合理导向（精选6篇）
合理导向 篇1
摘要：行动导向教学是当代职业教育提高学生综合性职业能力的重要选择。依据行动导向教学的特点确立主体性、整体性、生成性、差异性的学生观才能有效提高学生的职业能力。
关键词：职业教育,行动导向教学,学生观
一、行为导向教学的产生与内涵
随着经济的发展和计算机技术的广泛应用, 现代企业的劳动组织和管理方式发生了深刻变革。习惯于被动管理、机械执行命令的传统型专业技术工人已无法适应复杂多变的现代化生产过程, 流水线上按部就班、简单重复的操作方式被灵活多变的团队作业方式所代替。高效运转、反应灵活的现代工作组织需要组织内的工作人员在具备专业技术能力之外还要拥有较强的信息处理、判断、协调、独立决策和实施等多种职业能力, 对人的自主性、能动性和创造性等个性能力也提出了更高要求。如何有效提高劳动者适应现代职业的工作能力已成为世界各国职业教育界共同面对的问题。
20世纪80年代以来, 行动导向教学作为一种教学范式, 首先在德国职业教育领域产生了广泛影响, 进而不断被世界其他国家职业教育界所认同和接受。行动导向教学的目的是促进学习者职业能力的发展, 它倡导“为了行动而学习, 为了学习而行动”的教学理念, 行动是学习的出发点、途径和目标归宿, 要求学习过程与行动过程相统一。“它通过有目的地、系统化地组织学习者在实际或模拟的专业环境中, 参与设计、实施、检查和评价职业活动的过程, 通过学习者发现、探讨和解决职业活动中出现的问题, 体验并反思学习行动的过程, 最终获得完成相关职业活动所需要的知识和能力。”行动导向教学通常是以具体的工作任务为中心来组织教学活动的, 使学生在参加完成任务的过程中实现知识、技能、职业素养等综合性职业能力的全面发展。行动导向教学作为一种教学范式, 通常会采用项目教学法、引导文教学法、案例教学法、模拟教学法、角色扮演法等方式, 把学生置于课堂活动的中心, 使学生成为学习活动的主体, 教学中不再强调知识的系统性和完整性, 而是把学生的问题解决能力和自我管理能力放在重要位置。
二、建立与行动导向教学特点相适应的学生观
(一) 行动过程的自主性需要树立主体性学生观
随着生产自动化程度的提高和劳动组织结构的变化, 传统服从型专业技术人员由于缺乏相应的主动性、灵活性和创造性等职业能力, 已经难以适应现代企业在复杂环境下生产或服务的需要。培养学生在复杂工作情境中解决实际工作问题的能力成了人们选择行动导向教学的主要原因。根据建构主义哲学的观点, 知识、能力的学习和经验的积累都是学习者在与学习情境交互作用的过程中自主建构起来的, 学生对知识的取舍和接受程度主要取决于自己的兴趣爱好、实际需要、原有的经验基础等主观因素, 教学环境、教师能力、教学手段等客观因素只是引导、维持、促进学生学习的媒介和辅助手段。因此, 学生职业能力的培养关键是要发挥学生的自主性、能动性, 促使学生对自身能力进行合理建构。
学习是学习者在学习活动中通过自主尝试、探究、论证、反思形成认识的过程, 然而, 传统教学中以教师为中心, 无视学生在知识、能力建构中的主体作用, 使学生在学习中处于被动接受的地位, 这不但影响了学生的学习积极性, 而且使学生的个性能力、方法能力、社会能力等重要能力无法有效发展。行动导向教学突出了学生在学习过程中的参与性、互动性和实践性, 强调学生要在教师的引导下自主完成学习任务。为了提高学生的自主能力和问题解决能力, 首先就要确立学生在学习活动中的主体性地位, 把学生看成是与教师地位平等的对话者, 相信学生的自我管理能力, 为学生提供一个自由的空间和发挥能动性、创造性的机会, 还要能够以典型的学习情境为依托, 鼓励学生通过个人努力或者团队合作的方式参与到具体的职业活动中, 使其在复杂的实践锻炼中形成独立的分析、判断、决策、协调实施等解决实践问题的关键能力。学生主体性地位的确立意味着教师角色的转化, 为了帮助学生解决问题, 澄清认识, 避免学生偏离学习方向, 教师需要为学生适时提供指导、咨询和示范, 为学生的学习活动进行有效的反馈与总结。在后现代主义课程观看来, 教师是“平等中的首席”, 是学习活动的引导者。当教师从知识的权威变成学习活动的引导者, 从课堂的“主演”变成“导演”, 才是对学生主体地位的尊重, 才能引导学生对知识和能力的合理构建。
(二) 行动任务的综合性需要建立整体性学生观
现实中的工作任务通常由工作对象、工具、劳动组织、劳动人员、工作方法和工作成果等复杂的元素组成, 任务完成的过程又基本上包括:明确任务, 制订计划, 做出决策, 实施、控制和评价反馈等复杂的阶段。工作任务的复杂性不但要求劳动者要有一定的知识基础、技术能力, 还要有灵活的思维能力、端正的态度、较强的合作能力、坚韧的意志力和严格的自我管理能力等综合素质, 然而传统的职业教育只是重视单纯的知识学习和技能训练, 教师通常把学生当成劳动的工具来培养, 把抽象化、去情境化的课堂看成学习活动的中心, 罔顾生命的完整性需要, 最终使学生难以面对现实的职业和生活。人们在社会中生存既是肉体的又是精神的存在, 既有个体性又有社会性, 生命的不同方面组成了完整意义上的人。正如马克思所言:“人以一种全面的方式, 也就是说, 作为一个完整的人, 占有自己的全面本质。”人的不同生命部分之间相互影响、相互依存, 只有当各生命部分协调发展、健康成长, 人的潜能才能得到充分挖掘, 人的生活才能获得丰富的内涵和充盈的意义。
工作任务的综合性和人类生命本身的完整性需要教育者考虑学生素质的整体提升。人是教育的目的, 教育要促进人的发展就是要促进人的整体协调发展, 虽然培养人的劳动能力是职业教育的突出特点, 但是在终身学习的时代背景下, 职业教育还要兼顾人的德、智、体、美等方面的发展需要, 为人的终身发展、可持续发展打下基础。“职业教育作为一种教育, 还必须满足职业变动的需要, 必须满足个性发展的就业需要, 或者说, 要实现个性需求的人本性目标。”作为一种培养学生综合职业素质的重要方式, 行动教学的目标不能局限于事实性知识或者操作技能, 应该注重将知识与技能、方法与过程、情感态度和价值观等人才培养目标共同融合在学习过程中, 再通过学习情境的合理开发使学生的认知、行动、情感协同发展, 使学生的智力结构与行动能力共同提高。
