从联接主义理论看雅思阅读测试的题型合理性

从联接主义理论看雅思阅读测试的题型合理性（通用3篇）

从联接主义理论看雅思阅读测试的题型合理性 篇1

1 强化理论的概念

强化理论是美国哈佛大学心理学教授斯金纳提出的一种行为修正理论。斯金纳是新行为主义心理学的创始人之一,他认为人或动物为了达到某种目的,会采取一定的行为作用于环境,当这种行为的后果对他有利时,这种行为就会在以后重复出现;不利时,这种行为就减弱或消失。人们可以用这种正强化或负强化的办法来影响行为的后果,从而修正其行为,这就是强化理论,也叫做行为修正理论。

斯金纳提出强化理论是以实验为基础的。斯金纳在原苏联生理学家巴甫洛夫的条件反射学说的基础上进行了一种工具性条件反射实验——白鼠压杠杆的实验。通过实验,他发现,动物的行为是随着一个起强化作用的刺激而发生的。斯金纳把动物的行为推广到人类的行为上,他认为虽然人类行为的性质比动物复杂得多,但也要通过操作性条件反射。操作性条件反射的特点是:强化刺激既不与反应同时发生,也不先于反应,而是随着反应发生。有机体必须先做出所希望的反应,然后得到“报酬”,即强化刺激,使这种反应得到强化。这种强化与巴甫洛夫的刺激——反应的条件反射不同,它强调“生物体可以通过其行为改变环境,同时环境的改变在某种成度上又强化了生物体的行为。”[1]强化是伴随着行为之后并有助于该行为出现的概率增加的事件。所以,斯金纳所倡导的强化理论是以学习的强化原则为基础的关于理解和修正人的行为的一种学说。

所谓强化,指的是通过增加某种刺激和有机体的某种反应之间的联系以达到增加或减少某种行为或使某种行为消失的过程,或者说通过对一种行为施以肯定或否定的后果(报酬或惩罚)以加强某一行为。在一定程度上它会决定这种行为在今后是否会重复发生。强化的主要功能,就是按照人的心理过程和行为的规律,对人的行为予以导向,加以修正和改造。它是通过行为的后果反馈给行为的主体的方式来对人的行为施加影响。人们则可以根据反馈的信息,不断地调整自己的行为以适应环境。比如白鼠由于压杠杆得到食物而反复实施压杠杆的行为。

强化包括正强化、负强化和自然消退三种类型。第一种是正强化,又称积极强化,是指某种刺激物在某种行为之后发生,从而引起以后这种行为发生的概率增加的事件,当人们实施某种行为时,能得到某种令其感到愉快的结果,这种结果反过来又成为促进人们趋向或重复此种行为的动力。第二种,负强化,又称消极强化。它是指某种刺激在某种行为之后发生,从而引起该类刺激物减少或消失,使该类行为发生的概率增加的事件。通过对某种不符合要求的行为所引起的不愉快的后果,对该行为予以否定从而加强相应的符合要求的行为。例如,管理人员告知工人不遵守安全规程,就要受到批评,甚至得不到安全奖励,于是工人为了避免此种不期望的结果,而认真按操作规程进行安全作业。惩罚是负强化的一种典型方式,即在消极行为发生后,以某种带有强制性、威慑性的手段(如批评、行政处分、经济处罚等)给人带来不愉快的结果,或者取消现有的令人愉快和满意的条件,以表示对某种不符合要求的行为的否定。第三种,自然消退,它是指对某种行为在一定时间内不予理睬和强化,此行为将自然下降并逐渐消退。比如某些企业曾对职工加班加点进行生产的行为给予表扬奖激励,后来认识到这样做不利于职工的身体心健康和企业的长远利益,因此不再给予奖励,从而使加班加点的工作的行为逐渐减少甚至消失。[2]

斯金纳指出主动地控制人的行为对于社会发展以及对于解决社会所面临的一系列难题的不可替代性。[3]在他看来,我们可以通过强化引导人的行为,通过文化设计美好社会。[1]因为正强化可以加强人们所期望的个人行为,而负强化和自然消退可以减少和消除不希望发生的行为。

