阅读的理论阐释

阅读的理论阐释（精选12篇）

阅读的理论阐释 篇1

一.阅读之内涵:读其义、明其理、感其情

阅读已经成为人们求知和生存中不可或缺的一种行为方式。以学习知识、获取信息、情操陶冶为目的的阅读越来越关涉到人们的生存质量。我们一直在阅读, 也一直在谈论阅读, 但究竟什么是“阅读”?

从字源学意义上来说, “阅”和“读”, 两词同义, 都意为“看”。“看”和眼睛相关, 即用眼睛接受外在信息 (“外在信息”在此主要是指阅读文本) 。但“看”不仅仅止于“接受”, 英语中的“看”为“view”, “view”有“看法、观点”之意, 故而, “看”还包括对所接受信息的理解并形成自身的“看法”或“观点”, 亦即理解和内化。除此, “阅读”之“阅”, 还有“经历”之意, 我们经常说的“阅历”、“历尽沧桑”即是此意。因此, 阅读活动同时也是一种“经历”, 即经历文本中所传达的一切喜怒哀乐、人世沧桑、社会变迁、闲情小思等等, 这是一种文本情感和个人情感的磨合、乃至融合的独特的“经历”。

综上, “阅读”之内涵至少包括三个方面:一为“看”, 即接受信息, 此为感性层面的;一为“洞见”, 即对所接受信息的理解和内化, 此为理性层面的;最后为“经历”, 即体验, 这是情感层面的。概言之, “阅读”者, 读其文、明其理、阅其情也。阅读这一看似简单的活动, 内涵了感性、理性、情感三个层面, 而这恰好也是人类认识社会、认识自我的三个阶段。

二.阅读之意义:立身以立学为先, 立学以读书为本

深入了解了阅读的内涵, 就足以明确阅读之于人生之重要意义:阅读即人生。无论是感性、理性, 还是情感, 都是人类存在的生活方式。感性追求直观, 活得随性而轻松;理性崇尚完美, 使生命变得有意义、有价值;而情感, 追求真挚, 让生命充满温情, 使人生充满回忆。而阅读能让我们体验到上述各个方面。比如, 阅读小说, 我们既能从文字中领略作者和主人公的思想和情感, 也能比照自身的经历, 与其同乐同悲, 当然, 我们也能于文字外获得生存的意义和生命的价值。一个人生命中缺少了阅读, 其人生是不完整的。故而, 也就非常容易理解, 为什么古今中外之名人贤士如此重视阅读了。苏东坡认为, “退笔如山未足珍, 读书万卷始通神”;莎士比亚也说:“生活里没有书籍, 就好象没有阳光;智慧里没有书籍, 就好象鸟儿没有翅膀。”等等不一而足。古代之“匡衡凿壁偷光”、“车胤囊萤夜读”的故事, 近代之“鲁迅嚼辣椒驱寒”、“闻一多醉书”等美谈则以事实说明了他们是如何重视阅读的。

无论古今, 亦无论中外, 阅读之于人生之重要性自不待言, 但阅读之于中国更有其独特境遇, 亦即阅读是君子人格养成的重要途径, 其作为修身立命之道内在于每个中国人心灵深处。

众所周知, 儒家的理想人格是君子。君子应该具有的品质是“文质彬彬”, 即内在德性与外在形式的统一。这就要求重视个人修养, 并把个人修养内化为主体的自主追求, 这即是儒家一再强调的“成己”、“成人”之说。而提高个人修养首先而且最重要的是充实自己, 即学习。《礼记·学记》中有“玉不琢, 不成器;人不学, 不知道”之言;孔子也言“学如不及, 犹恐失之。”这都是对学习重要性的强调。而学习一个重要的方面即阅读, 这甚至是古代学习中最重要的方面。欧阳修所谓的“立身以立学为先, 立学以读书为本”, 说的就是这个道理。故而, 在中国儒家传统里, 阅读不仅仅是简单的承载着“读其文、明其理、感其情”之义, 它更承载着中国人的至高理想:通过阅读, 充实自己, 加强自己的修养, 从而成其为君子。

三.阅读之方法:感性·理性·情感

既然阅读对于人生有着不可忽视的作用, 那么, 我们应该怎样阅读?作为语文教师, 又该如何进行阅读教学?

阅读作为内在于人们生命深处的活动, 具有读其文、明其理、感其情三个方面的内涵。这对于我们日常阅读及其教学有着重要的启示意义。

首先, 要重视感性积累。感性积累在古代表现为启蒙教学。古代, 小孩入学始便要阅读并背诵“弟子规”、“百家姓”、“千字文”, 乃至“四书五经”、各种史书等。也许, 由于年龄的关系, 孩子并不一定能读懂、读透其中的文字。但这并无紧要, 关键在于积累。“好读书, 不求甚解”也是读书必不可少的一个境界。诸如宋代之朱子、清代之纪昀、近代之陈寅恪等都是自幼熟诵经典的。所以苏轼强调要“博观”、“厚积”。杜甫也言:“读书破万卷, 下笔如有神”, 这都是在强调文本积累对于人生的成长、成才的重要性。因此, 语文教学一定要重视必要的文本积累。

其次, 要注重理性升华。阅读不止是简单的接受过程, 亦是创造性的文本理解过程。文本的理解在于文本意义的生成, 而文本意义的生成一方面在于文本自身孕育的意义, 一方面在于读者赋予的意义, 唯有二者的结合才是文本的意义。而语文阅读教学则是教师、学生以及文本三者之间平等对话。读者所面对的文本是一个开放的文本, 正因其开放而具有多义性和模糊性, 而读者作为主体之一具有自身独特的经历和经验, 也决定了对文本理解的差异性和主观性。故而, 在教学中, 教师“应引导学生设身处地去感受体验, 重视对作品中形象和情感的整体感知与把握, 注意作品内涵的多义性和模糊性, 鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。” (课标) 但是, 这并不意味着可以天马行空、随心所欲的解读文本, 文本理解的差异性和多样性应该建基于文本自身的基础上。

最后, 要重视阅读中的情感体验。文本本身即是作者情感的凝聚, 读者在阅读时就不能仅仅限于读其义、明其理, 还应该感其情。朱熹在《训学斋规》中特别强调了“心”的作用, 认为:“读书有三到, 谓心到, 眼到, 口到。心不在此, 则眼看不仔细, 心眼既不专一, 却只漫浪诵读, 决不能记, 久也不能久也。三到之中, 心到最急, 心既到矣, 眼口岂不到乎?”唯有用心去感受和体验文本所流露的情感, 才能有所得。《语文课程标准》也在对阅读的要求中指出:“欣赏文学作品, 能有自己的情感体验, 初步领悟作品的内涵, 从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”重视情感体验反映在教学中, 就要求老师的阅读教学不仅只是局限于知识性传授, 而且应该让学生在阅读中获得情感上的熏陶, 将知识、道理等内化为情感, 形成文化积淀。

在知识、信息变得越来越重要的当代, 阅读已成为一种普遍的生存方式, 但其普遍性的彰显, 从某种意义上又是对阅读本身的遮蔽, 因此对阅读自身的思考便显得尤为重要。正是基于此, 笔者思考了阅读自身, 并从此出发, 探讨了阅读之于人生之意义, 以及阅读之内涵对阅读及阅读教学的几点启示。

刘志立, 武汉大学美学专业硕士研究生, 广东实验中学附属天河学校教师。

摘要：阅读是人们求知和生存中不可或缺的一种行为方式。以学习知识、获取信息、情操陶冶为目的的阅读越来越关涉到人们的生存质量。深入了解了阅读的内涵, 就足以明确阅读之于人生之重要意义。阅读作为内在于人们生命深处的活动, 具有读其文、明其理、感其情三个方面的内涵。

关键词：阅读,内涵,方法

阅读的理论阐释 篇2

日常生活中,我们免不了要向别人求助.在不同的环境下,对不同的人求助时,使用的话语也各不相同.这些话语都表达了怎样的求助含义,这些话语之间的关系如何在不同的`场合下使用不同求助话语?就是要尝试性的应用认知语言学的原型理论来解释并解决这些问题,特别是英语中的求助话语.

作 者：周红 作者单位：沈阳航空工业学院,辽宁,沈阳,110011刊 名：黑龙江科技信息英文刊名：HELONGJIANG SCIENCE AND TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(11)分类号：H3关键词：认知 原型 范畴 礼貌原则 经济原则

阅读的理论阐释 篇3

近几年中俄两国音乐研究与教学的交流日渐频繁，但仍待深入，因此两国对相同音乐现象的理解与阐释往往存在明显差异，在相互交流中存在困难。俄罗斯理论界对调式及模调式的理解也许未必能得到我国理论家完全、一致的赞同。但即使作为一家之言读之，或许不仅可以了解俄罗斯同行在这个方面的研究思维，也可以在调式理论、音乐创作实践的探索与教学等诸多方面起到些微借鉴作用。

一、模调式的传统概念

（一）模调式的来源与含义

模调式一词源于拉丁文的modus，本义为“尺度”“方式”“规则”等。最初该词用于哲学与逻辑学，中世纪早期进入音乐学理论，当时有节奏与音高两方面的含义{1}。就是说，它既表示音乐中节奏的组织方法，也表示某种音高的组织方法，其实就是当时的教会调式概念。如于润洋所说：中世纪的调式（模调式）概念首先就是“旋律的分类理论，目的在于对格里高利圣咏进行分类、整理”{2}。

模调式在现代俄语中的一般含义为“方式”“方法”，在哲学、语言学、法学、工学、艺术学等诸多领域均作为术语应用。在音乐理论中模调式最传统的含义基本等同于我国音乐理论中的“教会调式”或“中古调式”，主要保留了中世纪的拉丁文意义。该词（модус）按照普通俄文阳性名词进行数与格的变化，没有阴性与中性形式，但根据俄文规范衍生、移植一系列相关词汇，常用的有“модальность”（语言学的“情态”、音乐学的“模调式性”）、“модуляция”（工学的“调制”、音乐学的“转调”）等。

俄文中概括性术语调式（лад）是对几乎所有在音乐创作中使用的相对固定的音高组织结构形式的统称，在这一点上可以认为与中文术语“调式”等同。但俄罗斯音乐理论中的狭义调式是广义调式范畴下与模调式平等对立的概念，用来特指古典大小调式及其他具有绝对稳定中心的和声性调式（古典调式的变体），有时也更准确地限定为“调性化调式（тональный лад）”。简而言之，俄罗斯当代音乐理论研究与教学中将调式分为调性化调式与模调式。这一点显然与我国音乐理论概念具有明显不同，因为中文调式一词有时也部分承担俄文中“模调式性”的含义与“调性”概念相对。

（二）传统模调式与调性化调式的区别

传统模调式中不仅没有功能原则来确立调式中心，而且调式音列中的任何一个音都可能成为其中比较稳定的音。这样在模调式中，稳定性是分散的而不是集中的，因此就无法确立一个绝对的稳定中心。

而在调性化调式中，功能和声的运动逻辑赋予调式中某音及由该音为根音构建的主和弦以绝对稳定的地位，这个音被称作主音。这种有主音的调式产生较模调式晚，伴随而生的是调性这一概念。调性首先是由主音确立，本身没有主音（绝对稳定中心）的模调式自然也不涉及调性{3}概念。或者说，模调式概念本身就包含了后来的调式与调性两方面含义——既表明音列结构、关系等，又表明调高。当然，在后来打破七音体系后，模调式有了移位的可能，便无法同时表明调式音的绝对音高了。

调性化调式通常是和声性调式。其主和弦的结构是阴阳二元对立的调式体系中确定调式大小性质归属的唯一标准，调式中各音以及和弦之间的功能逻辑关系是调式赖以存在的基础。而早期模调式的使用是单声部、旋律性的，在后来发展到多声部阶段时的和声也不具备独立性、不存在功能性，纵向关系依靠横向关系，和弦的意义是一些音程的结合。模调式与调性化调式（见表1）。