(三) 职业能力的发展性需要形成生成性学生观
在建构主义学习理论看来, 人的认识和能力是在原有知识、经验的基础上逐渐生成和发展起来的, 外部信息只有通过学习者的主动选择、加工并内化到个体认知体系中才能形成新的经验和认识。职业能力的形成遵循着从简单到复杂、从低级到高级的发展规律。德国职业教育学家劳耐尔根据职业能力的发展规律把人在职业中的成长分为五个阶段:新手、有进步的初学者、内行的行动者、熟练的专业人员和专家, 并指出了每一个阶段的能力特征和所能完成的任务都是不同的, 从新手向专家前进的每一个发展阶段都需要不同范围的知识和经验积累。
其实人的生命本身就是一个不断生成的存在, 生理功能的健全、精神世界的丰富都不是与生俱来的, 而是在后天的实践中不断发展和完善的。“人的世界绝不是现成给予的, 而是永远处于开放和生成之中的”。人没有前定的“本性”, 没有先验的“本质”, 人永远行走在自我生成之中。个人的成长应该是在自我意识的指导下不断筹划自我、发展自我、追求个人价值和生活意义的过程。教育的功能就是要帮助学习者不断发展自我、完善自我, 使个体的潜能得到充分发展。正如一口无法吃成胖子一样, 人们不可能违背职业成长的规律而从新手一跃成为行家里手, 人在职业中的成长是随着知识和经验的增加逐步实现的。因此, 在职业教育教学中要用发展的眼光看待学生的成长, 既不能“拔苗助长”, 又不能用僵化、停滞的眼光看待学生的当下水平, 要充分尊重学习者自主发展的权力, 让学生成为学习活动的主人。教学中, 教师应将学习目标从外铄性目标转变为内发性目标、从既定性目标转变为生成性目标、从操纵性目标转变为共生性目标, 并把学习的主动权交个学生, 通过学生的自主探索和实践不断提高其职业能力和智慧。另外, 由于每个人能力构建的方式和发展水平不同, 教师还应该重视采用过程性和表现性评价的方式以促进不同个体的自我生成与发展, 这样遵循了职业能力发展的规律, 也满足了不同个性的成长需要。
(四) 行动表现的多样性需要坚持差异性学生观
行动导向教学以一定的结果 (产品或服务) 为导向, 由于受经验和个性特质的影响, 每个人的认知程度和能力水平都有明显的差异, 加上学习情境中具体任务元素的变动性, 每个学生在面对相同的任务内容时可能会采用不同的思维方式和解决方法, 这也会使每个人在实践过程中产生不同的表现。“每个人之间有所不同, 即都有其自我独特性, 具有不可重复和不可取代的唯一性, 这种自我独特性或唯一性是每个人得以存在的根据和理由, 因而, 也是每个人有其个人价值的理由和根据。”每个人处理问题方式的差异性并不代表能力水平的高低, 美国哈佛大学教授霍华德·加德纳的多元智能理论就认为人有不同的智能类型, 如音乐智能、逻辑—数学智能、空间智能、肢体—动觉智能、语言智能、人际智能、内省智能等, 各智能之间没有优劣的差别, 但由于智能结构的组合方式不同, 会使人对特定领域内的信息处理显示出一定的差异。人们之间的差异性是必然的, 世界因个体的差异而美丽, 正是因为个体间的不同才使每个人都有了存在的价值和不可替代性。
由于每个人都有自己的智能优势, 只有承认和善于发现学习者在行为方式、智力特点、个性特征等方面的差异性, 才能真正做到因势利导、因材施教, 才能使每个人的潜能得到发挥。教育活动应该承认和尊重个体之间的差异性, 允许和鼓励学生充分发展自己的个性, 不能强制要求学生削足适履去成为理想中的“他人”, 任何绝对化的统一标准与模式都将是对丰富人性的戕害。“在行为导向教学中追求的不是学习成果的唯一正确性, 因为评价解决问题方案的标准并不是‘对’与‘错’, 而是‘好’与‘更好’。因此, 在行为导向教学中, 学习的成果不是唯一的, 而是多样化的。”人的实践活动受到诸多主观因素的影响, 行动导向教学中的学习成果必然呈现出多样性的特征, 传统以笔试、口试、理论考试或技能操作等为主的评价方式对学生的职业表现缺乏全面的考量, 从而窄化了学生发展的可能性。因此, 为了满足学生个性发展的需要, 在对学生的学习成果进行评价时应该采取多元化的评价方式, 避免利用单一的尺度和标准限制学生无限发展的可能性。
参考文献
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合理导向 篇2
【关键词】军事 职业教育 课程体系
课程是教育理论与教育实践的结合点，课程体系是人才培养模式的核心内容。军事职业教育课程体系是军队院校职业教育办学特色的内在体现，构建科学合理的军事职业教育课程体系，有助于军事职业教育培养目标的实现。
一、军事职业教育课程体系建设的基本情况
课程体系构建的合理与否，直接决定着能力结构的合理性和实现程度。目前，军校教育以学历教育和任职教育为主，其课程体系按照系统论的思想进行设计，整个课程体系是一个完整的系统，彼此承担着不同的功能。按学科设置专业，以学科为主线设计课程体系，注重学科理论知识的系统性和完整性，培养学生具有深厚的专业理论基础，宽广的专业知识面，较强的科研能力和创新能力。基础课、专业基础课、专业课和选修课都承担着不同的任务，相互之间存在严密的逻辑联系且职责分明，共同为学科中心的课程结构体系服务。
军事职业教育课程体系按照职业岗位设置专业，以该岗位所必须具备的知识和能力为依据设置课程体系，强调职业能力的完整性和复合性，培养学员扎实的职业技能和专深的职业岗位技术理论知识。其课程体系是以职业能力为本位进行设计的，由若干个符合职业岗位的课程模块组成，注重知识的针对性和实用性，而不强调理论知识的系统性，打破学科课程体系条块分割的界限，把培养目标、专业发展方向和教学内容等融合到课程建设中去，具有跳跃性特征。
二、构建军事职业教育课程体系坚持的原则
構建军事职业教育课程体系，需坚持以下几点原则：
（一）以军事需求为导向
