图式理论下英语阅读

图式理论下英语阅读（共12篇）

图式理论下英语阅读 篇1

1 图式理论与阅读理解

图式 (schema) 一词最早出现在德国哲学家康德 (Kant, 1781) 的著作中。德国现代心理学家巴特利特 (F·Burtlett, 1923) 应用并发展了图式概念。20世纪70年代美国的人工智能专家鲁梅尔哈特Rumelhart指出:图式理论基本上是一种关于人的知识的理论, 它是关于知识是怎样被表征出来的, 以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用之理论。该理论强调人已经具有的知识及知识结构对当前的认知活动起决定作用。按照图式理论, 人脑中所贮存的知识都组成单元, 这种单元就是图式。对阅读而言, 图式一般分为三种类型:语言图式 (linguistic schema) 、内容图式 (content schema) 和修辞图式 (rhetorical schema) 。语言图式指读者已有的语言知识, 即关于语音、词汇和语法等方面的知识, 它是阅读的前提条件。内容图式指读者对阅读材料所讨论主题 (内容范畴) 的了解程度。修辞图式指读者对阅读材料文章体裁、篇章结构的熟悉程度。从上文分析可以看出, 阅读时, 需要Reader和Writer拥有共享的一部分schemata。现代图式理论还认为, 图式是“大脑为了便于信息储存和处理, 而将新事物与已有的知识、经历有机组织起来的一种知识表征形式, 是互相关联的知识构成的完整的信息系统。”人民对新事物的理解和认识在一定程度上很依赖大脑已经形成的图式。根据图式理论, 阅读理解归根结底是结合适合的图式填充新信息而使图式具体化的过程, 填充的内容可以是直接连接或推论出的新信息。由以上分析我们可以明确, 如果Reader和Writer共享的图式越多, 阅读理解就会越多, 但是Reader和Writer之间除了拥有共享的图式之外, 还是会有大量的图式差异, 即他们之间有不同的个性信息, 这样就会导致一个结果:阅读者不能完全理解, 只能部分理解文章。要完成阅读理解, 阅读者只有在原有共享的图式基础上展开联想、猜测, 不断激活相关的图式, 并经过推理、判断、选择适合Writer意图的图式。在Reader和Writer的图式逐渐同化、具体化的过程中, Reader和Writer之间的信息不断地交流, 即“猜测———推理———证实”, 相同则被选择、储存, 不同的被舍弃, 在该过程中“Area of shared schema”之交集不断变大, 最后完成阅读理解。

2 英语阅读的基础

2.1 重视英语词汇和习惯用法的积累。

美国语言学家Driller (1978) 根据词汇统计特征指出:如果我们认得25个最常见的英文单词, 平均每页纸上的词我们会认得33%;如果认得135个常用词, 则为50%;如果认得2500个, 则为78%;如果认得5 000个, 则为80%;一旦记得10 000个, 可达92%。

2.2 牢固掌握语法知识。

近年来的阅读理解短文的句式结构趋向复杂, 语法知识在阅读中的作用已经突显出来。如在阅读中遇到另人费解的长句、难句, 就可以借助语法, 对句子进行适当的分析, 搞清各部分的关系, 从而准确理解整句的意思。以Decisionthinking is not unlike poker-it often matters not only what you think, but also what others think you think and what you think they think you think.为例。该句的29个词中包含了主语从句, 宾语从句、并列句和破折号连接的附加说明等多种关系。

2.3 积累一定的文化背景知识和生活知识。

英语阅读能力的提高不仅需要一定的语言知识, 还要有一定的文化背景知识和生活知识。例如在阅读理解中介绍了两座farthest/most distant inhabited islands, 一个为Guinness Book of Records所认定的Tristan da Cunha;另一为复活岛 (Easter Island) 文章中出现了较多的专有名词, 对于阅读经验不足的同学会形成干扰, 而对于那些对Easter Day等背景知识了解的同学, 相对就会好些。

2.4 培养良好的阅读习惯, 掌握有效的阅读技巧。

要养成良好的阅读习惯, 就要求平时多朗读, 背诵精彩段落和文章, 以培养语感。另外, 有的同学在阅读时出声读、点读或回读, 这些不良习惯都会影响阅读速度和对文章的理解。