二、模调式概念的含义扩展

（一）模调式对传统“非中心”类调式的概括

鉴于教会模调式没有功能与绝对中心、以旋律的运用为主要运用形式的调式特征，俄罗斯理论家在研究中逐渐使用模调式这个词汇来概括所有具有此类特征的传统音高组织结构形式。

表1 传统模调式与调性化调式比较表

首先是对俄罗斯本民族传统的具有自然调式特征的音高结构形式的概括。这类模调式大量存在于民间，在俄罗斯作曲家（比如穆所尔斯基等）的创作作品中也有运用实例。俄罗斯理论家马泽尔（Л.Мазель）、芭拉诺娃（Т.Баранова）等认为它们具有“民族调式性”，是“不强调古典大小调式和声的功能性原则”{4}的、“以非中心性为特征”{5}的模调式。

以同样的认知原理，模调式概念又接着扩展到其他一些东方民族音乐中没有绝对中心、不使用功能和声原则来结构音乐的调式体系。由于各民族调式结构差异较大，这一概念的扩展实际打破了模调式大部分传统特征，比如理论上可以把五声调式及印尼的斯连德罗与培罗格音阶称为模调式，而这些各具特色的调式形式并没有全部遵循五度律、纯律原则以及七音性等传统模调式的基本特征进行组织。当然，也有很大一部分与教会调式具有相同或近似的律制基础与音列结构。

俄罗斯理论家一般认为中国的传统调式可以概括到模调式体系中。旋律性的五种五声调式中无功能逻辑与绝对中心音，而古代燕乐二十八调更是每调均固定音列、音域与结音，与教会模调式的组织思维更加接近，因此这种概括是有合理性的。但我国的传统调式组织及应用形式多样，笔者提出中国调式体系在传统音乐实践中显示出某种特有的中心性调式特征{6}，得到俄罗斯音乐理论界同行认同。

这样模调式的概念就已经超出了传统概念的涵盖范围，应分为“教会模调式”（或中古模调式）与“民间模调式”{7}两大类别。概念内含的扩展也使得一些传统的模调式特征被弱化，但这一术语保留了最核心的意义：非绝对中心性、非功能性与以旋律性为主要应用模式的调式组织形式。

（二）新模调式（новые модусы）

新模调式的“新”是与教会模调式、民间模调式的“古老”相对而言的，这一概念在俄罗斯音乐理论界出现还是近些年的事情。它一般指在20世纪作曲家创作中相对稳固使用的、不强调绝对中心的、新的音高组织结构形式（有些在19世纪音乐创作中已经出现）。该类调式通常以十二平均律为基础建立，其音列结构不同于任何传统调式，最有代表性的应属“有限移位调式”。

一般认为，这类调式最早用于格林卡的《鲁斯兰与柳德米拉》中，即“切尔那魔音阶”{8}，我国常称为全音阶、全音调式，童忠良称其为增调式（均译自欧洲术语）。术语“有限移位调式”（Modes a transpositions limitees）见于梅西安的《我的音乐语言技巧》{9}一书，是作曲家对自己在音乐创作中使用过的7种音高组织结构形式的整体命名。其他一些俄罗斯研究者也曾为这种结构形式命名，比如马则尔称其为“对称调式”、斯波索宾（И.Способин）称其为“人工调式”{10}、霍洛波夫（Ю.Холопов）曾称其为“循环调式”{11}。

在梅西安著作被译为俄语出版时仍然使用术语“调式（лад）”，但译本校订者霍洛波夫教授认为这类音阶尽管通常以和声性调式的形式出现，但通常不具备调性化调式的“绝对中心”特征，应称为模调式。这一提议提升了对该调式体系的命名精确度，得到音乐理论界同行的赞同与在使用中的效仿。近年来俄罗斯理论家在教学与研究中常使用“有限移位模调式”或“新模调式”作为特指这种体系的专用术语，说明霍洛波夫的意见已被广泛接受{12}。

梅西安认为在十二音系统中只有自己在创作中运用的7个有限移位结构{13}，但霍洛波夫在音乐实践中共发现了11个{14}，2006年罗伊特尔施坦（М.Ройтерштейн）的著作中谈到了在音乐创作中应用的第12个{15}。实际在12音体系中共有15个有限移位结构，罗伊特尔施坦未收入的3种结构为可构成减七和弦、增三和弦及三全音音程。这3种结构并非未在创作中应用，只是通常不把它们作为调式看待。本文采用罗伊特尔施坦的观点，12种调式音阶见后。

实际上除有限移位模调式外，在音乐创作中还有一些新的音高组织结构形式也存在“绝对中心”缺位的现象，这类调式同样属于新模调式范畴。但由于这些形式影响较小，故“新模调式”一词常用来特指有限移位模调式。

（三）新模调式（有限移位模调式）的模调式特征

新模调式的模调式特征即新模调式与传统模调式相近的特点，主要表现在以下四个方面：

1.新模调式中没有绝对稳定中心与和声功能。新模调式中不存在古典和声功能，其调式音列中任何一个音都有可能在音乐作品中被强调甚至成为结束音而得到比较稳定的地位，因此新模调式中也就没有真正的主音与主和弦。这是新模调式最基本的也是最重要的模调式特征。

2.新模调式基本不使用变音。教会模调式为建立在7个音基础上的七音结构，并不存在变音的问题。新模调式以十二音体系为基础使用4到10个音不等，理论上存在出现变音的可能。但由于“调式变音”会使新模调式自身结构受到挑战，因此在创作实践中极少使用。

3.新模调式在实践中无明显二元化类别及内部必然联系（理论上存在）。12种新模调式各自具有独特的组织样式，“各自为政”，这与教会模调式的体系特征接近。而中心性调式却是由两种基本调式发展而成的体系，体系内部各调式联系紧密。

4.新模调式的移位少。我们知道，在教会模调式体系建立之初每个模调式的移位数量都是1，即一种模调式只有一种音高位置，而每一个调性化调式都有12个移位。新模调式虽然存在移位，但移位数量要少得多，通常在2至4个之间，不会超过6个。正因为如此，梅西安才称其“有限移位”。

例1 12种有限移位调式音阶（基本形式）

事实上，我国音乐家也意识到了类似问题并在研究中有所体现。如桑桐曾在自己编写的和声学教材中使用术语“有限移位模式”{16}，而不是更常用的“有限移位调式”，应该同样是为了体现其与调性化调式的本质差别。

综上，在俄文音乐理论领域模调式体系可包含“教会模调式”（中古模调式）、“民间模调式”与“新模调式”（主要是“有限移位模调式”）三大类既有共同点又各具特征的模调式。但理论上这一术语并不排除包含其它类型模调式的可能。作为对音乐中使用的非中心、非功能的音高组织结构的统称，只要符合这样的基本特征，就应该属于俄文术语模调式的范畴。

俄文术语模调式在之前的俄汉音乐文献翻译中偶有遇到，一般直接使用中文术语“调式”。比如在霍洛波夫的《和声学教程》{17}中文版本中将“模调式”译为“调式”，将“模调式性”译为“调式性”等（有一点必须说明：就翻译本身来说，这是“尊重传统”并完全可接受的）。其俄文原著第4、7、16、19章大标题使用术语“модальность（模调式性）”，应是特意与“тональность（调性）”、“ладовость（调式性）”等有关术语进行区分，而中文版本无法完全展现，致使重要信息丧失，影响教程在教学中的使用。

本研究最初的起因是编写《俄汉·汉俄音乐术语词典》时对一个词条的明确，但本文的写作显然不是以词典编撰工作为目的。中央音乐学院2013年、2014年两届音乐分析论坛（FMA）上莫斯科音乐学院的库兹涅佐夫（И.Кузнецов）与丘列吉扬（Т.Кюрегян）教授在讲座中均大量使用这一术语，以至于现场听众对其含义专门提出疑问。而笔者作为当时讲座的翻译，发现如果不对这一术语进行明晰，不可能准确理解俄罗斯同行在和声学与音乐作品分析等领域的诸多研究。当然，这或许也不仅是中俄音乐理论的交流的问题，毕竟在我国现代理论研究、教学中如果“模调式”概念不独立，没有精确的术语与“调式”相区别，难免造成多种概念的模糊并影响对诸多现象的深入理解。

芭拉诺娃曾对欧洲音乐历史中的调式调性思维发展做了一个梳理，将其概括为6个大致的历史时期。这个整理对理解模调式概念有很直接的作用，现原文翻译如下：

1.模调式性（中世纪、新艺术、文艺复兴时期）。

2.模调式体系中的调性因素（文艺复兴时期）。

3.稳定下来的调性体系中的模调式性残留（晚期巴洛克）。

4.古典大、小调调性（18世纪到19世纪上半叶）。

5.调性体系内部的新模调式征兆（19世纪中期）。

6.模调式结构获得解放，与调性及作曲技法的新形式并存。不同的综合结构形式：调性思维特征进入模调式，反过来，模调式思维特征也进入调性（19世纪末到20世纪）{18}。

通过这一概括我们会发现，模调式与调性化调式的交互关系并非简单的术语问题，也并非单纯的音高结构理论的问题，而是作为作曲家创作手段的重要组成部分融进西方音乐发展的历史当中。不论古典调性体系建立之前，还是浪漫主义风格“过时”之后，以模调式为基础的音乐作品由于和声功能缺位、发展目的不明确，实际上立足于功能调性音乐的反面。明确这样一个术语对于理解、研究、表达古典-浪漫主义之外的音乐（包含相当大的一部分20世纪音乐）特征具有非常重要的作用。在某种程度上，该术语这把钥匙打开的也不仅是调式分类理论与音乐创作技法的问题，相对古典主义调性音乐中态度积极的“动力性”风格而言，术语模调式渗透着 “冥想者”的思维方式与“静力性”的美学态度，两者的此消彼长是不同时代哲学思维与美学态度在音乐领域的具体体现之一。

{1} Баранова Т. Исторические формы модальности[A]. Отражения современности в музыке[C]. РИГА， 1980， с. 65.

{2} 于润洋《西方音乐通史》（修订版）[M]，上海音乐出版社2003年版，第20页。

{3} 此处“调性”特指调性一词最初的概念。

{4} Мазель Л. Пробремы классической гармонии[M]. М.： МУЗЫКА， 1965， с. 283.

{5} Баранова Т. Исторические формы модальности[A]. Отражения современности в музыке[C]. РИГА， 1980， с. 88.

{6} Пэн Чэн. Ладовая система юнь-гун-дяо и её претворение в творчестве китайских композиторов XX века[M]. СПб.： КОМПОЗИТОР， 2013， с. 53.

{7} 芭拉诺娃称其做"民间型的模调式结构"，见Баранова Т. Исторические формы модальности[A]. Отражения современности в музыке[C]. РИГА， 1980， с. 88.

{8} Гамма Черномора， 也译作"黑海音阶"。

{9} 该书俄文版1994年在莫斯科出版，切布尔金娜翻译，霍洛波夫校订。即Мессиан О. Техника моего музыкального языка[M]. пер. М. Чебуркиной. М.： МУЗЫКА， 1994.

{10} Ройтерштейн М. Искусственные лады[M]. М.： МПГУ， 2006， с. 3.

{11} Основы теоретического музыкознания[M]. под ред. М. И. Ройтерштейна. М.： АКАДЕМИЯ， 2003， с. 57.

{12} 笔者在俄罗斯多家音乐学院调研时发现，其和声学课堂上均有该术语的使用，概念含义相同。近几年俄罗斯教授来我国讲座时也使用这一术语，更足以说明该术语的接受广泛度。

{13} Мессиан О. Техника моего музыкального языка[M]. пер. М. Чебуркиной. М.： МУЗЫКА， 1994， с. 59.