军事职业教育首先在军事性。其课程设置要以军事需求为导向，重在培养部队急需的职业技能，提高官兵的职业理论水平和实践操作能力。针对不同的军兵种、不同的人员类型、不同的岗位需求，需要设置相对应的课程体系，以满足多种形式的军事职业教育要求。在课程的选择上，要贴近战场、贴近实战，能提高部队战斗打赢的能力。
（二）理论与实践相结合
军事职业教育课程设置要突出职业教育的特点， 强调以理论够用为度， 理论知识做到少而精，严格按照岗位的需要去精选适合的专业理论知识。课程内容要强调实用性， 以解决实际问题为中心， 而不是以学科体系为中心。同时，强调课程模式的实践性，要求在职业教育的实践过程中增加实践性教学环节的比重，使学员有充分的机会将专业知识与职业实践结合起来，增强职业适应能力。
（三）专业课与文化课相融合
军事职业教育培养目标的实践性决定了课程体系的组成结构，必定以职业实践类课程为主，其知识体系也以实践知识为主。实践知识的范围既包括技能、要领，也包括理解技能的原理知识。而构建这些知识的载体就是各种专业课。文化课的基础性地位已经毋庸置疑，它传达给学员的是提高关键能力所必不可少的理论知识，能够起到促进专业课程知识、技能的迁移，提高学员技能创新的功能，因而，军事职业教育课程体系需将专业课与文化课相融合。
三、军事职业教育课程体系建设存在的问题
军事职业教育课程体系建设主要存在以下几个问题：
（一）重理论与轻实践
理论课和实践课的关系及其安排顺序的不同，体现了职业教育课程观念的不同，重理论轻实践，先理论后实践的课程体系为传统的学科中心课程。重视实践和理论的结合，先实践后理论的课程体系为实践导向课程。长期以来，职业教育课程体系一直都是理论为先、为重的学科中心课程。这种课程体系的弊端非常明显，不利于学生实践知识的接受，实践技能的形成，不利于实践知识和理论知识的整合，不利于学生职业能力、综合能力的培养和迁移，最终影响到了学生所学专业知识的应用和关键能力的养成。
（二）课程实施方法单一
传统的教育方法，教员在教学中的作用被无限放大，教员成为教学的中心和主体，学员只是被动地接受知识，无法做到对知识的内化。军事职业教育中学员能力培养的特殊要求决定了知识特别是技术实践知识的获取应该是实践导向的，应以岗位任职所需的知识、技能为主展开教学。为了更好地使学员感受任职过程的氛围及职业能力的养成，职业教育教学过程中应注重课程教学的情境性，并辅之以建构化的教学方法，而不应该依旧固守单一、还是刻板的教学理念和方法。
（三）课程设置主体一元化
军事职业教育课程开发的基础是岗位任职过程，课程应与部队职业需求与生活密切相关，课程设置的主体就不应仅仅局限于院校。部队是学员毕业后所学知识、技能发挥的载体，是军事职业教育作用发挥的载体，课程的构建和设置需要部队相关技能人员、专家的支持，他们对于实践知识和理论知识的教学以及二者的整合都有切身体验，能够科学设置课程类别的安排顺序、所占比例、教学方法以及教学情境的安排，为军事职业教育课程设置提供方法、理念的革新和知识、技能的补充，有助于构建实践导向的课程体系。
四、构建军事职业教育课程体系的对策
军事职业教育培养目标是适应部队岗位任职需要的高素质、高技能、创新型人才，在课程体系上必须形成具有高等教育基础、职业教育特征与任职岗位需求相融合的高等职业教育的课程体系。
（一）明确目标导向，打牢知识基础
军事职业教育的目标是培养学员的基本操作技能，符合部队的岗位任职需要，其课程体系需以岗位需求为导向，以目标岗位要求的职业标准为依据，以岗位要求的能力为核心，同时能满足学员职业生涯发展的需要。为了达到这一目的，就要重视对学员基础知识的培养。基础知识由文化课程类、工具课程类、能力培养课程类、专业基础课程类组成，供不同专业、不同学习基础、不同发展要求的学员自主选择。针对部队相关岗位所必备的知识和技能，着力于专业技术的训练，培养学员的关键能力和转岗能力，着力于学员的可持续发展，为学员将来继续学习和终身学习打基础。
（二）开发课程模块，丰富授课内容
模块是指把课程的学习内容划分为教学单位，把教材的知识领域概括为主题和时间上趋于完善、自成一体、带学分、可检测、具有限定内容的教学单位。为了保证任何学习基础的人都能找到适合的培养方案，应以专业技术训练为主，以职业资格为导向设置课程结构，组织教学内容，着力于能力培养，逐步开发模块化课程体系，开展整合模块教学。按照职业岗位能力要求将课程设计成不同层次、难度递进的学习模块，保证职业教育各个阶段学员学习的顺畅衔接。同时，相关专业率先、逐步开发模块化课程体系，提供满足每个学员发展需要的个性化人才培养方案。
（三）适应岗位需求，强化技能訓练
军事职业教育课程设置要以职业需求和岗位能力要求为出发点，突出专业技能教学，既要考虑到学员岗位任职的适应性，又要考虑到专业的针对性。根据部队需求和受教育者的个性、特长、兴趣确定专业方向，有针对性地进行模块整合和模块教学，同时进行技能达标模块整合并进行强度训练，使学员既掌握一类职业岗位共同的专业理论，又能在此基础上，在相近职业岗位范围内发生能力迁移，实现上岗不需要过渡期，转岗亦不需要过多的再培训。在理论教学与实践教学比例上，军事职业教育实践教学所占课时必须达到总课时的 50%以上。
（四）树立人本思想，提高综合素质
人本思想是指以完善学员个体人格、提高学员个体素质为目标的课程体系。军事职业教育不是培养单纯的专业人，也不是培养单纯的职业人，而是要培养社会人，着力于人的全面发展，教会学员学会知识，学会做事，学会生活，学会发展。通过提高学员全面职业素质，完善其个人品格，使其成为技巧的人、智慧的人和道德的人。军事职业教育培养的学员不仅要有广博的知识和过硬的技能，而且要具备健康的职业心理、自主创新的意识和终身发展的能力。因而其课程体系不仅有专业理论知识和技能训练，也要包涵文化教育、职业道德教育、心理健康教育、身体素质教育等，以提高学员的综合素质。
课程体系是军事职业教育的核心，军队院校要根据自身的特点，发挥专业优势，以部队需求为导向，构建科学合理的军事职业教育课程体系。
【参考文献】
[1]王亚盛.德国职业教育课程体系构建及特征分析[J].借鉴与应用，2007 （35）：71-80.