2 科学研究中的“马太效应”的存在性

基督教圣经《新约·马太福音》里的一个故事讲到一个国王远行前,交给三个仆人每人一锭银子,吩咐他们做生意,回来后奖励了赚钱的那个仆人并且还将未赚钱的仆人唯一一锭银子也拿过来给了赚了钱的仆人。还说:“凡有的,还要加给他,叫他有余;而没有的,连他所有的也要夺过来。”1973年,美国科学史研究者默顿在《科学社会学》一书中揭示了在科学界普遍存在的一种社会心理现象,著名的科学家总是获得了与他们的科学贡献不相称的太多荣誉,而那些相对不知名的科学家总是获得与其实际贡献相比相对较少的荣誉。并将这种社会心理现象命名为“马太效应”(Matthew Effect)。

在《科学社会学》中,默顿概括了科学研究中普遍存在着的“马太效应”的几种情况。一是知名科学家会获得比应得奖励更多的奖励和荣誉,而不知名科学家则刚好相反,得到比应得的奖励和荣誉较少的荣誉。二是在发表科学成果方面,知名科学家更容易发表,而在有著知名科学家署名的合作研究的科学成果发表后,更多的成果或荣誉会给予知名的科学家。三是知名科学家的成果更容易为人们所接受,在选择阅读材料时,读者取舍的标准中会包括作者的身份和知名度。科尔兄弟对美国物理学界发表论文的引证情况进行研究后指出,人们倾向于引证那些最先在某一领域做出重要贡献的科学家,他们称这种现象为“光环效应”。“关于科学家的交流行为的研究表明,面对鉴别本领域的重要研究成果这一日益增加的任务,科学家们在寻找他们应关注的线索。这类线索之一就是作者的专业声望。”[3]四是在某一课题多重发现出现的情况下,最容易将发现归功于已经有名望的科学家。奖励系统中的荣誉的不平等的分配也常常发生在独立的多重发现情况中。“当几乎是相同的观点或发现分别被一名很有声望的科学家和一名尚不知名的科学家独立得出时,我们往往听说,前者通常首先获得承认。一位诺贝尔奖得主注意到了一种与这种模式近似的情况:当碰巧两个人提出相同的观点时,有一个人会因此更知名。”[3]

“马太效应”所揭示的现象在科学界是普遍存在的.这种普遍存在性也为其他研究者所认识。朱克曼在《科学界的精英》一书中关于诺贝尔奖金的获得,谈到了获奖人的社会出身、师徒关系、跨进科学界的精英行列所形成的科学优势的积累都是有利于获奖的,相反没有进行这些优势积累的科学家可能做出了比诺贝尔奖获得者更大的贡献,反而屈居于“第四十一位”。哈格斯特洛姆在他的《科学共同体》(贝西出版公司,1965年第24页,转引自郝海燕,简论科技奖励中“马太效应”的几种表现形式,)一书也说明了这个问题[4]他认为以前做出优秀成果的科学家在以后更容易因工作良好而得到报偿;而那些不出名的科学家,可能仍然不会出名。

科学研究中的马太效应有自身的特点:第一,具有双重强化性质,是正强化和负强化的统一。负强化的手段是惩罚,但它又不是对错误行为的惩罚,而是对奖励行为以外的所有相关行为的惩罚。第二,其正强化和负强化是叠加的,累积的,它是一次行为,多次强化。第三,它的强化是间断性与非间断性的统一,既有间断性,又有非间断性。间断性表现在各种奖励,晋级,授予荣誉称号等方面,非间断性则表现在一种成就感和荣誉感等方面。第四,强化的结果是两级分化,但总体效应是积极的。它不仅具有直接的激励作用,还形成多方面的结果性间接作用。比如在科学研究上,形成资源和人才优化配置等。

3 科学研究中“马太效应”的存在合理性

“马太效应”的形成和长期存在是科学研究活动运行的必然结果。科学研究目标就是独创而一个科学家对社会的基本要求是对其成果独创性的承认科学家的个人形象也在很大程度上取决于其他人对他的评价,所以,在科学界奖励系统运行必不可少,“马太效应”是高度竞争的科学研究活动的要求和的必然产物。以下着重从社会和心理两个层面分析科学研究中“马太效应”普遍和长期存在的原因。

第一,激励科学研究和促进科学发展是科学研究中“马太效应”存在的社会原因。

科学研究中“马太效应”的普遍和长期存在的根本原因在于它积极的社会作用。这种作用主要表现在:

(1)对科学研究行为的双重强化功能。

如前所述,科学中的“马太效应”具有正强化和负强化两方面的功能。一方面从正面对做出重大贡献的知名科学家通过奖励进行强化,另一方面通过对科学研究中的落后和消极行为进行惩罚而促使其在科学研究中采取积极的行为。“马太效应”的作用主要是通过激励制度来实现的,而一种公正的制度正如罗尔斯所说的是在无知之幕下制定的,它给所有人以平等的机会。正因为如此,“马太效应”的反复发生,甚至每一次发生都给科学家们一种强化,一种鼓励。科技奖励中的“马太效应”可进一步地激发领先者的积极性,又可对科学共同体中的其他人员产生巨大的吸引力,想方设法努力赶上,从而促进科学的发展。

(2)促进科学研究成果交流。

默顿认为,具有重要地位的科学家的贡献,最有可能及时地和广泛地进入科学交流网络,从而促进科学的发展。[3]根据默顿的科学社会学理论,科学的根本任务在于促进知识的增长,科学家的科学活动促进了知识的增长,而这种知识是需要科学共同体承认的,是需要向社会公布的,因此离不开知识信息的传播与交流。从科学知识交流体系来看,高威望、高地位和高荣誉的科学家所做的科学贡献,更容易尽快进入交流体系,并且引起广泛的注意,因而能加速科学的发展。

(3)促进科学研究资源的集中和人才培养。

“马太效应”的一个重要结果是导致政府和社会对优势者的投入的集中,将科研资源投向少数业绩优良者,这在一定程度上有利于科技资源的最佳配置,集中力量办大事,使有限的科研资源得到最有效利用,使科技奖励发挥强大的激励作用,从而使获奖者在资源分配上获得优势产生优势积累效应——人才集中和科技资源整合。马太效应的优势积累作用,也有利于人才的集中和培养。朱克曼在《科学界的精英》一书中指出,著名研究机构的声誉决不仅仅是它的成员声誉的总和。杰出科学家的作用决不限于能够吸引优秀人才和获得各种资助,他们对于自己所在的机构及其工作人员的地位和水平具有促进作用。例如根据默顿在《科学社会学》中提供的资料,许多后来获得诺贝尔奖者都曾经在诺贝尔奖获得者身边工作过。知名科学家对人才培养的最大影响更多地表现在对年轻科学家品质的培养方面,比如,善于提出重要问题,寻找重要的东西;提升态度和兴趣;营造创造性的环境;性格中的特殊的意志力的培养;与众不同的自信心的培养;忍受挫折的心理承受能力的培养;在新的领域进行探索的冒险精神的培养;忍受回报的被贻误的能力的培养。等等。

第二,对成就的需求和对科学权威的信赖是科学研究中“马太效应”存在的心理原因。

科学研究中马太效应的存在,除了其社会功能方面的原因外,还存在着深层次的心理方面的原因。一般来说,知名科学家的贡献已得到社会的认可,研究成果的真理性与社会效果已经得到证明或检验,或至少得到部分证明和检验,因而形成了该领域的权威。对科学权威的信赖是科学领域长期存在“马太效应”的心理基础。从传统形式逻辑的观点看,权威论证是一种错误论证,但在非形式逻辑看来,权威论证作为一种可接受性的归纳论证则是非常自然合理的论证形式。[5]科学研究活动中存在的几种主要现象均有其心理基础。

(1)科学家的自我实现的成就需要是科学研究中“马太效应”存在的人性前提。现代西方人性理论越来越认识到人性和人的需求的复杂性,无论是马斯洛的需求层次理论,麦克利兰的成就需要理论还是沙因的复杂人理论,都强调这一点。如果一个行为引起科学家希望的多重结果或多方面的结果,那么这对科学家来说肯定具有比一次奖励更大的吸引力。也正是这种心理需要,使得“马太效应”的积极意义得以实现。正是这钟“马太效应”激励着已知名的和未知名的科学家们创造出更加优秀的科学成果。

(2)对权威的信赖是科学研究成果传播中“马太效应”存在的逻辑理由。随着科学技术的快速发展,科技信息量正在激增。但是人脑作为天然的信息处理器,其阅读和记忆力都是很有限的。这样即使一个卓越的科学家也不可能通晓本专业的所有知识信息,这时,权威论证就开始发挥作用了。因为人们一般认为,一位杰出科学家提供的认识素材,可能会比一位无名科学家提供的大致相同的素材有更大的激励价值——这一原理为马太效应的交流功能提供了社会心理学基础。[3]当然,这还导致了另一个重要的结果,那些有一定声誉的研究者就比较容易得到关注和肯定,他们的成果更容易得到发表交流,得到认可,从而形成“马太效应”。