3 英语阅读技巧

3.1 先看题干, 带着问题读文章。

即先看试题, 再读文章。阅读题干, 首先要掌握问题的类型, 分清是客观信息题还是主观判断题。客观信息题可以从文章中直接找到答案;而主观判断题考查的是对文章的感情基调, 作者未加陈述的观点以及贯穿全文的中心主旨的理解等, 这类题必须经过对作者的态度、意图以及对整篇文章进行深一层的推理等。其次, 了解试题题干以及各个选项所包含的信息, 然后有针对性地对文章进行扫读, 对有关信息进行快速定位, 再将相关信息进行整合、甄别、分析、对比, 有根有据地排除干扰项, 选出正确答案。

3.2 速读全文, 了解大意知主题。

阅读的目的是获取信息。一个人的阅读能力的高低决定了他能否快速高效吸收有用信息。阅读能力一般指阅读速度和理解能力两个方面。阅读速度是阅读最基本的能力。没有一定的阅读速度就不能顺利地输入信息, 更谈不上运用英语。近几年的高考阅读速度大约是每分钟40个词左右。

3.3 详读细节, 理顺思路与文章脉络。

文章绝不是互不相干的句子杂乱无章的堆砌。作者为文, 有脉可循。如记叙文多以人物为中心, 以时间或空间为线索, 按事件的发生、发展、结局展开故事;论述体则包含论点、论据、结论三大要素, 通过解释、举例来阐述观点。你可根据文章的特点, 详读细节, 以动词、时间、地点、事件、因果等为线索, 找出关键词语, 运用"画图列表法", 勾画出一幅完整清晰的文章主题和细节的认知图。

参考文献

[1]陈招亮.阅读技巧与方法浅谈[J].青海师专学报.教育科学, 2003 (04) .

[2]邓玉荣, 林小鸽.加快阅读速度提高阅读技巧[J].湖南医学高等专科学校学报, 1999 (03) .

[3]李云.高职高专学生学习现状研究[J].昆明冶金高等专科学校学报, 2013 (02) .

图式理论下英语阅读 篇2

阅读在大学英语教学中占有十分重要的`地位.本文试图运用图式理论指导大学英语阅读,旨在培养学生有层次的知识结构,提高学生英语阅读的质量和效率,进而提高学生的英语阅读理解能力.

作 者：张巧艳  作者单位：陕西理工学院,大学外语部,陕西,汉中,723001 刊 名：考试周刊 英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN 年，卷(期)： “”(6) 分类号：H3 关键词：图式理论   阅读理解   阅读教学  

图式理论与英语阅读教学 篇3

图式分为内容图式和形式图式两大类,内容图式即读者的背景知识或世界知识,给读者提供了一个对比的基础;形式图式指文章的组织形式和结构,包括对不同文章类型的知识,也包括对组织结构､语言构成､词汇､语法等的理解｡学校教育和文化在形式图式中起重要作用(Carrell & Eisterhold,1983;Carrell,Pharis,& Liberto,1989)｡根据图式理论,在英语课文阅读教学中,教师的首要任务是激活学生原有的知识,使学生对于即将读到的话题形成一定的图式,在此基础上设计出符合学生实际情况的读前､读中和读后活动;其次,教师还应该根据形式图式理论,对不同体裁的文章进行分类教学,以提高学生的阅读理解水平｡

一､激活内容图式,设计读前､读中､和读后活动

1.读前活动教学设计｡在过去,人们认为阅读是相对静态的活动｡意义在文章里面,读者的工作就是理解作者通过文字所传送的信息｡近年来的研究表明阅读是读者基于文章中的信息建构意义的不断变化的过程｡[1](Katherine Maria,1990)既然阅读是一个不断变化的相互作用的过程,那么每一个新的任务都会使学习过程得到改变,都会挑战学生在阅读活动中是否积极主动｡在阅读活动中,学生们可能缺乏专家在阅读中所使用的策略｡由于这种原因,教师应该鼓励学生积极参加学习活动,使他们在阅读开始前就对阅读材料做出积极的反应｡

当然,对不同题材不同体裁的文章应选择使用合适的读前活动方法｡以第三册第一单元课文Mr.Doherty Builds His Dream Life为例:在做阅读之前,先完成Pre-reading tasks,同时给学生观看一些乡村生活及乡村风景的图片,以激活学生对于乡村生活的记忆;然后进行大脑风暴(brainstorming),对以前所学的有关农产品方面的词汇进行复习,如象cherry,rasberry,strawberry,asparagus,pea,bean,corn等等｡接下来进行班级讨论,话题可以来自教师用书,也可以来自其它地方｡在本单元,教师用书中提供了很好的讨论话题,如Why do city people buy apartments or houses in the suburbs or even in the countryside?和why are tourists willing to pay for a night in a farmer＇s house instead of a hotel?讨论之后,教师进行总结,激发学生读该篇课文的积极性,另外,在阅读前的一系列活动中学生获得了足够的准备,对课文的理解很有帮助｡

