构复杂, 要在WinCC环境中详实地“勾勒”出被监控对象的具体形态不太现实。在研究过程中, 探索出一种行之有效的方法, 即将AutoCAD中的系统机械设计图缩放到WinCC画面中合适的比例后, 利用抓图软件将当前的设计形态截图, 之后导入到WinCC里做背景, 接着主要利用WinCC里的“线”去“描”铸造机的形态。由于铸造机整体被分割, 这样的工作需要做两次。在这个过程中, 需要注意化繁为简, 主要的目的是形状要出来;由于从分配器到打印机一段较长, 中间辅助加上诸如梯子、支撑柱这些物体后, 将使组态出来界面不会因为太空而影响效果。在“描”过两次后, 删掉背景图, 剩下的就是用WinCC工具“勾勒”出来的生产线的大致结构了。在这个基础上, 继续利用WinCC里的多边形、圆、矩形这些“面”工具做填充和美化工作。为了体现生产线立体的效果以达到进一步美化界面的目的, 需要充分利用基本图元及设置相应填充属性。另外WinCC提供的图库, 也将为生产线的组态增色不少, 尤其是样式和颜色的选择, 使呈现出来的钢板、钢架、钢管在赋予花皮钢纹、铆钉及明暗的显示效果后显得更有质感。最终实现的铝锭铸造机生产线的主界面如图2所示

1.2 铝锭铸造机在运行过程中的组态动画实现

在组态界面中的动画实现的根本目的是对现场被监控对象工作状态的形象表达。铸造机、风机、成品运输机的电机运行状态以及夹具小车的限位信号等可以使用脚本控制相关指示符号在红绿颜色之间切换;炉火及夹具小车运动方向的动画可以通过控制显示隐藏属性实现;而水阀打开后的喷淋动作以及风机动作后的效果可以通过对显示隐藏和闪烁的双重控制来达到动画的效果;在堆垛机对铝锭块计数及层计数动画, 则可以基于PLC中的当前值, 在C脚本中做判断选择, 进而控制不同图元的显示。

比较复杂的动画控制主要有3个: (1) 溜槽中铝液的流动效果 (2) 成品运输机、铸造机及冷运机在运行时的动作实现 (3) 分配器在工作时旋转效果的实现。最终的解决方法如下: (1) 以溜槽处的温度升高或铸造机的运行信号为基准, 利用C脚本的时间触发器, 使WinCC内部新建的变量在0和1之间变化, 基于该变化, 控制WinCC内多个火焰图元的交错显示和隐藏, 组态时如果注意合理均布图元及利用半遮挡, 最终可以实现铝液在溜槽中的流动效果 (2) 成品运输机的运动与冷运机和铸造机的运动方式有所区别, 属于直线运动。如果将成品运输机的输送链的X轴坐标与WinCC内部一个基于PLC中成品运输机控制线圈变化的变量相连, 则最终在WinCC界面中会出现平行运行的效果。但是铸造机由于前部属于直线运动, 而铸造机机头部又属于圆周运动, 导致了动画的不规则。冷运机由于前部属于直线运动而后部属于斜坡运动, 最终的运动线路也呈现不规则。WinCC提供的状态显示智能对象可以为这一问题提供解决方法, 如果最后将不规则运动对象的运动状态做有规律的捕捉, 并且中间注意每次抓图时的坐标严格吻合, 则依托WinCC内部基于相应条件变化的变量和脚本动作, 最终可以实现理想的运动效果。当实际运行时的速度太快时, 则通过增加相邻状态的装载图形重复的次数, 达到调节速度的目的, 当然解决方法不止这一种。而冷运机里水管的流动属性的动画制作也可以依靠同样的原理 (3) 分配器运动的特点是圆周运动, 在WinCC图库中图元的基础上构建出来的对象是不支持圆周运动的, 因此需要首先利用WinCC的标准对象构建分配器的模型, 这需要细致的工作。之后使该模型旋转属性与WinCC内部变量即下面程序中的“jiaobrotate”相连接, 并且在脚本中驱动该值在360到0之间变化 (如果是逆时针运动, 则使值在0到360之间变化) , 相应脚本如下