{14} Холопов Ю. Гармония. Теоретический курс[M]. М.： МУЗЫКА， 1988， с. 216-217.

{15} Ройтерштейн М. Искусственные лады[M]. М.： МПГУ， 2006， с. 26.

{16} 桑桐《和声学教程》[M]，上海音乐出版社2001年版，第424页。

{17} [俄]霍洛波夫《和声学教程》[M]，罗秉康、高燕生译，人民音乐出版社2008年版。

{18} Баранова Т. Исторические формы модальности[A]. Отражения современности в музыке[C]. РИГА， 1980，

с. 91.

（项目基金：本文受临沂大学博士科研启动基金项目（15LUBK12）资助。）

彭程 临沂大学音乐学院教授

阐释理论下读者阐释的度 篇4

一、从文艺起源角度解析

关于文艺的起源, 伽达默尔有这样一种看法, 他认为文艺的本质在于游戏, “游戏的正直主体 (这最明显地表现在那些只有单个游戏者的经验中) 并不是游戏者, 而是游戏本身。游戏就是具有魅力吸引游戏者的东西, 就是使游戏者卷入到游戏中的东西, 就是束缚游戏者于游戏中的东西。”[1]他认为, 是游戏让游戏者进入游戏, 游戏者在这游戏过程中得到自我表现或表演, 但一旦要自我表现或自我表演就需要观赏者, 因此, 整个游戏就有游戏者和观赏者组成一个有机整体。同理, 文艺也应如此, 作者、文本同样也需要读者, 文艺作品只有被阐释、被展现时才具有价值, 艺术的真理也就在于接受者和作者的对话。对文本来说, 只有在理解过程中才能实现“由无生气的意义痕迹向有生气的意义转换”。

既然文艺本质上是游戏, 游戏是游戏者与观赏者的对话, 那么作品也理应有作者和读者的对话, 既然是对话, 就不可能完全取决于一方, 单方面站在读者角度任意阐释显然不可取。然而, 英伽登也提到了在这种对话中存在的不平衡。首先, 在本文与读者的交流中, 信息发出者的意图语境消失了, 只在信息载体中留下一些暗示。其次, 这种交流本身不构成反馈, 读者无法检验自己对本文的理解和阐释是否恰当, 本文与读者之间无法建立调节意图的直接语境, 这种语境只能靠读者从本文的意指中去建立。

虽然本文无法自发地响应读者在阅读过程中的指示和提问, 但本文通过未定性或构成性空白等各种不同形式来作为与读者交流的前提, 呼唤读者的合作。“所以文学中的交流是一种产生在调节基础上的过程, 这一调节不靠既定代码, 而是通过一种明确与暗隐、展现与隐伏之间相互制约相互作用的过程来实现。”[2]这种基于调节的交流, 从一定意义上也限定了读者的阐释。

二、从“具体化”层面解析

英伽登在“再现的客体层次”中, 提出一个关键概念“未定点”。在具体化过程中, 读者填补本文中的未定点, 复原被省略的内在逻辑联系, 将“轮廓化图式”描绘得更充实、具体, 而且这一过程充满各种可能性。“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义, 从而赋予他参与作品意义构成的权利。”[3]每个读者按照自己的知觉方式和审美情趣进行, 不同读者对同一作品具体化不可避免地会出现各种差异, 甚至同一读者每次阅读同一作品时也会出现差异。具体化的过程实际上就是读者参与作品的艺术创造的过程。因此, 读者对作品所表现的未定性与空白的具体化就出现了两种情况:有的具体化与本文明确表现的部分和潜在的部分协调的较好, 有的则协调得较差, 甚至完全是读者自己想象的产物。

“第一种是忠于原作者意向的‘恰当的具体化’方式……恰当的具体构成了科学地阐释作品的外部极限, 而文学批评家通过多次阅读也许能够接近这个极限。具体化的第二种形式是‘虚假的具体化’。某一具体化可能会由读者自己想象和虚构去任意对未定点和空白加以填充, 从而背离作品原意, 甚至成为一部面目全非的‘新作品’, 而仅仅与原作存在或多或少的一点联系。这种‘具体化’会导致原作品质量的丧失和对作品的错误理解。”[4]他认为未定性与空白的填补越接近作者的本来意图, 那么读者对作品的理解就会越正确些。

因此, 阐释的度应该也在“恰当的具体化”之中。读者不能任意地填补本文中的未定性与空白, 而必须依照本文的引导和暗示去将作品中的图式现实化, 否则这种具体化便是不恰当的, 作品就愈可能被粗劣地歪曲

从阅读过程中解析

本文符号间存在着先于读者刺激的既成关联, 即“自关联”。面对一篇本文的不同符号, 读者试图建立起它们之间的联系, 形成一个格式塔, 一种“一致性阐释”。如果符号间原本就不存在任何潜在关联, 那么格式塔的建立便子虚乌有。但格式塔又不会自动联结, 还需要读者在阅读活动中的填补作用, 在本文符号之间的先在联结关系中得到构筑。

未定点是沟通作者和读者的桥梁, 促使读者在阅读过程中对本文的未定点赋予确定的含义, 填补本文中的意义空白, 体现在作品中的创作意识只有通过读者才能以不同的方式得到现实化, 未定性与意义的空白构成了作品的基础结构, 这就是作品所谓“召唤结构”。这些基础结构显示着某些不完整, 没有自主性, 并需要实现其完整性, 通过基本结构的显现, 使观赏者意识到其中的不足, 令观赏者感到不满足, 并诱导、说服观赏者去探寻其他性质, 不断填补使之达到一定程度的完整, 这个过程一直持续到他发现那种完整的性质, 并达到内心的满足。“只有 (在作品纯粹的重构之外) 形成一个赋予艺术作品简单框架以充分审美性质和审美价值的审美具体化时, 符合作品特征的理解过程才能显现出来。”[5]

同时, 视域融合的观点又使读者的作用不至于过分任意, 阐释学的视阈融合是哲学阐释学的重要概念, 伽达默尔认为理解者拥有自己的视阈, 所有的理解都依赖于理解者的前理解, 依赖于理解者的传统影响和文化惯例, 理解是一种置身于传统过程中的行动。但是阐释者的任务不是孤芳自赏, 而是扩大自己的视阈, 与其他视阈相融合, 这就是视阈融合。在视阈融合中, 过去与现在、主体与客体不断地进行对话, 形成一个统一整体。理解本身就是一种效果历史事件。所有的文学阐释也就是读者与文本的对话, 是对文学作品的一种理解与再创造。

摘要：阐释学认为读者接受具有远比文本创作及文本客体性阐释更为重要的价值与意义, 正是读者的解读和阐释, 才打破了文本意义结构的封闭形式, 使其未定点获得了活生生的具体化。而有人则将阐释误解, 建构了完全不同于文本的新的文本。本文试图从文艺的起源、具体化、召唤结构等方面来解读对阐释者的制约的状态。

关键词：阐释学,未定点,具体化,召唤结构,视阈融合

参考文献

[1]、《艺术作品的本体论及其诠释学的意义》, 伽达默尔, 洪汉鼎译

[2]、《接受反应理论》, 金元浦著, 山东教育出版社, 163-164, 2001

[3]、《本文的召唤结构》伊瑟尔雷纳.瓦宁编《接受美学:理论与实践》, 236, 慕尼黑, 芬克出版社, 1970

[4]、《现象学与解释学文论》, 王岳川著, 山东教育出版社, 66, 2003

阅读的理论阐释 篇5

从阐释学的视野融合理论看翻译研究

阐释学的视野融合原则可以帮助译者更好地进行翻译研究,尤其是处于各国文化交流如此频繁的.当今社会.从该理论来看,译者视野和作者视野永远无法完全融合,因此文化过滤现象无可避免.就翻译而言,这种过滤现象从语言形式、文化意象等各方面都很容易得到印证.

作 者：李黎 作者单位：甘肃政法学院人文学院,甘肃・兰州,730070刊 名：科教文汇英文刊名：THE SCIENCE EDUCATION ARTICLE COLLECTS年，卷(期)：2007“”(33)分类号：H059关键词：语言 文化 视野融合

阅读的理论阐释 篇6

【关键词】阐释学 翻译四步骤理论 《艰难的国运与雄健的国民》英译本

一、引言

用阐释学的思想与翻译理论相结合的代表人物当属乔治·斯坦纳。在1975年出版的翻译理论巨著《通天塔之后—语言与翻译面面观》中，他提出了“理解即翻译”的著名论断。斯坦纳还在该书中对阐释过程或者说理解过程进行了独到的探索。斯坦纳将一切理解都视为翻译，他对阐释过程的探讨也成为了对翻译过程的探讨。他提出了阐释翻译理论，并把翻译这一实践划分为四个步骤，即信赖、侵入、吸收和补偿。阐释翻译理论用于散文翻译实践中，通过分析研究阐释翻译四个步骤是如何运用到翻译实践并如何起作用影响翻译实践的。散文是与诗歌、小说并称的一种文学体裁。它结构灵活，语言生动简洁，不像诗歌，韵律比较讲究，也不像小说，情结跌宕起伏，因此研究散文翻译有益于阐释翻译理论对于翻译实践的研究发现。

二、翻译四步骤下《艰难的国运与雄健的国民》的英译

斯坦纳把翻译看作是“发出意义并对意义进行挪用性转移的行为”，他的描述是以自己的翻译为基础的。在他看来，翻译不是学科，而是“一门精确的艺术”，具有“高度”精确性“却不够系统”。阐释运动构成了斯坦纳描述翻译的核心，其中包括四个步骤，信任、侵入、吸收、补偿。首先是信任，任何译者在进行阐释翻译活动时都会有一种先有的“信任”，相信文本的“存在意义”和英译本的“现实意义”，以“信任”为前提的阐释活动前提是人类对其的理解经验，这在；理论上也为文本翻译的“可行性”开辟了新的发展道路。其次是侵入，斯坦纳认为：“‘理解’不单涉及认知，而且还有包围、侵吞的意思。在语际翻译中，理解的运作显然是彻底而富有侵略性的。”再是吸收，也就是译者把原文意义融入译文的方式。译者对原文进行理解、吸收和接纳从而达到阐释学翻译理论的最后一个步骤补偿，使译文和原文达到平衡呈现出一个理想的效果。

1.信赖。李大钊同志是中国共产主义的先驱，伟大的马克思主义者、杰出的无产阶级革命家、中国共产党的主要创始人之一。《艰难的国运和雄健的国民》是张培基英译中国现代散文选（一）中的第一篇，当时中国民族面临着内忧外患的险境及中国革命面临的艰难险阻，李大钊写本文章旨在鼓舞人心，让中华民族团结起来共同对抗敌人。张培基是我国著名的翻译家，时代呼唤有更多的中国翻译家来把中国的文化、中国人的思想介绍给世界人民。张培基先生则义无返顾地承担了这个任务。《艰难的国运和雄健的国民》在当时意义非凡，在当代也起到了振奋人心的作用。他的译作让西方人了解认识到当时的中国和中国人是处在怎样的环境之下，促进了中西方之间的交流合作，所以翻译这篇文章是非常有价值，“信赖”就建立起来了。

2.侵入。侵入是指译者通过语言的外部表壳深入到原文本的内部当中去，要对原文本有深刻认识了解就必须侵入进去。译者要充分理解原文作者的写作意图和背景才能翻译出与原文相一致的译文。译者在选词用字上也得好好甄选，译者要有一种积极的“侵入”意图进入原文。

3.吸收。在这一环节中，译者把自己对原著的理解输入到原著中去，作为阐释翻译的第三阶段，吸收是表达阶段。译者会将自己对于原文的理解融入到译文中去，然后运用不同的翻译策略尽力使译文展现出它需要表达的内容。译者通过对原文意义的吸收，用另一种语言表达出原作者想要阐释表达的含义，从而让目标读者有一种身临其境的感觉。

4.补偿。由于文化的差异，张培基先生出于尽力传播中国文化的翻译目的，常采用直译或加注的翻译策略，即实现了思想文化的交流，又不构成对原文本的过度损失，寻求到了原文与译文的平衡点。原文在前三个步骤中被信赖、被侵入、被吸收，原文在一定程度上会受到影响。所以在这样一种情况下，为了保持译文与原文本有的一致性，就需要阐释翻译理论的最后一个步骤补偿。

三、结论

在翻译过程中，译本会受多方面的影响，译者首先要理解原文本再去表达。因为人类都有要理解的需求，但一开始的信任都会遭受原文本和读者的抵触和考验，本文从乔治·斯坦纳的阐释翻译理论的四步骤说明其对翻译的作用举足轻重，扮演着举足轻重的角色。有的译者参照了四步骤，翻译出好的文本，让读者身临其中与读者有所沟通从而有不同文化之间的交流。

参考文献：

[1]Steiner，George：After Babel：Aspects of language and Translation，London and Oxford：Oxford University Press，1998.