2.读中活动教学设计｡读中活动的目的是使学生在阅读中学会积极思维,学习阅读方法和技巧,掌握略读､寻读和根据上下文猜测词义的技能并对读前的推测进行校对和判断｡在此阶段,教师的教学设计应帮助学生掌握有效的阅读策略,主要有:

预测(prediction)——从文章的题目及第一段开始就问一些问题并推测作者的答案,并在阅读的过程中保持警醒,判断自己的预测与作者的答案是否一致｡

略读(skimming)——即以尽可能快的速度进行阅读｡要求学生通过浏览文章的标题､图片,文章的开始段和结束段以及每一段首句或结尾句来了解文章大意｡略读的技巧在于选择并阅读那些与文章主旨大意有关的最重要的部分,步骤包括:读标题,读介绍,读小标题及副标题,注意图片图表,读每段的第一句,浏览段落剩余部分和读最后一段的总结部分｡

寻读(scanning)——寻读又称查读,同略读一样,是一种从大量的资料中迅速查找某一项具体事实或某一项特定信息,如人物､事件､时间､地点､数字等,而对其它无关部分则略去不读的快速阅读方法｡寻读也是一种快速阅读技巧｡熟练的读者善于运用寻读获得具体信息,集中注意力于有意义的主要内容而忽略不重要的部分以提高阅读效率｡

结合原有的知识(prior knowledge)——在读前活动中激活的原有知识应该被用来促进阅读理解｡

按照义群(chunk)来读——为了提高阅读速度,应该鼓励学生按照词组或按照义群来读,不要逐字逐句读｡这种做法不仅能够提高阅读速度,同时能够加强学生对文章的整体理解｡

猜测词义——为了使阅读顺利进行,不应该鼓励学生解释并理解文章中的每个生词,而应该根据上下文猜测词义,或把单词按照词缀和词根进行拆分猜测词义｡

停顿(pausing)——应鼓励学生阅读时应在特定的地方停顿,使读到的信息得到分类､吸收及内化｡

3.读后活动教学设计｡读后活动是阅读教学中很重要的一个环节,在学生理解文章内容并掌握语言点之后,应要求学生做一些读后练习,Barnett认为读后练习首先能够检查学生对文章的理解程度,其次还能使学生对文章进行更深层的分析｡在读后活动中要侧重于对课文中语言形式的分析以及对课文的第二层次即意图层次的理解｡在读后活动中教师可通过运用内容图式对课文作进一步归纳;运用结构图式对语篇的线性结构或层次结构进行分析和讨论;围绕课文内容开展诸如复述､角色扮演､缩写､改写､续写､听写､完形填空等口笔头交际活动,以进一步激活和扩展学生的阅读图式,提高学生的元认知水平｡

一般说来,读后活动可以有以下形式:以书面形式或口头形式对文章进行讨论,以书面形式或口头形式给出文章的摘要,提问并回答问题,做一些表格填充练习,写阅读日志,听或读一些与文章相关的材料,进行角色扮演活动等等｡

二､合理利用形式图式,按照不同的文章体裁进行教学设计

1.记叙文(narration)｡记叙文一般包括开头､中间和结尾三部分｡对一般的记叙文阅读,要求是应能把握记叙的要素和线索,理清记叙的顺序及作用,弄清记叙的人称及表达作用,了解详略安排的作用,能辨析记叙､描写､抒情､议论等表达方式,能理解多种表达方式及其对表情达意的作用,能够从课文内容中体会出作者的态度､观点和语言所表达的思想感情｡第三册第七单元课文Life of a Salesman为例,教师在进行阅读教学时,应指导学生掌握文章的写作线索即以Bill Porter一天的活动为主线,同时加了部分段落的倒叙,以告诉读者他身体残疾的原因,所受的教育情况以及为什么出售自己的房屋等,读完文章后,学生会对主人公Bill Porter身残志坚,永不放弃的精神留下深刻印象,当然加深了对文章的理解｡