合理导向 篇3
关键词：机械创新设计,教学,行动导向教学法
机械专业以具备相当实践能力和创新能力的管理人员, 维修人员为培养目标。人员未来就业多为一线生产岗位。受限于传统教育模式的诸多因素, 国内机械专业学生往往自身综合素质不达标, 学习基础薄弱, 专业知识掌握不够, 对所学专业及未来方向缺乏清醒认知, 导致专业技能教学开展难度大。尤其是机械创新设计课程, 其对学生具备的发散性思维, 综合能力, 专业知识都有着较高的要求, 容易使学生产生厌倦或畏惧心理, 缺乏学习兴趣和学习激情。因此, 在开展教学工作时如何选取科学合理的教学方法来提升教学效果, 是一个必须深入研究的课题。
一、行动导向教学法
作为一种全新教学方法, 行动导向教学法最典型的的表现在于其是以学生未来面对的就业岗位需求为标准进行教学情境设计, 通过实际操作最终达到提升学生综合能力的目的。在机械专业所包含的课程中, 机械创新设计课程是最主要的拓展课程之一, 能够培养学生创新能力, 激发学生发散性思维, 将学生掌握的专业知识, 专业方法与实际行为联系起来。不仅将学生培养成符合标准的专业性人才, 更满足了社会职业队相关人才的需求。
二、行动导向教学法促进机械创新设计教学
(一) 教案设计方案
对于学生来说, 自身对所学课程所拥有的兴趣比教师更为重要。因此, 想要达到最佳的教学效果, 必须选取多种行之有效的教学方法来激发学生自身的学习热情, 调动起主观能动性, 该表传统单纯进行知识灌输的教学模式。从事机械创新教学的教师, 必须拥有激发学生对该课程学习兴趣的能力。
首先, 教师在开展机械创新课程教学时, 应当坚持教学内容与实例紧密结合。例如, 上课时可以选取往届学生制作出的机械构建让学生学习参观, 以此作为激励手段, 激发学生学习热情。进行机构组合原理讲解时, 要结合实际生产和生活, 提取机构组合在日常家用电器及社会生产中的应用, 增加教学内容与生活的贴近程度。通过对实例的讲解, 首先消除学生对于复杂机械结构及原理的畏惧心理, 激发其好奇心。
其次, 教师在进行具体讲解时, 要注意课堂教学和实际应用的联系。使学生保持学习兴趣。教学课程中的操作往往较为简单且重复性很强, 不容易引起学生兴趣。教师可以采取先分解课题, 而后根据具体课题列举出机械设计中出现概率较高的机械组合和现象, 并将实施此类组合时注意事项告知学生, 做到实际应用与教学内容紧密结合。同时, 教师还可以组织学生运用掌握的理论知识对机械组合进行分析, 通过讨论总结出优缺点, 并最终将至归纳为相关的方法和法则。学生通过自己动手实验, 完成组合并实现正常运行, 能够获取很高的成就感。
第三, 教师可以组织学生进行制作活动并结合相应形式的竞赛机制。学生内心往往有着很强的好奇心和对成功的渴望。结合这种心理特点, 教师组织学生通过参与多种制作竞赛活动。通过竞赛, 为学生提供展示自我能力的平台, 同时能够发现优秀的人才并着重加以培养, 营造出良好的学习氛围。制作竞赛活动能够有效提高学生对创新课程的学习兴趣, 促进理论与实际的相互结合, 提升教学效果。
最后, 教师还应当在合适的实际进行总结评价。对学生进行相关实验, 参与相关活动中的表现及出现的问题进行点评和归纳总结。保证教学工作开展效果。
(二) 行动导向教学法在创新课教学中的实施
教师在进行教学前应做好详细的中北工作。例如, 制定明确的教学任务, 制作多媒体教学课件。组织活动前要对学生进行详细分工, 并为之提供所需的制作材料, 仪器等设备。该项工作完成后, 教师应当将课程内容和需要完成的目标向学生详细说明, 并通过任务书的形式下发到学生手中, 告知学习主题, 任务完成时间及需要注意的各类事项。作为行动导向教学方法的主体, 任务完成阶段, 教师应当对学生进行引导, 使其明确完成任务所需的思路和基本方法, 并结合学生实际情况进行小组划分, 督促学生进行团体合作, 最终完成任务。任务完成后, 还应组织学生对作品展开讨论分析, 总结出作品所具备的特点和规律, 并对作品做出积极客观的评价。行动导向教学方法的引入, 有效启发学生的学习兴趣, 提高实际动手能力。实际创作的作品, 都是学生创新精神的体现。事实证明, 鸡血创新课程与行动导向学习法的结合, 能够提高学生掌握专业技能速度, 培养解决问题能力, 激发其创造力和团队意识。学生毕业后走上岗位, 往往具备很强的实际操作能力, 发现问题能力和团队协作精神, 获得用人单位一致好评。
三、结语
通过改变传统教育模式中单纯知识灌输的教学方法, 将行动导向教学方法引入到机械创新设计教学中, 坚持以实际行动为教学导向, 注重对学生能力的提升, 为学生创造出一种与实际工作状况和工作氛围相似的学习氛围。坚持以学生为主体, 以实际任务推动教学工作的开展。实验, 制作竞赛等活动的组织, 能够促使学生将所学知识与实际操作相结合, 提升其动手能力, 巩固专业知识, 增强解决问题能力, 为学生未来就业打下坚实基础, 满足社会岗位对创新型, 综合型, 高素质人才的需求。
参考文献
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合理导向 篇4
一、简析行动导学教学法的基本内涵及其作用