(3)对科学家个人品质的推崇是科学研究中“马太效应”存在的重要心理原因。默顿指出,科学史上的那些伟大人物,不仅做出了伟大的科学成就,而且还具有伟大的人品和素质,具有启发别人做出卓越贡献的能力。他们不仅把自己的技术、方法、资料和理论教授给新手们,还把支配着他们的重大研究的规范与价值观念传播给合作者们。这些重要人物的影响以及他们的优秀的个人品质在他们逝世后可以常规化,可以影响他们活动的整个领域。伟大人物的优秀品质体制化以后,形成的研究传统和学术思想影响着一代又一代的科学家。在这种长期形成的体制下,容易产生一种权威崇拜。这时,“马太效应”的作用就表现为一种自我实现的预言的特殊应用,这就是一种权威崇拜并给予知名科学家更多荣誉的心理根源。

4 结语:我们如何面对

如上所述,“马太效应”的存在既有社会基础,也有心理基础,具有某种存在的合理性。但其负面的影响也是很明显的事实。正如默顿所说的,它会造成双重的不公正,即对知名科学家的过多的荣誉和对不知名科学家的荣誉不足。科学史上由于这种不公正待遇造成对科学本身的危害的事实比比皆是。对领先地位的科研人员或单位,过多的资源,形成资源浪费,而对于后进者则是资源不足,制约了其发展能力。而且,马太效应还会制约和阻碍科技成果的发现和科技人员的成长。“波敦克效应”的发生,使地位和声望较低,处于边远地区的单位的科研人员得不到承认。另外,由于受“马太效应”的影响,片面追求效率和成果的轰动效应,会导致粗制烂造,甚至学术造假,会出现浮躁甚至学术腐败。这在科学史上甚至诺贝尔奖中都不少见。人们将肯定注意到,诺贝尔奖获得者把马太效应主要看作是涉及科学成就之荣誉的公正分配问题。他们大多是根据它在提高地位或压制承认上的作用来考虑的。他们认为它导致了无意的双重不公正,即不知名的科学家成了不公正的受害者,而知名的科学家成了不公正的受益者。简言之,他们从奖励系统的根本的不公正看待马太效应,认为它影响着每个科学家的事业。[3]科学史中大量的例子也表明,许多重要论文都是由相对不知名的科学家转写的,但被人们忽略了多年。比如挪威数学天才阿贝尔读大学时发现了五次方程代数解法不可能存在的证明,但由于当时权威们的忽视致使阿贝尔在巴黎长期等待中因饥寒交迫、心力劳累过度而英年早逝,论文被拖了12年才得到承认;伽罗华关于五次方程代数解法的成果在死后38年才得到评价;门捷列夫首次提出化学元素周期律时,被其导师、俄罗斯化学之父沃斯克列森斯基说成是“痴人说梦”;孟德尔关于遗传定律的研究成果在当地科学学会的丛书中发表,淹没无闻至四十年之久;[6]罗巴契夫斯基的非欧几何学理论40多年后才得到公认;魏格纳的大陆飘移学说30多年后才得到普遍认可;黎曼几何学50年后才得到公认。所以,“马太效应”也是一把双刃剑,这也是符合辩证法的。现在的问题不是对这一现象一味的地横加指责,也不是一味地强调其积极方面,而是想办法通过制度性设计来进行合理的资源分配,建立完善的激励制度,抑制和避免其消极作用,弘扬其积极作用,也就是既要让其起到鼓励先进,鞭策落后的作用,又要抑制其副作用,使其沿着人类需要的轨迹运行。

摘要：强化理论是由美国行为科学家斯金纳在20世纪50年代提出的一种行为修正和激励理论,所谓强化,是通过增加某种激励和有机体的某种反应之间的联系以达到增加或减少某种行为或使某种行为消失的过程。科学研究中的“马太效应”是一个长期而大量存在的客观事实,有其复杂的社会心理原因。它对科学家从事科学研究行为的一种强化作用是其存在的社会原因,而人性需求、对权威的信赖和权威论证则是其存在的逻辑心理原因。

关键词：强化理论,马太效应,存在合理性

参考文献

[1]HOWARD A OZMON,SAMUEL M CRAVER.石忠英,邓敏娜,译.教育的哲学基础:第7版[M].北京:中国轻工业出版社,2006.

[2]钟力平.斯金纳的强化理论及其应用[J].企业改革与管理,2008(2).

[3]默顿.鲁旭东.林聚任,译.科学社会学[M].北京:商务印书馆,2004.

[4]郝海燕.简论科技奖励中“马太效应”的几种表现形式[J].自然辩证法研究,1998(5).