2.说明文(exposition)｡说明文是用言简意赅的文字介绍､解释事理｡凡是介绍事物的类别､特点､构造､成因､关系､功用､发展,以及解释事物的原理､规律､运动､变化､产生､消亡过程的文章,都属于说明文｡一般来说,说明文都写得条理分明,有一定的说明顺序和说明方法｡说明文的主要表达方式是说明,因此,说明文的语言要求准确､简洁｡在进行说明文阅读教学时,应指导学生掌握文章的逻辑结构,分析作者在说明事物时用的解释法､分类法､定义法､对比对照法还是因果关系法等?如体验英语第四册第三单元10 Big Myths about Copyright一文,作者探讨了人们对于版权的十个误解,每一个误解是一段｡很明显,每段的第一句话都是主题句｡随后,作者要么对主题句进行解释,要么明确地说明主题句是错误的,然后引述相关的美国法律并举例加以说明,从而有力地支持了主题句｡学生在掌握了文章的论证结构后,很容易理解｡

3.议论文(argumentation)｡在进行议论文阅读教学时,应先讲解议论文的主要写作手法｡根据英语议论文组织和展开其思想､观点需要,作者一般使用的写作手法主要包括以下几种类型(1)比较和对比法(comparison and contrast),(2)因果关系法(cause and effect),(3)例证法(example),(4)分类法(classification),(5)过程或步骤法(process),(6)定义法(definition)等｡正确认识和掌握这些手法对提高英语议论文的阅读效率和技巧具有重要指导意义,教师应在教学中加强对学生的指导,提高他们对这些惯用手法的敏锐反应力｡教师还应当鼓励学生学习分辩文章中作者明确表述的思想和观点以及隐含在字里行间的意思,学会在文章中快速､准确地区别主题句(topic sentence)和支撑句(supporting details)的基本技能,这对议论文阅读理解效率的提高也是非常必要的｡

参考文献

[1] 杨璇瑜.图式理论与译者.译者文苑,2004(4).

[2] Maria,K.(1990).Reading Comprehension Instruction,Issues &Strategies.Parkton,MD:York Press Barnett,M.A.(1988).

[3] Barnett,M.A.(1989).More than meets the eye:Foreign language reading theory and Practice.Englewood Cliffs,NJ:CAL & Prentice Hall.

[4] 王 姿.整体阅读的心理机制及其能力的培养.外语界,1995(2).

[5] 张维友.图式知识与阅读理解.外语界,1995(2).

图式理论指导下的英语阅读教学 篇4

一、阅读理解过程

1. 自上而下模式 (Top-down Mode)

1967年古德曼 (K.S.Goodman) 在经过大量研究后推出了“自上而下” (top-down) 的阅读模式。该模式认为读者遵循过去经验、语言直觉—对载体的预测、鉴定—选择性地阅读—篇章含义的过程。在该模式的影响下, 背景知识比单词和句法知识更重要。因此, 在阅读教学中, 教师一般都主张学生在阅读中进行选择、推论、预见的思维过程, 强调学生进行快速阅读。学生的阅读速度和阅读思维提高了, 但是, 这种模式过分强调背景知识的作用, 忽视了学生的语言知识。

2. 自下而上模式 (Bottom-up Model)

1972年, 美国心理学家Gough等人提出了“自下而上模式” (Bottom-Up Model) , 该模式认为阅读是一个解码的过程, 读者在各个语言层次上进行着从下至上的一系列的语码解译。读者首先从下层最小语言单位字母开始逐步识别单词、短语, 然后按语法规则理解分句、句子, 最后把每个句子的意思联系起来构成在语篇层次上的理解。在这个从下至上的语言信息的处理过程中, 上层信息的处理过程不影响下层信息的处理, 读者是信息的单向被动接受者。这种模式由于过分强调了学习者的语言基础知识, 忽视了其非语言因素能力, 即认知能力、逻辑思维能力、背景知识等, 致使无法真正提高学生的阅读能力。

3. 交互阅读模式 (Interactive Reading Model)