什么是“行动导学教学法”呢?就是以能力为本位、以行动为导向的一种教学方法。它是德国教育界在20 世纪80 年代产生的一种新型教法, 源于“启发式”模式, 但与后者相比, 它更加注重学生的主体学习地位和学习能力的培养, 让学生在潜移默化中逐步地学会思考、求知、探究、应用和创新, 为培养自主学习能力、可持续发展能力以及终身发展打下坚实的基础。作为目前国内的一种新兴课程模式, 它主要包括头脑风暴法、案例教学法、项目引导法、任务驱动法、角色扮演法、模拟仿真教学法、小组合作学习法、观点评论法和卡片展示法等多种类型。根据实际教学需要, 既可以单独使用, 又可以综合运用。
根据心智发育的规律性, 高职学生群体既具有相应的思维能力和行动能力 (独立与合作) , 又基本位于“双差” (基础成绩差和学习品质差) 行列。因此, 以“三种重心转向”——教学目标重心从“知识传授”转向“能力培养和智力开发”, 教师职能重心从“授”转向“导”, 教学活动重心从“教”转向“学”为基本特征的行动导学教学法, 非常适合职业教育的特点和职业人才的培养目标。也就是说, 积极开展高职英语行动导学教学活动, 既具有现实作用, 又具有深远意义。
二、例谈行动导学教学法在高职英语课程中的运用
本文以“任务驱动法”“小组合作学习法”“案例教学法”“模拟仿真教学法”和“项目引导法”等教学方法在课堂的实际应用为例, 对其优势特点和实施步骤进行简要阐述。
(一) 任务驱动法和小组合作学习法的综合运用
课前, 教师除了要完成日常备课之外, 还要制作一份单元任务书, 明确教学重难点、重点词汇和段落、课堂教学程序、学生小组安排和讨论发言内容等, 以指导学生做好课前准备。课上, 继趣味性导入后, 对于叙述性或无明确观点的课文, 可以将各个段落分交给学习小组开展深层次的分析和探讨, 要求各个小组讨论总结出段落的中心大意、重点词语解释、可应用例句和难以理解的语句 (句群) 等, 讨论结束后进行集体性交流总结;对于有明确观点的课文, 可以把学生直接分为两组, 在充分了解文本内容的基础上, 结合课前准备材料, 开展正反方辩讨活动。课后, 教师对各个小组给予激励性评价, 对重难点内容进行强调、总结、梳理和提炼, 并适当布置一些课后作业, 以帮助学生对知识的进一步消化、掌握和巩固。
(二) 案例教学法的实际运用
案例教学法是借助具体教育情境, 引导学生开展探究式讨论的一种教学方法。它是行动导学法的一种, 并不在乎学生讨论后的最终答案是否正确, 而是本着激发学习情趣、诱发创造潜能的目的, 真正重视和强调学生在获取答案行动中的思考过程以及对英语口语的训练与表达。虽然案例教学法没有固定的模式, 但是要想保证其成功地实施, 始终离不开5 个基本环节。以商务英语课程教学为例: (1) 理论准备——学习商务信函文本特点、类别和翻译原则等; (2) 文本准备——案例的选择和编排必须与教学进度同步, 要符合商务原则和惯例, 既新鲜又典型, 同时还具有开放性特征; (3) 讨论翻译——以学习小组为单元, 先分组讨论后集中交流; (4) 确定译文——各组宣读结论后全班集体讨论每组的优缺点, 最后以民主集中的形式进行确定, 教师则从旁给予纠偏改错、指导鼓励; (5) 总结规律——既可以撰写案例报告, 也可以整理为教学探究方面的论文。要让学生适当地谈一些体会, 以有效地增强其切身感悟 (李雁冰2000) 。
(三) 模拟仿真教学法的实际运用
行动导学教学法主要是根据教学内容和学生在未来职业生活中的角色来创设相关的情境, 其根本目的在于让学生在仿真性训练中, 努力运用所学知识来解决实际问题, 一方面充分激发他们的学习兴趣, 另一方面有效提升他们的语言表达能力和职业技能。以汽车英语课程教学设计为例: (1) 教师设计情境。一个讲英语的外国客户由于汽车出现了故障来到4S店, 要求学生用英语对客户进行问检以便维修。 (2) 呈现情境。执教者借助多媒体播放视频, 初步呈现出4S店的环境, 让学生明白所模仿的角色, 并介绍一些基本的语句和词汇。 (3) 提出问题或任务。在弄清客户的车况后, 要开具问检单据, 并出示店里规定的各项维修服务费的报价以及开具施工单据, 让客户予以确认。 (4) 模拟角色表演。把学生分为若干个不同的学习小组, 并要求他们根据所创设的情境和所学的词汇和句型, 以英语汽车客户和4S店维修员的角色开展表演活动。 (5) 评价总结。主要从仿真度、口语表达和服务态度等方面进行评价和总结 (黄光扬2003) 。
(四) 项目引导法的实际运用
简单来说, 项目引导法就是给学生小组分派一个项目, 让他们在教师的指导帮助下自主计划和实施项目的教学方法。以酒店管理英语教学设计为例: (1) 选定某一项目任务。列举出婚礼酒宴下设的多个子项目, 如酒席常用语、菜单搭配和制定、现场程序、节目以及主婚人祝词等, 学生可以根据自己的爱好和兴趣自主从中选择。 (2) 制订项目计划。完成多人小组搭建后, 由组员自主查询资料并制订出合理的项目计划。 (3) 项目实施阶段。组织学生到酒店现场了解项目计划和真实情况的差距, 如酒席价格等, 按照真实情况修订自己的计划, 并分别以口头和书面的方式表达出来。 (4) 提交成果和评估阶段。学生可以运用英语表演、介绍、讨论和演讲等形式进行成果展示;将教师评价和学生自评、学生互评等形式充分结合起来, 使成果评估更加全面、客观。
总之, 丰富多元的行动导学法在高职英语教学中具有广泛的市场运用和发展空间。对于教学方法的探索和研究是一项有利于教学相长的优质课题, 既是对教师业务水平和教学能力的客观反映, 又是考量教师责任意识和师德师风的重要标准。
参考文献
黄光扬.2003.正确认识和科学使用档案袋评价方法[J].课程·教材·教法, (2) :50-55.