[2]Steiner，George：Apres Babel：une poetique du dire et de la traduction，Paris，Albin Michel，1998，p.405.

顺应理论对礼貌的阐释 篇7

关键词：礼貌,顺应性,语境,动态顺应

礼貌现象普遍存在于各种语言之中, 但在交际, 特别是跨文化交际中, 人们往往采用自己认同的礼貌原则进行表达和理解, 这就容易引起误解, 导致交际失败。礼貌问题的研究一直是语用学的热点话题, Brown and Levinson提出的“面子论”, Leech提出的礼貌原则, 虽然被认为是礼貌现象研究中最有影响力的理论, 但也有许多国内外学者对其在不同文化中的礼貌问题的阐释能力提出了质疑。

BrownandLevinson的“面子论”存在一种西方偏见, 只适合西方文化中的礼貌现象, 对集体主义的东方文化, 如中国、日本则阐释力不强。Leech提出的“礼貌原则”有六条准则, 但这些礼貌策略在不同文化中的运用不尽相同, 而且没有与具体的语境结合, 只能称为“绝对礼貌”。这些对礼貌现象的解释和礼貌策略只能在个别社会和文化背景下运用, 远远不能令人满意, 因为它们不能够解释这样一种语言现象:为什么有些时候语言本身非常礼貌, 但听者却认为不礼貌或者语言本身看似粗鲁, 实际却是一种礼貌表达。

Verschueren提出的顺应理论在理论上能够较全面地阐释礼貌的生成。首先, 顺应理论的语境内涵能够解释上述语言现象。其次, 顺应理论采取动态的视角, 把礼貌的产生过程看作语境和结构的各个层面相互动态顺应的结果。再次, 顺应过程的意识突显性, 解释了为什么当人们礼貌意识很弱, 甚至没有礼貌意识时, 也能达到礼貌交际的目的。因此, 顺应理论克服了先前研究的缺点, 较有说服力地阐释了跨文化交际中的礼貌现象。

1. 语境关系顺应性

a.语言无礼和话语有礼

(A和B是多年未见的好友, 来自中国东北, 在街上相遇)

A:今晚我请客, 你一定要来!

B:不去了吧, 太麻烦了。

A:有什么好麻烦的?叫你来你就来, 这么客气干什么?

B:好好好, 我去, 我去还不行吗?

A:这就对了嘛。

根据礼貌原则, A的话语很直接甚至有些粗鲁, 似乎是在责怪B不愿到自己家里做客。根据“面子论”, A威胁了B的消极面子, 是不礼貌的表现。然而, 若考虑到A是在表现他的热情好客 (精神世界) , 这又是中国东北的习俗 (社会世界) , 而A和B是多年未见的好友 (物理世界) , 我们就可以理解A并不是不礼貌。可见, 语言无礼的言语行为在具体语境中是可以表示礼貌并实现话语有礼的。

b.语言有礼和话语无礼

A: (对家人) 能劳驾您帮个忙把汤勺递给我一下吗?

即使在语言上非常礼貌, 说话者还是被认为是无礼的。此处语境很明显:他在和家人说话, 没有必要用这样复杂、正式的句子来表达礼貌, 听者会认为他很不耐烦, 甚至是在讽刺。这种情况下, 简单、直接的语言更合适, 如“爸, 把汤勺递我。”

2. 动态顺应过程

Middle-agedwoman:Wouldyouliketohavemorerice?

Girl (Silence) :Am Iaboy?

Middleagedwoman:Oh, youhaveagoodfigure.Itdoesnotmatterifyou havemore.

Girl: (smiles) really?

在对话中, 中年女士慷慨地向女孩提供食物, 这在礼貌原则中是礼貌的行为。但女孩却认为更多的食物对她的体型不利, 因此很恼怒并说“Am Iaboy?”, 在语境改变的情况下, 女士相应地改变了她的礼貌策略, 迎合女孩的想法, 达到了交际目标。

3. 顺应过程的意识突显性

a.无意识礼貌

(李全是某校校长, 平时同事、同学们都叫他“李校长”)

A:我上次出差的发票还没报销呢!

B:你要去的话赶紧去, 听说李校长星期五去美国, 要去一个月呢。

当B提到“李校长”时, 他并没有意识到这样做是出于礼貌。但实际上这是一种礼貌行为。在对话中, 称呼“李校长”只是出于一种习惯, 说话者的意识没有起到任何作用。

b.有意识礼貌

(甲的一位大学老师刚从英国归来)

甲:好久不见了, 顾老师。我们都很想念您!

乙:我也很想念你们呀!

甲:多年不见, 顾老师真是越来越年轻亮了!

乙: (笑) 还年轻呢, 都快成老太婆了。

当甲称赞老师时, 她对交际语境非常清楚, 因此有意在语言上保持礼貌。她知道大家都喜欢听别人的称赞, 并且, 人们都希望会被人记起。在这个过程中, 甲通过有意识地选择礼貌语言, 成功地达到了交际目的, 取得了预期的交际效果。

礼貌现象的共性在于礼貌的顺应性。只有承认礼貌的顺应性, 才能找到并弥补礼貌原则的缺陷, 促进礼貌研究的发展, 丰富语言顺应论的理论体系。在交际中尤其是跨文化交际中, 只有在动态语境的顺应过程中选择合适的礼貌策略, 才能避免文化冲突, 消除误会, 为各文化间的交流创造良好的环境

参考文献

[1]Brown, P.&Levinson, S.Politeness:Some Universal in Language Usage[M].Cambridge University Press, 1987.

[2]Leech, G.N.Principles of Pragmatics[M].London:Longman.1983:124, 131, 132.

[3]Verschueren, J.Understanding Pragmatics[M].London:Amold.1999.

[4]顾曰国.礼貌、语用与文化[J].《外语教学与研究》, 1992, (4:) 11一17.

新闻听力理解的图式理论阐释 篇8

图式 (schema) 一词来自希腊语, 最早出现在古希腊哲学和心理学著作中, 18世纪康德曾论述图式的哲学意义, 他认为人的大脑中存在纯概念的东西, 图式是连接概念和感知对象的纽带。[1]安德森 (J.Anderson, 1983) 、皮尔逊 (L.Pearson, 1984) 和巴特尔特 (F.Bartlett, 1932) 将图式概念用以讲述和追忆故事, 他们得出的结论:记忆不是复制, 而是根据大脑中已有的图式重构将要记忆的内容, 即改变新认识的事物使其与已有的图式融合的过程。[1]对“图式”含义的理解各家不尽相同, 但总的来说, 图式是大脑为了便于信息储存和处理, 而将新事物与已有的知识、经历有机地组织起来的一种知识表征形式, 使相互关联的知识构成的完整的信息系统。人们对新事物的理解和认知在一定程度上依赖大脑中已经形成的图式。

二、图式理论与新闻听力理解

听力是人们获取信息与相互交流的有效途径之一。其中, 新闻听力一直是听力理解中的一个难点, 因此图式理论与听力理解的关系的探讨适应于新闻听力理解。如何对听力材料达到最有效理解, 一直以来都是心理学家与语言学家们研究的重点。在20世纪60年代以前, 受行为主义心理学的影响, 传统听力理解观认为听力理解是一种基于语音、词汇和句法知识的信息被动接收过程。听者在整个过程中, 只要通过语言符号的刺激就可作出反应, 通过逐词逐句的解码就可获得意义, 听者的能动作用完全被忽略, 听力理解成了一种机械的刺激反应过程。20世纪60年代末, 心理学、语言学、心理语言学及应用语言学等领域的研究都取得了重大的突破, 极大地推动了听力理解研究的发展, 尤其是现代认知心理学的图式理论被广泛应用到对阅读、听力与理解等心理过程的研究之中, 听力理解得到了科学的解释。

这些研究表明, 听力理解是一种极其复杂的动态的心理活动和信息处理过程。它并不是一种单向的信息接受活动, 也不是通过对词、句、篇的解码而获得意义的过程, 而是听者已有的语言知识、背景知识等与听力材料之间相互作用的动态过程。在这一动态过程中, 听力材料以其语言文字形式、内容和结构作用于听者, 向听者提供信息, 同时听者也以自己已有的知识作用于听力材料。也就是说, 在处理听力材料时, 除了由材料输入的信息外, 听者还必须利用他们的语言知识和背景知识, 并使之同材料信息相互作用、产生共鸣, 以达到理解的目的。图式理论学家们称之为“材料驱动” (data-driven) 和“概念驱动” (concept-driven) 。[2]前者促进读者能获得与先验图式相符合的信息, 后者帮助读者通过对输入信息进行拟合优度评价从而作出合适选择与解释。[3]从而达到对听力材料的理解。

三、新闻听力理解的图式类型及意义

根据图式理论, 新闻听力理解的效果主要受三种图式的影响, 即语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是关于语言方面的知识;内容图式是指有关文本内容的背景知识, 即听者掌握的有关材料主题知识, 它是听力理解的核心和关键;形式图式则是关于语篇结构方面的知识, 即听者对新闻材料体裁的了解程度。大脑中储存的这三种图式分别与听力材料的语言、内容和形式相互作用, 从而产生对材料的理解。

1. 语言图式

理解和掌握基本的语言知识是听力理解的前提。实践证明, 语言知识的多寡对听者的听力理解有着重大的影响, 特别是在学习的初级阶段。如果语音错误、词汇贫乏、语法薄弱, 听力技巧和策略再好, 听力理解也难以达到应有的效果。具体而言, 新闻听力理解中的语言图式, 就是关于听力材料的语音、词汇和语法等方面的基础知识。

(1) 语音方面

英语新闻播报语速较快, 而且经常伴有连读、同化、弱化、省略等发音现象。英音与美音为英语两大标准变体, BBC和VOA是其主要的代表节目, 两者发音略微有区别。

(2) 词汇方面

英语新闻词汇可分为一般新闻词汇、缩略词、新词、借用语等。一般新闻词汇指在新闻报道中经常出现的稳定词汇;缩略词又分为缩写词和简缩词。缩写词, 又称首字母缩写词, 如:WTO.简缩词主要是通过截头去尾, 或是将一个词的首部加上另一个词的尾部构成, 如:Expo.。英语新闻中的新词非常重要, 主要有三种形式:如:euro属于新事物催生新词;headhun (出自原始部落猎取敌人人头作为战利品这一习俗, 现用来比喻“以高聘金等方法从同行业队手中挖走人才;猎头”等) 属于旧词衍生新义;cyberspace (cyber-表示“网络的”) 属于旧词派生新词。新闻中的借用语通常借用地名、建筑名指代该国或其政府及有关机构, 如Pentagon指代美国国防部等。