1.3 在线称重时上下位信号握手及相关功能的实现

WinCC构建的哈铝锭铸造机组态工程需要实现在线称重数据的读取, 首先在Step7编程软件中实现与上位程序的信号握手, 相关程序的流程图如图3所示:

上位机在WinCC的全局脚本中需要实现响应, 同时驱动标签打印, 相关程序如下

报表界面将给用户提供在线称重数据浏览、标签打印使能控制及相关年、月、日报表的查询与打印功能。

2 实践认知总结

哈铝锭铸造机的上位组态作为控制系统的一个有机组成部分, 拓宽了操作人员的视野, 增强了系统故障诊断的能力, 提高了该自动化生产线的整体水平, 在现场发挥了积极作用。

WinCC作为一款优秀的上位组态软件, 功能强大, 运行稳定。尤其是由于其与Siemens的TIA (Totally Integrated Automation) 产品家族一脉相承, 在前期调试时, 利用Step7在计算机内做软件仿真器, 可以大大缩短现场调试的时间。当然在组态过程中也发现WinCC在部分设计细节上还有待改进:

(1) 在许多组态软件都直接支持流动属性设置的同时, WinCC仍然没有对该功能做到良好的支持, 增加了组态人员的工作量

(2) 界面要求设计为英俄双语, 而WinCC对俄文在界面中的显示支持较好, 但是在报警信号设置时却很不方便, 必须想一些特殊办法, 不是很方便

(3) WinCC的C脚本不能实现对Excel文件的操作, 而VBS脚本不能实现报表打印, 使组态人员为了实现一个连续的动作, 不得不建立中间变量并在两个脚本编写环境中切换, 程序设计时较繁琐。

目前国际先进的铸造机生产线在对上位组态功能的应用方面已十分丰富, 哈铝锭铸造机的上位组态工程还应该有许多可以继续提升的空间。今后铝锭铸造机上位组态工程的研究方向应该是与现场HIM在功能上的部分重叠且相互补充, 同时进一步增强对现场故障诊断的能力, 并继续为上级管理层的高效工作及整个生产线的可靠运行服务。

参考文献

[1]WinCC6.0 reference manual[M].Germany.Siemens Ltd., 2007.

[2]西门子 (中国) 有限公司自动化与驱动集团[M].深入浅出西门子WinCC V6 (第二版) [M].北京:北京航天航空大学出版社, 2004.

[3]S7-PLCSIM V5.3[M].Germany.Siemens Ltd., 2006.

[4]Programming with STEP 7[M].Germany.Siemens Ltd., 2006.

合理认知论文 篇6

文康地发展。

/ (1) 高中生在知觉和观察事

物时比以前更全面、更深刻。他们能发现事物的一些主要细节和本质方面, 其目的性、持久性、精确性、概括性都比初中有很大提高, 研究表明, 高一学生视听觉的感受性已达到成人水平, 有的甚至超过成人。

在教学中, 需要做大量的演示实验和分组实验。在实验设计时, 要做到实验目的性强、操控尽可能精确、效果明显、趣味性强;实验过程中, 应明确实验目的是什么、观察什么现象;做完实验后还要引导学生得出正确的结论, 如何改进实验。

(2) 高中阶段是记忆力发展的最佳时期:他们能够按照一定的学习目的支配记忆活动, 乐意采用意义识记的方法来识记材料。尽管如此, 无意识记仍是不可缺少的。随着语言和抽象思维的发展, 学习内容的加深, 学生要掌握大量科学概念, 抽象记忆也随之发展起来, 并居于优势地位。