合理导向 篇5
一、增删目标要求, 符合学生认知规律
课改以来, 关于课程目标的切合性是讨论得比较多的话题, 老师们普遍感到:有的目标比较高远, 显得广大而空泛;有的目标不切合学生的实际发展状况;有的目标针对地域适用性不足;有的目标在学段衔接上有断层。《2011年版》针对这些问题, 围绕课程核心概念, 做了细致的增删、调整。
(一) 夯实汉字教学基础
近年来, 中小学的识字写字教学有比较明显的欠缺:识字写字量增大, 导致错别字增多;电脑输入逐步成为主流的书写趋势, 汉字书写质量普遍降低;部分教师没有领会“识写分离”的要求, 使部分低年级学生写字负担过重。基于这些问题, 《2011年版》采取了一些措施, 修改力度比较大。
非常重视写字的态度、习惯、质量。《2011年版》每个学段目标与内容中始终强调“写字姿势正确, 有良好的书写习惯”, 《实验稿》仅在第一学段的课程目标中提出这样的要求, 其他学段不再提出。《2011年版》在教学建议中也强调识字写字教学是“贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求”, 特别要求“每个学段都要指导学生写好汉字”, 明确规定“第一、第二、第三学段, 要在每天的语文课中安排10分钟, 在教师指导下随堂练习, 做到天天练”, 在写作教学建议中增加“要关注作文的书写质量, 要使学生把作文的书写也当做练字的过程”。对应学段写字要求和教学建议, 评价建议更是具体细致:“第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字, 第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写, 第四学段还要关注学生基本行楷字的书写和对名家书法作品的临摹。义务教育的各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯, 引导学生提高书写质量。”
减轻识字写字教学的过重负担。适当降低了第一、第二学段识字写字量的要求, 第一学段的识字量由“1600~1800个”改为“1600个左右”, 写字量由“800~1000个”改为“800个左右”;第二学段写字量由“2000个”改为“1600个左右”。对于“识写分离, 多认少写”的教学原则做出了具体阐述, 即“低年级阶段学生识字量与‘会写’的字量要求有所不同, 要求学生会认的字不一定同时要求会写”, 写字评价只“考察学生对于要求‘会写’的字的掌握情况”, 希望能扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”要求的教学观念和做法———这种要求极不合理地设定了大量学生难以逾越的学习难度。
实施科学有序的识字写字教学。这次修订中, 在国家语委和有关专家组的支持下, 推出《识字写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》, 意义非凡。《识字写字教学基本字表》为300个选出的“高频字”, 这些字包含汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型, 建议学生先认写字表中的300个字, 以后学习其他的字可以少花时间和力气, 收到事半功倍的效果, 逐步发展识字写字能力。义务教育语文课程标准要求学生“认识3500个左右的常用汉字”, 《义务教育语文课程常用字表》表一和表二就列出3500个常用字, 将这一学习要求的内容具体化, 给识字写字教学和教科书编写提供参考, 也给识字写字教学的评估提供依据。
(二) 适当调整学习要求
依据学生的年龄特点和认知规律, 《2011年版》在多个层面对学习要求做了增、删、换、改的修改, 尤其是删改对理性思维要求高的条目。下面仅罗列部分条目加以说明。
从上表不难发现, 调整后的学习要求更加贴近学生的实际学习状况, 容易为学生接受、实现。有的学习要求还针对地域差异做了调整, 如删除了“有条件的地方, 可学习使用键盘输入汉字”“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”。有的学习要求根据时代发展特点做了增加, 如“积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”。尤其是根据国际阅读能力发展研究 (PIRLS) 阅读素养框架的内容, 努力改变当前语文课程在文本设置上偏重文学文本, 忽视信息科技文本的现状, 在第三、第四学段的阅读目标与内容中分别增加了“阅读简单的非连续性文本, 能从图文等组合材料中找出有价值的信息”“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本, 能领会文本的意思, 得出有意义的结论”, 合理搭配各类文本的比例, 促进学生阅读能力的综合提高, 使之满足日后各种情境下阅读的需要。
在降低部分学习要求的同时, 也加强了教师在教学中的指导作用。为了提高学生的写作能力, 教师在日常教学中经常会让学生多练笔, 但是往往疏于指导, 为此, 《2011年版》提出教师要“加强平时练笔指导”。对于课外阅读的推进, 也新增了“关注学生通过多种媒介的阅读”, 教师要做好读物选择的引导, “加强对课外阅读的指导, 开展各种课外阅读活动, 创造展示与交流的机会, 营造人人爱读书的良好氛围”。对于综合性学习的教学建议中, 更是增加了“要加强教师在各环节的指导作用”, 写字教学中教师要在“每个学段都要指导学生写好汉字”。这一系列教师主导作用的加强, 在一定程度上降低了学生的学习难度, 同时也是对于“学习方式”理性思考后的调整。在倡导探究性学习方式的同时, 不能盲目排斥接受性学习, 尤其是有意义的接受性学习, 应该在实践中与“自主合作探究”方式相辅相成。
(三) 学段目标衔接有序
课程目标的设计思路仍旧是九年一贯、整体设计, 尽可能体现语文课程的整体性和阶段性, 在“总目标”之下继续分成四个学段, 分别提出“学段目标与内容”。《2011年版》特别关注学段目标的衔接, 有的目标是九年一以贯之, 前后重复提到;有的目标是在不同学段之间前后衔接, 形成一定梯度, 但又不能截然分开。
学段目标呈现螺旋上升态势。如阅读方法的掌握不是一蹴而就, 而是循序渐进的过程, 每个学段的目标相对独立, 但又成为下一个学段目标必不可少的铺垫 (见表1) 。
各类学习内容阶段特征明显。“学段目标把握不准确, 教学目标越位、缺位、不到位”是当前语文教学存在的一个普遍问题。基于此问题, 《2011年版》力求准确表达各类学习内容的阶段要求, 便于教师在实际的教学中操作好。如对于学生写话、习作文字表达的要求, 每一个学段就各有侧重, 分步落实, 最后达成总目标中“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”的要求 (见表2) 。
通过比较, 就会发现在“文字表达”上各个学段的要求非常不一样, 如果教师有了这样明确的目标, 就不会随意拔高或降低学习要求了。