(3) 语法方面

英语新闻的语法特征主要有以下几方面:前置定语种类繁多, 经常出现多重修饰语;时态呼应不拘规则;被动语态占较大比重;广泛使用直接和间接引语, 一则显示出该新闻的真实感, 二则增添新闻的生动性。

由此可见, 听者一定要加强语言基础知识的学习, 牢固掌握足够的新闻词汇, 熟悉习惯的新闻报道的语音语调, 把握新闻报道的语法结构知识规律, 建立完整的语言图式, 为达到良好的新闻听力理解打下扎实的基础。

2. 内容图式

要想获得颇为有效的听力理解仅有语言图式还不够, 还需要“关于文本内容的背景知识”[4]。换而言之, 对听力文本所涉及的主题的熟悉程度, 是决定听力理解的核心和关键。任何听力文本, 都不是语言基础知识的简单组合, 它还在各个层次上体现着使用该语言的民族的文化, 因为语言是文化的载体。

文化背景知识构成听者内容图式的重要部分。内容图式在一定程度上可以弥补语言图式的不足, 帮助读者预测和选择信息, 排除歧义, 提高听者对材料的理解程度。新闻内容包罗万象, 涉及生活各个层面。如果听众对英语国家的政治、经济、历史、地理、文化、习俗、宗教等背景知识不了解, 对新闻的内容就缺乏认同感, 那听力活动就很难进行或者产生听力理解错误。

3. 形式图式

形式图式是指对各体文本篇章结构的知识。[5]对听力材料体裁的了解程度, 与语言图式和内容图式一样, 影响其对内容的理解。英语新闻听力中的形式图式主要指它的三种主要的结构特点。

(1) “倒金字塔结构”

又称“倒叙法”, 为新闻中最常用的结构。这一结构主要包括导语和主体。导语通常是首句或首段, 概括新闻的要点, 一般含有“新闻六要素” (五个W——Who, What, When, Where, Why;一个H——How) 中的几个甚至全部要素。主体部分则会围绕导语按重要性依次递减的顺序展开, 对导语内容进行扩展或补充, 适于报道“硬新闻”。

(2) “金字塔结构”

此将报道的事实按时间顺序排列, 逐渐进入高潮, 故又称“编年史结构”。其通常由开头、正文、结尾三大部分组成, 展开情节的节奏较缓, 适于报道“软新闻”。

(3) “倒叙—顺序”混合结构

这种结构由导语、主体、结尾构成。导语为概要性导语, 交代事情的轮廓, 主体按照事情发展的顺序报道, 结尾可以是一个精彩的尾声, 这种结构较适用于较长的报道。

参考文献

[1]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社, 2001:188, 188-189.

[2]张必隐.阅读心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 1992:247-248.

[3]Carrell, P.L.Theory and ESL reading:Classroom implica-tions and applications[J].The Modern Language Journal, 1984, VOL68:332-342.

[4]Carrell, P.L.Devine, J.&Eskey, D.Interactive Approach-es to Second Language Reading[M].Cambridge University Press, 1988:333.

题元理论对语言错误的阐释 篇9

在管约论中, 动词的所有题元角色共同构成动词的题元栅 (theta grid) 。题元栅对句子结构的约束称为题元准则 (θ-Criterion) , 指每一个论元必须获得一个θ-角色, 而且只能获得一个θ-角色;每一个θ-角色必须被指派到同一个论元上, 而且只能是一个论元。根据题元理论, 本文从逻辑和语义两个方面对语言错误进行分析。

2 语言错误的逻辑阐释

2.1 逻辑阐释的基础

谓词逻辑研究简单命题的内部结构。谓词 (predicate) , 即动词, 是一个把一些性质或关系给予所指实体的项。论元是谓词所述事件参与者, 在生成语法中表示逻辑关系。根据向论元分派语义角色的数量, 谓词可以分为不能带宾语的一元谓词 (如cry) 、能带一个宾语的二元谓词 (如eat) 、能带三个宾语的三元谓词 (如pass) 。与谓词和论元相关的结构叫做论元结构, 其逻辑表达形式分别是P (x) 、P (x, y) 和P (x, y, z) , 如:

cry:<1>

eat:<1, 2>

pass:<1, 2, 3>

2.2 逻辑阐释的方法

根据谓词逻辑, want、send和love的论元结构分别为“want”<1, 2>, “send”<1, 2>, “love”<1, 2>。如果遵守题元准则, 可以避免类似以下错误句子产生。

(3) *a.He wants.

*b.Want a cup of tea.

*c.He want a cup of tea that green apple.

既然want<1, 2>是二元谓词, 而且根据每一个θ-角色必须被指派到同一个论元上的题元原则, (3) a和 (3) b都少了一个论元去接受谓词want指派的θ-角色。可以看到, (3) a只有一个论元“he”做主语, 做宾语的论元缺失, 其论元结构为want<1>, 所以该句子不符合逻辑。 (3) b只有一个做宾语的论元“a cup of tea”, 缺失做主语的论元, 其论元结构为want<2>, 也使该句子因不符合逻辑而错误。同理, (3) c违背了每一个论元必须获得一个θ-角色的原则, 因为它有3个论元“he”、“a cup of tea”、“that green apple”, 其论元结构为want<1, 2, 3>, 很明显, 句子均有错误。可见, 如果要句子正确, 就必须使句子遵守题元准则, 使句子谓词符合逻辑。我们可以把 (3) 生成为正确的句子:He wants a cup of tea./He wants that green apple.

(4) *a.He spends.

*b.Spends a lot of money.

*c.He sends a letter that run fastly.

(5) *a.The girl loves.

*b.The girl loves her doll her friend.

(4) a的论元结构为spend<1>、 (4) b的论元结构为spend<2>和 (5) a的论元结构为love<1>, 它们都少了一个论元去分配θ-角色, 其中 (4) a和 (5) 都缺少宾语位置的θ-角色, (4) b则缺少主语位置的θ-角色。而 (4) c的论元结构为send<1, 2, 3>和 (5) b的论元结构为love<1, 2, 3>, 都多了一个论元, 这个多出的论元无法获得谓词的赋值, 所以句子同样不正确。我们可以把 (4) (5) 生成为正确的句子: (4) He spends a lot of money. (5) The girl loves her doll./The girl loves her friend.

(6) *a.I gave Lily.

*b.I gave a book.

在 (6) 中, give的论元结构是<1, 2, 3>, 也就是它必须拥有三个论元才能符合它的逻辑结构, 但这里两个句子都只有两个论元。 (6) a为<I, Lily>& (6) b为<I, a book>, 都缺少一个论元, 所以从逻辑方面来讲, 两个句子都是错误的。我们可以把 (6) 生成为正确的句子:I gave lily a book.

综上所述, 以上错误句子的逻辑结构要么是P (x) , 要么是P (x, y, z) , 他们都违背了他们相应的谓词的逻辑表达式P (x, y) 。所以只有论元数目符合谓词才能构成正确句子。因此, 我们要遵守题元准则, 避免出现错误句子。因为不管什么原因造成的论元多余或者缺失, 都使谓词有效地不能赋予题元角色, 直接导致错误句子的产生。下面就是一个更加复杂的例子,

(7) a.It’s odd[e to hate Lily].

*b.It’s odd[Lily to hate t].

7 (a) 中Lily是受事, e为隐含论元, 是施事, 是hate这个动作的发出者, 其论元的逻辑结构为hate<e, Lily>, 完全符合题元准则的原理, 所以这个句子符合逻辑而且正确。如果将Lily移位到7 (a) 中的e位置, 就会产生句子7 (b) 。由于Lily的移位到e位置, Lily就获得了施事和受事两个θ-角色, e位置出现了两个论元, 违反了每一个论元只能获得一个θ-角色的题元准则。因此 (7) b是一个错误的句子。

3 语言错误的语义阐释

3.1 语义阐释的基础

θ-角色表示的是论元在谓词所表示的事件或行为中所担任的角色, 也可以把它说成是表示一种存在于论元与谓词之间的一种语义关系。θ-角色包括施动者 (agent) 、受动者 (patient/theme) 、体验者 (experiencer) 、受体 (recipient) 、目标 (goal) 等。谓词的论元数量决定了它的θ-角色的数量, 每一个论元都在该词项的语义结构中对应一个θ-角色。通过主语、宾语同述语的结构关系可以进一步了解谓词与论元角色之间的语义关系。例如, cry、eat、pass的语义结构的表达式分别为:

3.2 语义阐释的方法

根据θ-角色理论, 从语义结构来分析句子 (4) 、 (5) 、 (6) , 其谓词“want”、“send”、“love”都是二元谓词, 他们的语义结构分别为“want”<agent, goal>, “send”<agent, patient>, “love”<experiencer, patient>, 也就是他们都带一个宾语和一个主语, 其逻辑结构都只能是P (x, y) , 不能是P (x) , P (x, y, z) 。但是 (3) a只有一个施动者—“he”, 其语义结构为want<agent>, (3) b只有一个目标—“a cup of tea”, 其语义结构为want<goal>; (4) a只有一个施动者—“he”, 其语义结构为spend<agent>, (4) b只有一个受动者—“a lot of money”, 其语义结构为spend<patient>; (5) a只有一个体验者-“The girl”, 其语义结构为love<experiencer>。由于在论元结构中, 每一个论元都在该词项的语义结构中对应一个θ-角色, 而他们都缺少一个语义成分, 因此这些句子不正确。在 (6) 中, give的语义结构为<agent, theme, goal>, 但这里 (6) a只有agent—“I”, goal-“Lily”, 缺失theme, 其语义结构为give的语义结构为<agent, theme>, (6) b只有agent—“I”, theme—“a book”, 缺失goal, 语义结构为<agent, theme>。同样例 (6) 的两个句子也分别缺失语义成分, 所以从语义层面来讲, 这两个句子也是错误的。

(8) There believed that he escaped.

(8) 中的there位置是一个θ-角色位置, 因为谓词believe要赋值它做施事者做主语, 但there是一个虚词, 不能充当语义角色, 虽然在逻辑上没有违反论元结构数目, 但是由于没有θ-角色, 违反了θ-准则的每一个论元必须获得一个θ-角色。

此外, 一个谓词的语义结构决定谓词的论元的分配:只有某些论元才能承受特定论元角色 (θ-roles) 。譬如, 只有带有情感的生物才能作为施动者。

* (9) The letter received Kate.

* (10) The classroom entered Kate.

* (11) The apple ate John.

* (12) The book sold the author.

所以, 上面句子 (9) 、 (10) 都不正确, 因为他们的施动者-“the letter”、“the classroom”、“the apple”、“the book”都不带有情感因素, 而不带情感因素的事物去做施动者是不合逻辑的。如果把这几个句子的主语和宾语兑换位置, 施动者都就变成有情感的生物-“Kate”、“John”、“the author”, 那么句子就会符合语义和逻辑, 形成正确的句子。

4 结语

由于题元理论把语义角色引入了生成语法, 这样题元理论就把语义关系和逻辑关系紧密结合起来。本文通过介绍语言错误以及题元理论的概念, 列举一些有错误的语言, 然后运用题元理论原理, 从逻辑和语义两个方面对语言错误进行了阐释。论文对于深入理解题元理论, 以及怎样运用这一理论分析处理语言错误问题, 有一定的帮助。

参考文献

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[6]伍雅清.疑问词的句法和语义[M].长沙:湖南教育出版社, 2002.