高中物理知识多而繁杂, 前后知识点联系紧密, 逻辑性强。绝大部分内容是有实际意义的, 所以高中物理知识的积累更多地采用意义识记。在学生进行新知识学习的同时, 也要引导学生如何对知识点进行复习、归纳和分类。让学生通过回忆, 理解知识点之间的横、纵向联系。学会根据具体实例通过抽象形成理论知识, 并用实践检验之。在此基础上, 让学生总结出一套适合自身特点的学习方法。适当组织和指导学生对物理知识进行复习是增强记忆的有效方法。复习方式多样化, 分量要适当, 避免过度疲劳, 又要适度“过度学习”, 经验证明过度学习50%效果最佳。

(3) 高中学生注意的集中性和稳定性有了很好的发展。有意注意已占主要地位, 能够有意地调控自己的注意, 使之指向和集中于需要学习的事物中。注意的稳定性增长速度逐渐缓慢, 并趋于成熟。广度已达到成人的水平了, 能看到4~6个客体。在学习过程中根据不同活动的性质和任务, 能较好地分配自己的注意。

教学过程中, 我们可以根据任务型教学或问题型教学来安排教学内容。在不同任务或问题之间要有一定的逻辑性, 即使没有这种关系, 我们也要采用适当的内容穿插在两个任务或问题之间, 起到承上启下的作用。学生在完成一个任务的学习后, 注意力会有所下降, 在此期间教师可用较风趣的语言或故事让学生轻松片刻, 调整紧张的学习心态, 让学生有适当的时间回味已经解决的任务或问题, 同时为下一个任务或问题作铺垫。不同学习任务之间的逻辑性联系可以让学生在处理任务的同时复习上一任务。根据本人的经验, 一节课中安排三至四个学习任务或问题比较适合大多数学生的学习量。每个任务用时8~10分钟, 既考虑到学生的休息和注意转移时间, 又能让学生在一节课中有35分钟左右的时间能高强度集中注意力。

(4) 高中学生的思维具有更高的抽象概括性、反省性和监控性。他们一般能摆脱具体事物的限制, 运用概念、提出假设、检验假设来进行抽象逻辑思维;能够用理论作指导分析综合各种材料, 不断加深对事物发展规律的认识, 抽象逻辑思维趋向理论型。思维的完整结构基本形成并趋于稳定, 辩证逻辑思维发展比较迅速, 趋于优势地位。他们一般不盲从, 喜欢探究事物的本质, 敢于大胆发表自己的见解, 喜欢怀疑、争论, 有时会有好走极端, 产生片面性、主观性, 肯定一切或否定一切的倾向。

物理问题来源于生活, 对于生活中的常见现象如何简化成物理模型, 如何找出所遵循的规律等等是学生学习物理的巨大障碍。在解决过程中, 要引导学生科学地忽略运动的次要性因素, 抓住主要因素, 简化运动过程, 根据分析物体运动的一般性思路思考得出运动规律。让学生大胆猜测、相互讨论、提出自己的观点、不断质疑教师和同学的结论, 在挫折和成功的不断交错之中进行反思, 找到解决物理问题的方法和思路。在此基础上进行适当的强化, 以期达到熟能生巧、触类旁通、举一反三的效果。

总之, 在评价教学效果时, 教师应避免凭自己的臆想推断一个学生的成败, 也不能仅凭考试成绩来评判。我们要依靠多年的教学经验, 建立科学合理的评价细则, 尽可能客观地对学生进行评价, 适时地进行表扬或批评, 以保护和激发学生的学习热情。

摘要：随着新课程改革的不断深入, 有效性教学已经成为所有学科教师研究的重要课题。本文从四个方面阐述了高中学生的认知发展的特点以及合理安排物理教学内容, 进行有效性教学, 从而提高物理课堂教学效率。

关键词：认知心理,物理教学,教学内容

参考文献

[1]刘孝华;引发认知冲突, 促进学生的知识建构[J].天津教育2004年Z1期

[2]朱红军;提高物理实验教学实效性探析[J].保定师范专科学校学报2006年02期