评价建议凸显学段目标达成。评价问题是制约新课程向前迈进的瓶颈。《2011年版》在“评价建议”方面做了大量的修改, 不仅提出了四条评价“基本原则”, 而且根据学生生理、心理以及语言能力发展的阶段性特征, 考虑不同内容教学的自身规律, 针对不同学段、不同学习内容提出了学段评价建议, 凸显学段目标的达成度。如关于“精读的评价”, 在《实验稿》中这样表述:“根据各学段的目标, 具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。”显然评价是模糊、难以操作的;在《2011年版》中这样表述:“第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累;第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章, 体会其表情达意的作用, 以及对文章大意的把握;第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟;第四学段侧重考察理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况, 以及读懂不同文体文章的能力。”显然注意了目标的衔接与落实。类似这样的修改还有多处。
二、精选课程内容, 体现培养能力导向
《2011年版》紧扣课程的核心概念———语文素养, 精选课程内容, 努力体现核心概念的要义:字词句篇的积累, 语感, 思维品质, 语文学习方法和习惯, 识字写字、阅读、写作和口语交际的能力, 文化品味, 审美情趣, 知识视野, 情感态度, 思想观念等。较之《实验稿》, 《2011年版》更体现了培养能力的导向。
(一) 正确处理知识与能力的关系, 突出能力训练
《实验稿》中没有设计“内容标准”, 对此语文教育领域里有较多的批评, 修订工作组曾组织力量进行专题研究, 试图对语文知识及相关建议尽可能“细化、序列化”, 尽管有初步的设想, 但基于语文学习的特点和历史教训, 最终还是放弃了。虽然放弃, 但是没有“放任”, 在《2011年版》中将语文知识学习与能力培养的关系处理得更好。
学习语文知识是为了运用, 应该促使知识向能力方面转化。《2011年版》的阶段目标尽可能将知识要求转化成能力要求来表述。
如关于标点符号, 不仅把它当做一种知识, 还把它当做理解内容、体会感情的一种手段。第一学段提出“在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”, 第二学段提出“在理解语句的过程中, 体会句号与逗号的不同用法, 了解冒号、引号的一般用法”, 第三学段提出“在理解课文的过程中, 体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”, 第四学段在写作目标中才提出“正确使用常用的标点符号”。此时, 标点符号不再是学生掌握的一种知识, 已经转化为一种能力了。
又如关于语法修辞知识和文学常识, 不主张系统地讲授, 在课程基本理念中删去了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”, 仅在第四学段提出一条总括性的目标:“随文学习基本的词汇、语法知识, 用来帮助理解课文中的语言难点;了解常用的修辞方法, 体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”在教学建议中提出:“在阅读教学中, 为了帮助理解课文, 可以引导学生随文学习必要的语文知识, 但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练, 更不应要求学生死记硬背概念、定义。”“关于语言结构和运用的规律, 须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上, 在实际运用中逐步体味把握。”与之对应的评价建议中提出“语文知识的学习重在运用, 其概念不作为考试内容”, 如此态度鲜明地表达了要将语法修辞知识的学习过程转换为培养学生的阅读能力。
(二) 目标、建议、评价一脉相承, 落实能力培养
《2011年版》改动最多的部分是“教学建议”与“教学评价”, 修改之后明显感觉操作性强了很多, 特别是“教学建议”紧扣学段目标的达成而提, “评价建议”紧紧对应学段目标。修改之后, 总体感觉目标、建议、评价一脉相承, 加强了教师教学的向心性, 较好地克服了《实验稿》中“操作指令的泛弹性化”, 努力落实能力培养任务。
如关于学生课外阅读的目标、教学建议与评价建议, 《2011年版》比《实验稿》详细得多, 突出了阅读方法策略的学习与阅读兴趣习惯的培养 (见表3) 。
又如习作修改能力, 是一个相对隐性的能力, 难以量化、考察, 《2011年版》根据学生的认知规律与年龄特点, 提出了比较容易操作的目标、建议, 既体现修改方法的掌握, 又关注修改态度的养成, 完善学生自我修改、评议的能力 (见表4) 。
(三) 新增教学与评价的纠偏建议, 护航能力形成
课程改革以来, 由于种种原因, 语文课改中的确出现了“目标虚化, 内容泛化, 语文教学活动非语文化, 语文能力培养边缘化, 教师作用弱化”的倾向, 针对教学偏差, 《2011年版》明确要求改正和防止, 尤其体现在新增的教学与评价的纠偏建议中, 为语文能力的形成保驾护航。
在珍视学生独特的感受、体验和理解的同时, 要求“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”“不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。在倡导“自主、合作、探究的学习方式”的同时, “也要防止用集体讨论来代替个人阅读”, 希望学生能经历阅读过程, 掌握阅读策略。语文综合性学习要开展跨领域学习, 但是“跨学科学习, 也应以提高学生语文素养为目的”, 在评价时“要着眼于促进学生提高语文水平的效率, 并有助于他们扩大视野, 更好地掌握学习语文的方法”。
针对“人文性有余, 工具性不足”现象, 《2011年版》在教学建议中指出情感、态度、价值观是“与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的, 不应当做外在的附加任务”“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”, 保证人文性与工具性的辩证统一, 期望语文教学能由分析课文内容的教学, 转向以阅读策略为导向的教学, 注重读法、写法、学法的指导, 提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力。
针对“不同文体的阅读方法与路径差异不大”现象, 《2011年版》梳理并增加了关于阅读不同的文体应有不同的阅读方法与侧重点, 在不同学段的目标中, 分别就阅读叙事性作品、诗歌、说明性文章、简单的议论文、新闻、科技作品、非连续性文本等不同文体提出不同的阅读方法与要求, 在文字表述上也做了整合、调整, 条目更加清晰, 便于教师把握要求。
针对“有感情朗读过度泛滥”问题, 《2011年版》在阅读教学建议中明确增加了“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’, 这是指要让学生在朗读中通过品味语言, 体会作者及其作品中的情感态度, 学习用恰当的语气语调朗读, 表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然, 要摒弃矫情做作的腔调”。对于评价“有感情地朗读”, 提出“要以对内容的理解与把握为基础, 要防止矫情做作”, 准确定位有感情朗读的内涵。
通览修改稿, 无论是课程理念、课程总目标, 还是实施建议, 都新增了“初步掌握学习语文的基本方法, 养成良好的学习习惯”, 多处强调要使学生“正确地理解和运用祖国语文”“语文教育致力于培养学生的语言文字运用能力”, 直指语文能力的核心要素。这是对当前语文教学现象的辩证思索和理性摒弃, 希望语文能获得属于自己的本位, 课堂教学向朴实方面转变。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[M].北京师范大学出版社, 2001.