[5]JOHN ERIC NOLT.Informal of Logic:Possible Worlds and Imagina-tion[M].New York:MG-Hill Book Company,1984.

从“三不”主义看理性管理的价值 篇2

我自己也有过相似的论调，建议那些大老板在工作中要学会“视而不见、听而不闻、装聋卖傻”。目的是让组织中的更多人才发挥作用，特别是不受“约束”（在法律、道德框架内）地释放他们的聪明才智。领导无论是专家与否，即使自己浑身是铁，又能打几根钉子？大老板要善于放大自己的作用，做到这一点，最重要的是让组织和每个人都动起来。我到慈溪一家电器公司参观，老板告诉我，现在企业家的三大时髦（驾车、用电脑、说英文）他一项也不会，但却擅长发现和利用人才，让会的人去做，结果企业在这几方面照样做得很好。很多企业或组织，领导是行里专家，看到问题更愿意自己动手搞定，特别是那些“专家管理者”，往往因其是某领域的专家，才能过人，或认为自己什么都懂，而且又善于冲锋陷阵，常常轻易地对所有事情说三道四，对别人的工作妄加批评，结果会导致整个组织迟钝和懒惰。主动做事的人经常出力不讨好，还常挨批评，大家的最佳策略就是等老板指示和推动。

这里讲大老板，一是暗含事业做得很大的企业家，二是指企业或组织的一把手或关键决策人。过犹不及，如果所有的干部和骨干都照“三不”来做，就会导致组织和企业无人做实事。

“三不”主义与大老板如何通过组织和员工放大自己的作用，与管理界经常追求的“无为而治”和强调的“抓大放小”有相近的意义，但大家经常感叹的是很难做到。为什么说来容易做来难？除了老板的行为习惯以外，我认为更重要的是理性的管理制度体系不健全或缺失，导致太多重要的事情需要老板决定或亲自处理，全力而为都难以有效治理，岂能放手让员工发挥？本来老板就有爱看、喜听、乐动的习惯，不太受重视的理性制度和体系的缺失或难以有效运转又进一步加深了老板这种习性，形成正反馈。实际上，“无为”并不等于“不为”，而是“有所为有所不为”，明确方向、做好定位、建立起保证规范运行的理性体系后，自然可以轻松地“无为”。明确愿景和目标是大老板的基本责任，关系到组织及其发展的定位，而规范的组织架构和制度体系则是组织有效运行的基本保证，同时也是放大老板个人作用的利器。

我自己在管理研究和实践中，不仅提倡“抓大放小”，更注意“以小察大”，即注意从日常小事或问题中看到背后理性制度和程序的缺失或不足，这样才能真正使大事做好；另外追求“和谐管理”，通过辨识“和谐主题”抓住大事、把握关键，通过“谐则”形成规范、理性的组织和制度体系，通过“和则”调动全体组织成员的积极性和能动性，从而提升组织的整体性和应变性，达到真正的“无为而治”，实现组织或企业的健康发展。

建构主义学习理论的理性反思论文 篇3

摘要：在以建构主义理论为指导思想的教育改革中，我国新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。就建构主义学习理论在我国教育改革实践中出现的一些问题进行了探讨和反思。

关键词：建构主义学习理论反思

作为一种当前非常流行的学习理论，建构主义学习理论来源驳杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有不同，但共通之处也很明显，有着较多的共识。建构主义者认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释。

1建构主义关于学习的侧重研究

建构主义敏锐地注意到了教育过程的生成性特点。师生关系、教育成果是在师生不断沟通、认同中形成的。建构主义者不是现实主义，他们在本体论上持相对主义，将教育过程视为教师和学生双方共同参与、讨论、协商的过程，教育成果的测定也是由双方不断辩证对话而共同构建的研究结果决定;教师在教育过程中的作用不再是引导学生向某一确定目标迈进，而是在对话过程中不断的反思，“客观地”审视和领会互为主体的“主观”。正如加达默尔(H.Gadamer，1994)所指出的，“领会”不是主体对客体的认识，而是不同主体之间“视阈的融合”。双方的智慧水平共同决定着教育的.效果。教育成果主要表现为教师和学生思想的不断沟通和认同的不断达成。同时建构主义学习观将历史、地域、情境、个人经验等因素充分考虑进来，学生的个性张扬，教育过程中参与主体的开放性、平等性和互动性得到了充分的满足，受到了教师和学生的广泛欢迎。如此理想的展望，似乎学生可以自由地在知识海洋中畅游了，教师也在某种程度上“减负”了，大家很轻松地将“苦读”转化为“乐学”，但实际情况是这样吗?