魏晋时期书法理论的文化阐释 篇10

魏晋时期, 书法理论和思想获得了实质性的发展, 书法独立地位的确立, 书法创作和审美鉴赏的内在规律、各种书体的特征和发展规律、创作主体的要求等都做了有益的探索, 建立了中国书法艺术理论的基本模式, 为后世留下了极其宝贵的文化遗产, 令后世瞩目。对于这些理论成果, 我们有必要对其主要思想观点和所承载的文化内涵进行分析研究, 进行文化探寻和阐释。

一、三国魏时期

《飞白书势》, 这是三国时期魏国著名思想家、文学家、书法家刘邵关于书法的理论文字。此理论其在世时并无此名, 收录在唐初欧阳新编纂的《艺文类聚》里被命此名, 在宋代的《书苑菁华》里被称为《飞白书势铭》。

刘邵书法理论包含的思想和文化内涵主要有以下方面:

1. 认为中和与偏质同等重要。

他认为中和就是性情和才能无偏, 灵动通达, 所施无碍, 这反映出他对创造主体的认识已经达到了相比于前人的更新更高的层次。同时他也看到了人的禀赋才能实际上不可能都是“中和”的, 认为“偏质”之人各有其长, 都能成就不同之业。不难看出, 这种辩证的主体思想, 体现了当时社会意识形态领域各家思想相互渗透、融会发展的“兼美”气度。

2. 推崇英雄气概, 兼顾不同之才。

三国时期社会分裂动荡, 崇尚英雄人物, 阳刚之美成为此时期文化风尚和审美意识的主流。书法风格亦倾向于阳刚一派, 刘邵又指出“楷隶八分”各臻其“妙”, “索草钟真”各造其极, 各有其理, 也各有其成, 无所不可。这反映了当时人们以推崇壮美为主流又兼及众美的审美状态, 同时, 在客观上为后代的个性张扬奠定了坚实的理论基础, 也为后世的书法个性风格的品评提供了理论依据。

3. 喜爱优雅华丽之美。

刘邵在在论述中一定程度上流露出对优美的肯定和认同, 如“飞白之丽”“貌艳势珍”“纤手和会”“绮靡”“烟云拂蔚”[1]等描述, 这与三国时期阴柔华美的诗文风格相合。又与对阳刚壮美的推崇同时并存, 是“兼美”审美意识的体现, 也深刻反映了当时整个社会时代风尚的丰富多变, 这种特定历史时期所出现的特定文化状况, 预示着新时代的即将到来。

二、西晋时期

1.《隶书体》

这是西晋著名文学家、书法家成公绥的书法理论, 是中国书法史上第一篇论述隶书艺术的专论, 也是西晋时期的第一篇书法理论。

《隶书体》所包含的理论思想和文化内涵主要有以下方面:

(1) 描述了书法创作的具体过程, 阐述了创作主体活动的重要性和创作规律。成公绥是书法史上关注并生动描述书法创作过程的第一人。对隶书创作活动的描述, 反映了对创作过程本身的注意, 这是艺术创作学的核心所在, 是特别值得称道的。

(2) 全面阐述了隶书的书体特点。从字体的演变过程与规律角度指出文字的体式因时而变, 其基本规律是趋巧尚易, 进而认为隶书既具有简易特点, 又有一定法度, 非常符合儒家的“中庸”境界, 其他书体在此方面皆不如隶书, 这反映了他在当时认识的局限性, 但他在客观上具体研究阐释了不同书体的独特书写规律, 实为可贵。

(3) 形象而深刻地描述了书写审美效果。他充分注意到书法中字与字之间的关系问题, 提出局部与整体相结合的美学思想, 用不同于前人形象类比的方式, 站在审美效果的高度描述书法美感, 眼光独到。更令后人赞叹的是, 他首次提出“玩”的范畴, “繁缛成文, 又何可玩”, [2]在肯定书法实用价值的基础上, 更赞成“玩味”, 这些书法理论都是其在审美领域里超越前人的的先进的创见。

2.《草书状》

这是西晋著名书法家、文学家索靖的书法理论文章。其理论贡献和文化内涵主要有以下方面:

(1) 提出文字演变的原因。他认为字体演变是随时适宜与“人意变通”双重作用的结果, 同时看到了历史的客观必然性和人的主观能动性的影响力。这是索靖在探索文字演变原因问题时认识上的深刻之处。

(2) 总结书法变化的原则。索靖认为书法变化是约束于“道”而决非纯粹随意的, 因此书法的变化革新必须守“道”, 避免变成一堆无理无序的符号。显然, 这个认识相比前人和时人关于书法变化只偱方便适用之理更深刻、更科学。

(3) 阐述了对书法之美的独特追求。他认为草书作品里既要有险峻的体势, 又要有婉丽的姿态, 既有风驰电掣的力度, 亦有风和日丽的妩媚, 各种对立的美的形象在草书中应缺一不可, 完美结合, 这种对书法形式和神韵的丰富性追求, 与汉代和三国的审美取向已大相径庭。他还用音响来形容草书之美, 首创视觉与听觉形象相沟通的审美方式, 这些都为后世书法的艺术审美提供了新的思维。

3.《四体书势》

这是西晋著名著名书法家卫恒的书法理论文章, 在书法理论研究的许多方面取得了突破性的成就, 是古代书法理论史上里程碑式的重要著作。其包含的理论贡献和文化内涵主要有以下方面:

(1) 建立了系统而全面的书法观。卫恒将书体发展的时间和缘由梳理得井然有序, 具体详细地论述了草书的发展状况, 包括历代草书大家的成就和风格特征以及他们之间先后关系的原因, 近似于一部草书发展简史。他是对书法史进行全面梳理的第一人。

(2) 建立历史批评的传统。卫恒完全从历史的角度论述了书体出现与演变的历史必然性, 这显然是一种极为可贵的历史比较法。这种研究思想对于后世书法研究乃至文学界的品评领域都产生了深远的影响。

(3) 确立了主客观交融的书法创作观和审美观。他主张创作与审美都是主客观交融, 形象与理性皆有, “思字体之俯仰, 举大略而论旃”, [3]主体对万物并非简单的描画和模仿, 而是主体在思考的基础上追寻自然万物原理, 为我所用。

(4) 提出新的审美方式。主张运用远观近察的距离变化来欣赏书法作品, 这在当时是极为少见的, 具有划时代的意义;正式提出“玩”的艺术审美观, 将审美与娱乐结合起来, 是对成公绥“玩味”思想的发展;指出了主体审美时可以意会不能言传的本质心理状态。

(5) 主张书法形式美的境界是“和谐”。提出“势和体均”, 动与静相和谐, 规矩与随机应变相和谐, 发展了前人关于书法作品整体审美的思想, 对后世书法形式美的研究影响深远。

三、东晋时期

1.《笔阵图》

这是东晋著名女书法家卫铄 (世称卫夫人, 王羲之少时曾学书师之) 的书法专论。此书论所含内容甚为丰富, 其主要思想和文化内涵概述如下:

(1) 提出全新的书法创作理念:笔阵。包括书法的整体观和书法的动态观两层含义, 主张书法创作要有把握整体的意识, 创作时笔画之中要饱含主体的精神韵致, 使每个字每一笔画都充满生命的激情。这种理论和思想实在是一个全新的创举。

(2) 提出全新的创作论:意在笔先。卫夫人强调在创作时下笔前的瞬间心里已有书写的意象, 一下笔则将其形诸笔端, 心手相应, 即成妙作。这个创作原理一直流传到今天都在使用着。值得注意的是, 这与当今所提的“主题先行”概念并不相同, 但对后者的产生有着内在的启示作用。

(3) 主张创作以长期的观摩鉴赏为基础。卫铄认为, 观摩前人书法经典是学习书法的一个重要方式, “十旬不返, 嗟其出群”, [4]只有这样才能真正领悟到前贤的奥秘。这个理论思想对于后世书法研习影响重大, 造就了一大批书法大家。

(4) 主张将重视技法和博学灵通放在同等重要的位置上。这个观点在当今书法界乃至整个艺术和艺术教育界都是被反复强调和遵循的, 受后世万代瞩目, 充分展现了其作为古代书法史上一代书法大家和书法理论家的的伟大之处。

2.《用笔赋》《书论》《笔势论》《题卫夫人<笔阵图>后》等

这些是东晋大书法家王羲之 (世称王右军) 流传至今的书法理论。作为千古“书圣”, 王羲之是博取古今众家众体熔铸一家的书法大师和理论大家, 其思想值得后人反复研究和诠释。

(1) 主张书以意为核心。在书法理论史上, 王羲之第一个将“意”作为书法的核心范畴正是提出来, 并贯穿于其所有的创作论和鉴赏论。他的“意”是一个含义相当丰富的概念, 包括技巧、意趣、气韵、风格、法则等, 并曰:“心意者将军也”, [5]极言“意”的统帅作用。这种思想充分体现了书法抒情写意的特征。

(2) 提出书如其人。王羲之认识到书法是主体性极强的艺术, 主体自身的综合修为从根本上决定其艺术的品位, 这比前人强调书者某种素质的重要性更为深刻而彻底, 在当时的认识领域是极为高明的见解。一千年后清代书法家刘熙载的“书如”理论与此有极想通之处。

(3) 确立系统全面的创作论, 主张技法全面而精熟、妙用。王羲之在全面考察书法创作问题的基础上, 创造性地提出了相当成熟的系统的创作论, 汉末至西晋对于创作的关注大多只在于一体一技而已, 他是历史上第一位确立系统全面创作论的人。

综上所述, 魏晋时期书法理论相比两汉时期有了长足的进步和突破, 经过众多书法理论家的努力探索, 到东晋时期书法理论界已经完成了书法研究的从自发走向自觉的过程, 从片面的萌芽状态发展到全面的系统研究状态, 成“书宗魏晋”之大势, 是中国古代书法社会文化发展的重要阶段, 其思想内涵和文化精神对中国后世传统文化的影响巨大。

参考文献

[1]刘邵《飞白书势》, 严可均《全三国文》, 中华书局1959年, P1234.

[2]成公绥《隶书体》.《历代书法论文选》, 上海书画出版社1979年, P10.

[3]卫恒《四体书势》, 中国书局1974年, P1065.

[4]卫铄《笔阵图》.《历代书法论文选》, 上海书画出版社1979年, P21.

阅读的理论阐释 篇11

关键字:多元系统理论 译介行为

DOI:10.3969/j.issn.1672-8289.2010.08.029

一、引言

随着后殖民主义理论大潮的兴起,原先不带任何意识形态的“语言”的范围已扩展到带有文化霸权和意识形态色彩的“话语”。因此,翻译也不仅仅局限于语言层面上的转换,更带有了范围更广的阐释功能,即从仅囿于字面形式的翻译(转换)逐步拓展为对文化内涵的翻译(形式上的转换和内涵上的能动性阐释),译介就变成一种文化问题,涉及到两种文化活动。正如翻译研究学派的著名学者苏珊·巴斯奈特在谈到翻译的文化研究时所说,如果我们把文化比作一个人的身体,那么语言就是这个人的心脏……就像一名正在给心脏做手术的外科医生不能对心脏周围的肌体熟视无睹一样,从事翻译工作的译者和从事翻译研究工作的翻译理论工作者不能只满足于语言的分析和文本之间的对照与转换而忽视文化因素的存在。翻译研究的文化转向,使翻译研究的范式从纯语言层面走向探讨文化层面的相互影响上,使翻译研究从语言层次的规定性研究转向文化观照下的描述性研究,即把翻译放在一个大文化的视野空间里予以研究和探讨。其中,埃文-佐哈尔的多元系统理论为面向译入语文化的翻译研究提供了理论框架和认识翻译的全新视角。本文拟以此理论来阐释林纾与鲁迅的译介活动,并试图浅析阐释中所存在的局限性。