合理导向 篇6
一、我国出口贸易结构现状及特点分析
我国加入WTO后, 出口贸易蓬勃发展, 贸易顺差大幅度增长。1980年我国进出口总额是381.4亿美元, 2001年进出口贸易额达到5096.5亿美元, 2009年达到22075.4亿美元。
(1) 从出口商品结构来看, 我国贸易顺差主要来源于工业制成品, 其对贸易顺差的贡献在160%以上, 制成品的比重在出口中的比重从1995年的84.0%提高到了2003年的90.6%。但是与货物贸易相反, 90年代后, 我国服务贸易一直为逆差, 而且又加大的趋势。 (2) 从出口贸易的市场看, 我国出口贸易的市场以发达国家为主, 主要集中在欧盟、美国、日本等国家和地区。 (3) 从资本流动来看, 我国对外投资流入量大, 但是资本输出很少。2003年直接对外投资流入额达到535.1亿美元, 成为直接对外投资流入最多的国家。 (4) 从贸易方式看, 我国贸易顺差的主要来源是加工贸易。我国成为世界性的生产基地, 其中加工贸易规模巨大。 (5) 从出口贸易的主体来看, 我国贸易顺差主要来自于外资企业和私营企业。
二、我国追求贸易顺差导向对出口贸易结构的影响分析
(1) “出口鼓励”对出口贸易结构的影响分析。中国传统贸易战略是以“出口创汇”为基本指导原则的, 在这一原则的指导下, 我国制定了一系列出口鼓励政策, 包括出口补贴、外汇留存、出口退税、关税减免等。长期以来这一系列政策为本国剩余产品开拓了新的市场, 形成规模经济, 根据自身资源禀赋条件参与国际分工起到重要作用, 这些措施的实施使得中国外贸出口连续多年保持比中国GDP高出一倍的速度增长, 中国的外贸长期维持出口大于进口的“顺差”状态。虽然20多年来我国的出口导向经济发展模式取得了很大的成功, 对经济的发展起到很大的推动作用。但我国也仅仅是贸易大国而非贸易强国, 我们以劳动力、土地、能源等生产要素的低价格作为优势参预国际市场竞争, 以高投资、高消耗和环境污染为代价支撑低附加值商品出口。这些优惠政策, 造成出口贸易结构不合理。这种贸易增长方式在长期内是无法维持, 长期依靠扩大规模, 使的我国出口贸易结构长期以来失衡, 劳动密集型产品的出口占有较大的比重, 而高附加值、高科技含量的产品的出口则难以扩大, 工业比重远远高于服务业比重。这必然造成了服务业贸易发展的滞后性, 也带来了我国出口贸易中工业制成品的较大比重, 使得对外出口结构失衡。
(2) “吸引外资”对出口贸易结构的影响分析。随着我国吸收利用外国直接投资的规模不断扩大, 外商直接投资对我国国民经济发展的影响日益增强, 且具有举足轻重的地位, 特别是对我国出口贸易的影响越来越大。我国吸引得的外商直接投资由1990年的34.87亿美元增加到2006年的694.68亿美元, 与此同时, 相对应的外贸出口额由273.5亿美元增加至9690.8亿美元。在我国出口规模迅速扩大的过程中, 外商投资发挥了举足轻重的作用。但在肯定积极效应的同时, 我们也不可否认FDI对我国产业结构发展产生了比较大的负面影响。从而影响了我国出口贸易结构, 从总体上看, FDI在我国的产业投向上存在着地域分布过于集中、技术层次偏低、规模过小、一般性的劳动密集型加工项目过多等问题, 低水平重复引进现象较为普遍, 不仅不能推动产业结构的合理化和高度化, 反而会使未来结构调整的难度加大, 代价提高。在外商投资中第一产业较少, 第二产业集中于一般加工业, 第三产业则集中于房地产业, 综合技术服务业所占比重极低。这使得我国出口贸易产品技术含量不高, 结构不合理。出口的制成品大多是附加值低、加工程度浅、技术含量低的劳动密集型产品, 资本和技术密集型产品仍然很少。工业制成品层次较低。高科技含量、高附加值的产品比重处于劣势。
三、结论及启示
(1) 转变政府观念。首先正确对待贸易顺差, 外贸易顺差是把双刃剑, 有着正反两方面的影响。进出口贸易有利于促进我国社会经济的发展和人民生活水平的提高。贸易顺差有助于提高我国出口企业和工人的福利, 也有助于我国外汇储备的增加和综合国力的增强。持续性的贸易顺差使得我国拥有较高的外汇储备, 这对我国资产的保值增值带来一定压力。贸易顺差使我国与贸易伙伴之间摩擦加剧。正确对待FDI, 提高引进FDI质量, 加强对外资的结构导向。通过政策导向把外商直接投资项目更多的引向高新技术产业、服务业等中国需要着力发展的领域, 对外商已居主导地位的对生态资源环境形成负面影响的行业采取严格的限制措施。
(2) 调整国际贸易目标, 实行对外贸易政策和目标的战略性调整。尽管我国已经成为贸易大国, 但是我国总体上还处于国际分工价值链的低端。伴随我国对外开放水平的不断提高、对外贸易数额的不断增长、外贸依存度的提高, 制定更为合理的、符合国情的对外贸易政策, 对于我国保持对外贸易和经济的可持续发展具有重要意义。为此, 应彻底改变传统以出口创汇为首要目标的粗放式外贸发展战略, 改变政府长期形成的追求出口增长和强调贸易顺差的偏好, 加快转变贸易增长方式, 提升我国在国际分工中的地位, 提高出口产品的附加价值, 优化外贸产品结构。
参考文献
[1]薛荣久.国际贸易.北京:对外经济贸易大学出版社, 2006.
[2]王跃生, 马向东.中国对外贸易出口:问题、原因与对策[J].宏观经济研究, 2010, (12) .
[3]羌建新.我国对外贸易结构、特征及影响[J].思想战线.2007.