在以建构主义理论为指导思想的西方教育改革中，课堂教学主要是学生自己确定主题、搜集资料、上机学习，教师讲解较少。很多学者对此表示忧虑：学生的中心地位是体现出来了，但教师的主导作用却无从体现，教育整体效果并不理想;在我国，新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。然而在课改实践中由于种种原因也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以下几个方面：一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作用，把自主变成自流，有的课堂老师让学生自己选择学习内容，喜欢哪段就读哪段;学习方式自己选，喜欢怎么读就怎么读，课堂乱哄哄，有了活动但缺乏真正的体验;二是在摒弃了“满堂灌”的做法之后，换成了“满堂问”，问题缺乏启发性，缺乏思考深度，不少教师在运用“探究性学习”、“小组合作学习”等方式组织学生开展活动的时候，忽视课程内容的需要，忽视教学任务与学生学习的需要，不顾学习目标的实现和学习内容的特点，不加区别地一律把“探究”“讨论”“互动”派上用场，割裂了学习内容与学习形式之间的联系，出现了形式主义的倾向。同时，也出现了课程实施中过分强调学生自主合作学习，弱化了教师指导作用的倾向，影响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。(林淑媛，)鉴于教育实践中出现的种种问题，我们同时需要对指导我们教育发展的理念进行必要的反思。

其实，在传播和介绍建构主义理论的过程中，始终都有主张对建构主义应该审慎的声音。高度的不确定性和情境性的人类知识观，以学习者为中心的学习观，促进学生主动发展的教学观，以及作为学生学习的帮助者、合作者和支持者的教师观，这些看似动人的观点，在世界教育发展史中并不陌生。从卢梭的《爱弥儿》、杜威的“儿童中心”、“活动中心”“做中学”的教育主张和实验，以及布鲁纳所倡导的学科结构理论和发现学习，无一不是当今“建构”思想的原型。人们也都清楚地知道，以上述教育理论为指导的教育改革也无一例外地基本以失败收场。但是人们始终也不愿放弃以培养适应社会变化和需要、具有创新精神的人才为教育理想。在这种情况下，建构主义学习理论以其自身的不断演进，从极端建构主义、个人建构主义，到现在的社会建构主义，不断地燃起人们熊熊的理想之火。所以，尽管仍有失败的风险，但人们却不愿面对其先天的缺憾，总是想将其按照自己的理想完善起来。

2建构主义教育思想的学生中心及“主导――主体相结合”

任何事物不可能单独存在，单独强调系统因素的任何一方面的独立价值在操作中都容易丧失系统整体的最大效果。建构主义学习观在具有很多适应现代发展理念的良好基础上，必须注重教育系统内部和外部的诸因素的配合和平衡。相对主义的哲学基础凸现了教育过程中思想的开放性、灵活性以及教育关系的平等性，但同时潜藏着教育过程缺乏导向性和教育内容缺乏客观性的重大危险。“主导一主体相结合”的教育理念在深入吸收建构主义学习观合理因素的同时，科学合理地确认了同一过程不同方面教师和学生不同的地位和功能，即在教的方面教师必须具有主导性，而在学的方面学生必须具有主动性，“以学生为中心”只是强调教育教学的出发点和目的都是学生，教师的引导最终是要实现学生的自我指导，即所谓“教是为了不教”，教育教学的最终目标是促进学生的发展，而这两者如何处于一个和谐的发展过程中，是一个永远不可能用程式规定下来的问题。

是否应该将建构主义作为指导当前教育改革的主要理论基础?教育事业发展的成效在很大程度上依存于社会各种条件的配合，依靠哪一种单一的理论做局部的调整都很难获得整体的发展效果。所谓天时、地利与人和的配合，我们必须注重我们所处的社会发展阶段，了解中西部和东部经济社会发展的差异，把握社会各阶层不同的心理。建构主义在相当程度上调动了人们的想象力和自由发展的积极心态，为个体创新提供了心理支持。但同时我们的传统告诉我们，我们的教育有明确的导向，集体主义和爱国主义是我们不可动摇的信念，基于个人经验的人生探索必然要回归到关心人类共同命运的正途上，伦理道德的建设绝不能为相对主义所迷惑，建构主义可能更多的是一种科学探索的方法，而不是一种能够涵盖教育人生的智慧观照。我们需要更加深邃而完美的理念，为我们的美好人生勾画蓝图。