二、多元系统理论的阐释力

多元系统论以形式主义为基础,把各种社会符号现象,具体的说各种由符号支配的人类交际形式,如语言、文学、经济、政治、意识形态等,视为一个开放、动态的多元系统,在这一多元系统中,各个系统互相交叉,部分重叠,在同一时间内各有不同的项目可供选择,却又互相依存,并作为一个有组织的整体而运作。当然这些系统的地位并不平等,有的处于中心,有的处于边缘,但互相之间永远在争夺中心位置。着眼于多元系统内各系统之间的关系,斗争和地位的演变的多元系统理论运用与翻译研究中启示我们注重对翻译事件活动的描述,揭示和认识,即描述性研究。描述性研究使翻译研究出现外部化倾向,研究者主要关注翻译的文化语境,文化动因,文化功能,文化关系等。因而,译介活动的产生必然受制于一定的社会历史文化背景,受制于译语文化里的各个系统及各系统间的关系。什么会被翻译出来,怎样去进行翻译都是由译语文化的需要或译语文化的规范决定的。翻译并不是在真空里发生的,“翻译活动总是在某个语境下发生的,总是从某段历史出现并进人到该历史中去的。据此,林纾与鲁迅译介活动的发生,目的和译介客体的选择取向找到了理论的支撑。中国文化史上第三次翻译高潮发生在鸦片战争到20世纪30年代这段时期,当时中国的帝王和臣民们刚刚从”泱泱大国”的历史泡沫中惊醒,一方面,他们对西方列强的崛起毫无思想准备,甚至还不愿相信;另一方面,现实中的挫折使中国人不得不重视西方先进的科学和人文思想。林纾正是在这种客观历史文化背景下开始从事译介活动的。他受梁启超等人的文学思想和翻译思想影响颇深,曾以这样的言辞来表达自己的翻译目的:“吾谓欲开民智,必立学堂;学堂功缓,不如立会演说;演讲又不易举, 终之惟有译书。”他认为翻译是“开民智”、抵抗欧洲列强的最佳途径。而且林纾从一开始翻译小说就自觉地把自己的翻译工作与现实社会联系起来。时局的氛围直接影响到他对译本的选择,他大量翻译了有关反对侵略的作品,对受到侵略的弱小国家和民族寄予同情,想以异国人民的反侵略精神来激励本民族的志气,使之振作起来,其中的《黑奴吁天录》影响最大。另外,他也十分注意选取描写豪侠内容的作品,尤其“多译西产英雄外传”,以此激励国民,振奋民心。由此可见,林纾选择译本在很大程度上受制于译语文化的历史内需。不仅如此,多元系统理论的继承者和发展者赫曼斯指出制约译介活动的三要素即意识证形态,诗学和赞助人。这在林纾的翻译中也得到很好的印证。满清标榜以孝治天下,孝道在人们头脑中根深蒂固,于是在林纾的笔下,狄更斯的The Old CuriosityShop被翻译成《孝女耐儿传》;哈葛德的Montezuma’sDaughter被译成《英孝子火山报仇记》;克力斯第·穆雷的The Mar-tyred Fool被译成《双孝子咽巽血酬恩记》等。再来纵观鲁迅先生的译介活动,受梁启超等维新派的影响,鲁迅最初在“科学救国”思想指引下翻译了凡尔纳的科幻小说并译述了历史小说《斯巴达之魂》与《哀尘》,后两篇译文说明鲁迅开始从事翻译介绍文学时,就具有明确的倾向性:他要唤起抗清救亡的民族意识,主张文学要描写‘悲惨世界’”。 而后,鲁迅重点将译介重心放在一些具有反战思想和批判国民性的作品,以引起共鸣揭露吃人的社会,1919年俄国“十月革命”胜利,随着马列思想开始在中国介绍和传播,中国无产阶级革命形势的推进,自1928年到1936年,鲁迅将译介的重点从日本转向苏联,“重视革命文艺理论,形成他这个时期译文的重大特色”,译文与前两个时期比较,“革命性大大加强了。概括来说是三句话:新世界代替了旧世界,社会主义代替了人道主义,革命现实主义代替了象征主义”。由此可见,林纾与鲁迅译介活动均受到译入语社会的文化背景,意识形态,政治环境等文学系统外部因素的影响与制约。这正契合了勒菲弗尔把翻译划人译人语文学研究的范畴,考察文本与文本外的意识形态、文化、机构等因素之间的关系,“更强调系统与环境的互动,强调系统的内在构建与控制机制。”的观点。翻译成了各种社会力量用来操纵原文、建设所需文化的主要文学手段,因而被“看作是一种文化发展的策略。”

三、多元理论系统的局限性

佐哈尔多元系统理论带给翻译研究的一个启示,就是利用多元系统理论来研究翻译作品(翻译文学)在译入语这个多元文化系统中所处的地位。为此,佐哈尔勾勒了三种使翻译处于主要地位的社会条件:“第一,当一种文学还处于‘幼稚期’或处于建立过程中时;第二,当一种文学处于‘外围’状态或处于‘弱小’状态时;第三,当一种文学正经历某中危机或转折点时。”(转引自廖七一,2002 :66)而这也正解释我国近代出现翻译文学繁荣这一文化现象。同时,根据佐哈尔多元系统假说,当翻译文学处于多元系统的中心位置时,往往会打破译入语文化的传统规范,译者会着重译文的“充分性”,也就是说,译者通常会遵守出发语文化的规范;而当翻译文学处于边缘时,则常常套用本国文学中现成的模式,这时译者着重的是译文的“可接受性”,亦即遵守目的语文化的规范。佐哈尔提出这一理论的目的旨在对从特定文化中处于中心的典范文本到最边缘的非典范文本的各种写作形式作功能性解释。他认为,一个民族的文学文化地位决定了翻译文学在文学多元系统内的地位,而翻译文学的不同文化地位反过来也会在很大程度上影响译者在翻译时采取的策略。根据多元系统理论,如果某一文学多元系统十分强大,从而使翻译文学处于一个次要的地位,以这一多元系统为目标系统的译者往往采取归化式的翻译方法;而如果翻译文学在某一文学多元系统处于主要地位,译者则多采取异化式翻译。简言之,翻译文学的文化地位严重影响甚至决定着译者的翻译策略。而在晚清时代,中国文化文学与翻译文学又处于何种地位呢?从客观而言,相对于强劲的西方文化,中国文化到清朝末年已经明显处于劣势,也就是说,中国文化出现了“危机”,在世界文化这个大多元系统内,无疑处于边缘或弱势。根据佐哈尔的理论,此时中国的翻译文学应该处于中国文学多元系统的中心位置,因而译者遵守的是出发语文化的规范,所采取的应该是异化式的翻译策略,但是,从林纾与鲁迅在译介过程中对译介策略的选择可以看出事实并非如此。林纾在翻译过程中,用中国传统史传文法对外国小说进行改造,删略“无关紧要”的闲文和“不合国情”的情节,或增补情节。作为桐城派古文家,林纾虽然没有采用中国古典文学语境中的“古文”文体,但却大量吸收史传文学和章回笔法,形成较为通俗自由的文言文。由此,“林译小说”出现了历来为评论家所诟病的漏译、误译和删节。其实,在晚清时代的文学翻译中,尤其是小说界,译介策略和方法几乎是一边倒向“归化”与“意译”。由此可见,林纾在译介活动中对译介策略的选择与多元系统理论的假说相违背表现出强烈的归化取向。而鲁迅由于对中国封建传统文化有着深刻的忧患意识,敢于面对己经落后的文化地位,强调文学的社会改良功能,极力主张通过引进外国文学来输入新思想和新的表现方式。因而他的翻译策略自然有着强烈的异化倾向,在译介过程中采用了大量“硬译”的翻译方法。例如,对《域外小说集》的译介,鲁迅采用“直译”的方法,追求“词致朴纳”,强调译文“弗失文情”,连人名地名也不“认情删节”,绝对忠实原作,译笔生涩古奥,“宁信而不顺”。比照林纾与鲁迅的译介策略可知同在中国文化处于边缘或弱势的情况下,两位译者采用了不同的翻译策略,这在一定程度上与埃氏的多元系统理论假说相悖,体现了这一理论对译介活动阐释的局限性。之所以出现这种情况,显然是因为这一理论只考虑了制约翻译策略选择的客观文化因素,而忽视了作为翻译主体的人的主观能动性。的确,译者的翻译策略的选择与定位,或多或少地受到翻译文学的文化地位的高与低、强与弱之影响,而译者本人对这一客观文化地位的主观认同与否,是决定其翻译策略的主要因素。假如译者的主观认定与某一文化的客观地位相向不悖,那么,该译者的翻译策略便如多元系统假说所推论的那样;假如译者的主观判断与客观状况相背而去时,译者的翻译策略便会不同于多元系统假说的推论。与此同时,不同的译者对翻译本质的认识,译介的目的,译介的受众对象也会持有不同观点,这也势必对其译介活动产生方向性的影响。晚清的文学翻译家包括林纾虽然意识到民族危机迫在眉睫,但在骨子里依然抱着一种文化优越感。直到甲午战争结束,中国的文化人仍普遍认为,文学惟中国所独有,可以说文学是清末文化人心中维持“中体”的最后一个城堡。尽管林纾为启迪民智,“使民开化”而积极译介外国文学,强调向外国小说学习,但他们却都执著于中国传统的文学观念,他们的思维方式仍然停留在“中学为体,西学为用”。而反观鲁迅,对于中国传统文化(文学)与西方文化(文学),先生心中向来有一杆秤,“中国书虽有劝人入世的话,也多是僵尸的乐观;外国书即使是颓唐和厌世的,但却是活人的颓唐和厌世。”’这句话再清楚不过地显示了这杆秤两边不对等的份量。鲁迅对中国封建传统文化有着深刻的忧患意识,抓住了中华民族到了十九世纪末二十世纪初发生严重倒退的文化实质,认为中国社会的状态,简直是将几十世纪缩在一时”,人们始终沉醉在“固有而陈旧的文明”中,人们的一切感情、意志、精神和思想都已经硬化了,这使得人们根本无法适应时代的发展,也无法使自己发生带有根本性质的变化。鲁迅敢于面对己经落后的文化地位,强调文学的社会改良功能,极力主张通过引进外国文学来输入新思想和新的表现方式,因而他的翻译策略自然有着强烈的异化倾向。两者差异表明,在一定的客观文化环境中,译者对该文化的主观态度并非是一致的。因而在翻译实践中,必然导致两种不同的策略取向。翻译策略一个主客观作用的过程,但选择的决定因素最终还是译者本人。多元系统理论虽然对译者翻译策略的选择具有一定的解释力,但这种解释力具有局限性。因为这一理论只考虑了制约翻译策略选择的客观文化因素,而忽视了作为翻译主体的译者的主观能动性。翻译文学的文化地位所以能影响译者的翻译策略的选择正是取决于译者对这一客观文化地位的主观认同与否。当某一文化的客观地位与译者对它的主观认定相符合时,译者的翻译策略便如多元系统假说所论。可如果主客观两方面不符合时,译者的翻译策略便会有所改变。除却译者的文化态度之外,译者的译介目的,对象,学术敏感度等等也会对其译介行为产生重大的影响。

四、结语

本文主要从多元系统理论的角度分析了林纾与鲁迅的译介活动可以看出,多元系统理论突破了传统译论只注重文本本身的研究的狭窄视野,把翻译研究引上了文化研究的道路,它把译介活动与其发生的文化语境、社会政治条件等诸多因素结合了起来,为翻译研究开拓了一个相当广阔的研究领域。同时,我们也应该看到,多元系统理论在对译介活动阐释方面也存在着一定的局限性。

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阅读的理论阐释 篇12

在基础教育体育课程改革的推动下, “竞技化”、“正规化”的运动技能教学被重新审视, 且不断改进。然而, 随着改革的深入, 由于对课程改革理念的理解不够, 形成了“淡化技能教学”等思潮。受此影响, 一些体育课堂上呈现出过于趣味化、游戏化的特点, 少年儿童基础运动技能的学习与掌握再一次被忽视。

走、跑、跳、投、滚翻、攀爬、支撑、悬垂、平衡等, 是人类生存所必需的最基本的运动能力。如何理解和把握体育课程中的基础运动技能教学?本文试图通过对基础运动技能的阐释和多视角的分析与思考, 为更好地发展少年儿童的基础运动技能提供借鉴。

一、基础运动技能的理论阐释

在我国, 运动技能多出现在与体育相关的教科书及资料文献中, 定义也各不相同。《运动训练学》中将运动技能定义为“个体或群体在体育活动中, 按照一定的技术规格, 有效完成专门运动技术的能力”。运动技能的定义更具有专门性, 专指体育运动技能, 所以, 一提到“运动技能”, 大多数人会自然地和竞技体育项目联系在一起。以“走”为例, 在路上疾步快走、侧身走等是生活中普遍的动作形式, 不会被认为是运动技能;但竞走是特殊的走的方式, 有严格的规则要求, 因此被认为是一种运动技能。

相较而言, 国外研究大都认为, 运动技能是一种习得的能力, 按一定技术要求, 通过练习而获得的迅速、精确、流畅和娴熟的身体运动能力。运动技能并不局限于竞技体育项目的技能, 而是包含身体运动的各个技能。加涅提出, “运动技能是一种协调运动的能力, 动作技能实际上有两个含义:一是描述如何进行动作的规则, 即动作程序;二是因练习与反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动”。

而基础运动技能, 是在人的遗传获得的运动基因基础上 (即所谓的本能) , 经过后天的教育, 建立了时空、时序等方面协同发展的一系列的条件反射, 所形成的人们赖以生存、生活、工作、学习和体育专门、专项运动技能发展的一种基础性运动能力。

由此可见, 首先, 运动技能不只局限于竞技运动技能, 而是包含身体运动的各方面技能;其次, 基础运动技能是人们生活、参与体育运动所需要的基础性运动能力;第三, 基础运动技能是必须通过练习才能获得的一系列条件反射。因此, 对于少年儿童而言, 关键是在运动遗传的基础上, 通过学习与练习, 发展身体的各种运动能力, 形成基础性的运动技能。在体育课程中, 应着重于走、跑、跳、投、支撑、滚翻、悬垂、平衡等与身体活动密切相关的技能。

二、身体素质视角下的基础运动技能

(一) 身体素质敏感期基础运动技能发展的必要性

敏感期, 指特定能力和行为发展的最佳时期。各种身体素质都有自己发展的敏感期, 在这段时期所对应的身体素质能力发展相对迅速。

力量、速度、耐力、协调、灵敏、柔韧等身体素质都是以人体各器官系统的结构特点和功能水平为基础的。我们知道, 身体素质发展的敏感期大多集中在儿童少年时期。对普通儿童少年而言, 在其敏感期内按照身体素质发展的规律, 学习和掌握基础运动技能, 可促进其基础器官功能的发展, 充分发挥潜能, 获得最佳效果, 为成长后的运动技能学习打下坚实的基础。

(二) 基础运动技能学习对身体素质

的促进作用

从人体解剖学理论可知, 人体的肌肉功能各不相同, 一种练习手段主要发展一种肌肉类型, 如果技术动作学习比较单一, 对肌肉的练习也就比较单一。以滚翻类动作为例, 增加沿混合轴的非标准化的滚翻动作, 如侧滚翻, 对改善前庭分析器官的机能, 提高人体空间定向、平衡能力和控制能力是非常有利的。可见, 各种基础运动技能的练习, 对身体素质的全面发展有积极的促进作用。

三、体育教学视角下的基础运动技能

(一) 体育教学中学习基础运动技能的价值分析

1. 基础运动技能是体育教学的必需组成部分

根据对运动技能的阐释, 基础运动技能必须通过一定的身体练习来形成。体育与健康课程则是以身体练习为主要手段的课程, 在体育与健康课程中进行基础运动技能的教学与课程的性质相契合。同时, 运动技能目标是新课程改革强调的四个学习方面目标之一, 每个水平段都有对应的、学生应该达成的运动技能目标。基础运动技能是学生复杂运动技能掌握和提高的基础, 重视学生基础运动技能的学习和发展, 是达成课程标准提出的领域目标的根本保证。

因此, 从体育与健康课程的性质和目标来看, 基础运动技能应该是体育教学的必需组成部分。

2. 基础运动技能可丰富体育教学的内容、手段和方法

《基础教育课程改革纲要 (试行) 》提出:“改变课程实施过于强调接受学习……倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手……获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”在体育教学中, 基础运动技能是一个尚待开发的宝藏, 运用得当, 能够丰富教学内容、手段与方法, 有利于贯彻基础课程改革的理念。

以“跑”为例, 长期以来的教学实践主要围绕快速跑、耐久跑的正确姿势、步幅和步频、呼吸节奏等内容展开。这些内容虽然是少年儿童必须掌握的基本运动技能, 但在教学手段、方法上略显单一;而且在生活实践和许多体育运动项目中, “跑”这一运动技能的发展不仅仅是无障碍的直线和弧线技能, 还依赖于变速、变向、跨越或躲避障碍所需要的基础运动技能, 这些都是少年儿童应该掌握的运动技能。如“绕杆跑”, 可通过变换形式, 包括跑的速度或路线、杆间的距离、重心的变化等, 来拓展“跑”的教材, 丰富教学手段与方法, 在提高学生学习兴趣的同时, 达成教学目标。而且, 基于动作结构的相似和动作技能的迁移性, 变换形式后, 可以放手给学生, 鼓励学生自主、合作、探究学习, 在学练中发展学生的学习能力。

(二) 体育教学中基础运动技能教学的思考

1. 基础运动技能的学习内容

基础运动技能所包含的动作成千上万, 将每一个动作都予以学习是不可能的。所谓“贪多嚼不烂”, 刻意地追求基础运动技能教学的全面性和深入性, 可能会适得其反。而且, 从生活实践等的运用上来看, 各种突发情况 (不同的场景、因素) 不可能逐一地考虑教学和练习。所以, 在教学时, 应提取同一类动作的共同原理及需要注意的问题, 让学生在适量的练习中掌握, 并随机应变, 真正地运用到体育活动、生活实践中去。如, 摔倒后的自保, 主要从顺势缓冲、滚翻时的顺序、力量运用和注意事项等进行教学;投掷类的动作技能, 主要从下肢的蹬地、腰腹和躯干的用力、上肢的快速爆发等原理出发进行教学等。学生在掌握各个环节基本的原理后, 才能提高相应的运动能力, 并迁移到复杂的动作技能当中, 应付各种状况。

少年儿童基础运动技能的发展具有阶段性的特点。因此, 首先, 在内容的选择上要关注学生的阶段性差异, 比如在4～6岁进行鱼跃前滚翻的教学, 在12～16岁进行“直线走”的动作技能教学, 是违背孩子身心发展规律的。其次, 在教学的重点上要突出阶段性, 对低学段的学生而言, 不应苛求动作的细节, 而应重视宽泛的动作基础的建立;对于较高学段的学生来说, 要突出对基础动作技能的原理性教学, 强调练习的方法, 发展其“举一反三”的能力。

2. 基础运动技能的“标准化”和“规范化”

这里所说的“标准化”, 是在教学内容长期“竞技化”的影响下, 针对竞技体育规则的运动技能的“唯一性”。那么, 从发展学生基本运动技能的角度, 是否要像足球脚内侧踢球、篮球单手肩上投篮等技术动作一样, 必须是“标准化”的动作?

发展少年儿童基本运动能力的根本目的是提高这一类动作技能水平, 提高学习效率, 从而发展学生完成动作的能力, 促进学生健康发展。既然是能力的培养, 就不应该墨守陈规地过于“死守”标准的“唯一性”动作, 而是应该去总结、提炼同一类动作技能完成的原理、技能之间的正迁移和身体素质的提高等适合学生发展的各种方法。

但是, “标准化”不等同于“规范化”, 基础动作技能的规范性不容忽视。首先, 运动技能特点要求其必然具有规范性。如, 在“跑”的技能中, 弯道跑要求内侧臂摆幅小、外侧臂摆幅大, 这就是规范性动作技能。在滚翻类技能教学中, 可以不考虑“向前”或者“向侧”的标准, 但应该遵循下肢用力、手臂支撑等规范, 假如只学习下肢用力和手臂支撑等原理, 没有规范性的组合, 就有可能做成鱼跃俯撑, 技能的掌握也就无从谈起。其次, 从发展基本运动技能的长远考虑, 统一的、指导性的“规范”, 对于基础技能教学效率的提高、资源的整合与共享有着重要作用。

3. 基础运动技能的教学途径

少年儿童基础运动技能的发展是一个复杂的工程, 仅靠体育课进行教学是远远不够的。应开发不同类型的基础运动技能教学途径, 如校本课程、课外活动小组、社团等, 互为补充, 齐头并进。

四、人类生活实践视角下的基础运动技能

(一) 基础运动技能在人类生活实践中的价值探析

在人类发展的初期, 恶劣的环境和气候, 迫使原始人不得不为求食和自卫而争扎, 因而奔跑、跳跃、攀登、投掷等基础运动技能构成了远古先民们日常生活的重要组成。这时的基础运动技能又是劳动技能。

在现代生活中, 基础运动技能同样是人类生存、发展和生活实践必需的重要组成部分。第一, 人的发展伴随着基础运动技能的不断完善。从爬、走到跑, 从支撑、平衡、滚翻等简单宽泛的动作到动作技能的逐步精细化, 基础运动技能的发展是人的健康发展的重要体现, 也是人的社会化的重要保证。第二, 基础动作技能在人类生活实践中具有重要作用。如, 在地震、火灾、海啸这些自然灾害突发时, 除了掌握正确的逃生方法, 还需要有良好的变速、变向、躲避障碍物的奔跑技巧, 才能成功到达安全地带;除滚翻类的自保价值外, 其他基础运动技能如平衡走、变向跑、各种跨越障碍物的跳 (不一定是跳远动作) 、各种基础的投掷技能 (不仅是推、抛等技术动作) 等, 都与生活实践息息相关。

(二) 基础运动技能在生活实践中运用的思考

根据上述分析, 基础运动技能在生活实践中所发挥的作用毋容置疑。然而, 在实践运用中, 一些动作所体现出的身体能力是否必然是练习过的某一基础动作技能呢?比如, 很多人并没有学习过前滚翻或侧滚翻, 但在遇到紧急情况时依然能够做出正确的自保动作;有的前滚翻或侧滚翻学习得很好, 在出现紧急情况时却不能迅速有效地应对。在生活实践中, 要有效地自保, 必须要有快速的反应速度、对环境的准确判断及正确的动作技能等, 甚至有时还需要多种基础运动技能。因而, 基础运动技能在生活实践中的价值, 不应仅局限于自保, 也不应夸大其作用。

不过, 可以通过对技能特点的分析和把握, 在教学中设计贴合生活实践的教学情景, 提高学生对基本运动能力的应用能力。如, 滚翻类教学中可以在学生基本掌握技能后, 听教师“向左前方”等指令快速反应;在平衡类技能教学中, 可以把窄木板作为“桥身”, 设置一定高度, 设计成“快速过桥”的情景等。

基础运动技能是人们赖以生存、生活、工作、学习和体育专门、专项运动技能发展的一种基础性运动能力, 其在身体素质发展、体育教学、生活实践中都具有重要的价值。对于少年儿童而言, 在身体敏感期发展基础运动技能显得尤为重要。但由于各种原因, 基础运动技能的教学未得到重视。本文通过对基础运动技能的多视角探析, 以及对目前争论较多的问题做出了思考, 旨在抛砖引玉, 让少年儿童的基础运动技能得到更好的发展。

参考文献

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[2]杨锡让.实用运动生理学[M].北京:北京体育大学出版社, 2007.

[3]李宗浩.运动训练学[M].北京:高等教育出版社, 2002:150.