为了全面解释阅读过程, 上个世纪70年代, 美国著名的人工智能专家鲁姆哈特 (Rumelhart) 提出了“交互”模式, 也称为“图式理论”模式。图式是读者原先获得的知识结构, 即读者大脑中的背景知识 (background knowledge) 。该模式认为, 文本自身没有固定的意义, 它只是向读者提供利用其背景知识重构文本意义的方向。在阅读过程中, 读者在各个层次上同时运用“从下至上”和“从上至下”这两种方式进行信息处理。“从下至上”的处理方式保证把文本中的新信息输入大脑, 从而激活读者大脑中已存在的相关图式, 同时发现与其所作预测不一致的信息。“从上至下”的处理方式帮助读者利用已激活的相关图式对文本进行预测, 并结合文本信息从可能的预测中作出选择, 从而消除歧义。如果“从下至上”的信息处理过程中所获得的文本信息与“从上至下”的信息处理过程中读者所作的预测一致时, 读者就对文本获得了正确的理解。

二、图式理论

1. 图式概述

图式理论 (Schema Theory) 是认知心理学家用以解释理解心理过程的一种理论, 图式 (schema) 一词最早是由德国著名哲学家、心理学家康德于1781年提出的, 康德认为, 概念本身并没有意义, 只有当它与人们已经知道的事物相互联系时才能产生意义。1932年, 德国心理学家巴特利特在《记忆》一书中对“图式”进行了新的解释。他认为, 图式是过去经验的反应, 是一种积极的发展模式。读者应根据已有知识来理解文章, 这种已有知识就是读者所具有的背景知识, 背景知识的结构被称为图式。20世纪70年代美国的人工智能专家鲁姆哈特将图式定义为以等级形式储存于长时记忆里的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑组块”。他认为, 图式理论是一种关于人的认知的心理组织结构的理论, 所有的知识在人的大脑中都被安排到一定的单元中, 这些单元就是图式。所谓图式, 就是大脑为了储存信息, 将新事物与已有的知识、经历联系起来的一种知识表征形式, 是大脑对已有知识、已有经历的积极反映或积极组织, 是相互关联的知识构成的完整的知识体系。图式理论主要是为了解释人是如何运用大脑中的相关图式网来储存图式, 既包括反映着知识结构的认知结构, 又包含着更为抽象的认知策略、认知框架。后来, 在鲁姆哈特等人的努力下, 图式概念被发展成为一种完整的理论 (即现代图式理论) , 加以完善并将其运用到外语教学中, 用它来解释外语学习和阅读理解的心理过程。

根据图式理论, 任何语言信息, 无论是口头的, 还是书面的, 本身都无意义。阅读理解首先是输入一定的信息, 然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式, 当足以说明这些信息的图式被找到以后, 可以说就产生了理解。读者正是运用解码和语言技能, 以及他们关于世界的知识获得对课文意义的理解的。读者理解一篇语言材料的过程就是读者头脑中的图式与语言材料所提供的信息之间相互作用的过程。当读者把头脑中的图式与语言材料所提供的信息联系起来时, 就能获得作者所要传递的意义, 达到读者与作者互相交流的目的。否则, 便无法完成阅读理解的目的。读者图式的不同可能造成对文章理解的不同, 一个人头脑里的图式越多、越完善, 在阅读理解时被调用的可能性就越大, 就越有可能保证对文章意义的正确理解。比如说阅读理解中所出现的the Statue of Liberty, Barbie Doll, CEO, American Revolution等, 如果学生具备相关背景知识, 理解起来就非常容易;反之就较难。

2. 图式类型

图式阅读理论认为, 学习者的阅读能力由三种图式决定:语言图式 (language schema) 、内容图式 (content schema) 和形式图式 (formal schema) 。这几种图式与文章的语言、内容和表现形式共同协调、交互作用, 最终实现对语篇的理解。

语言图式是指关于文章的词汇、惯用语、句法和语法方面的知识。读者只有掌握了基础的语言知识, 才能根据文本材料中的字、词、句、篇提取阅读过程中的文字信息, 从而启动大脑中的相关图式, 达到对文章的理解。阅读材料是由各种抽象的语言符号组成的, 阅读过程经历了“意义支持”到“意义建立”的阶段才能理解来自材料本身的信息, 而所有这些都依赖于足够的语言图式, 语言图式的空白或欠缺都会对文章理解形成障碍。如英语中有大量的形近词汇, 如adopt, adapt;mature, mutual;contribute, attribute;distribute等, 这些词汇有的只有一个字母的差别或顺序的差别, 语义却大相径庭。学生在阅读过程中一旦输入了形近词的信息, 保留在记忆中的知识结构就会错误地解码、预测具体材料, 从而导致差异理解。

内容图式指的是读者所掌握的有关文章内容的背景知识, 包括世界知识如自然现象、现实生活中的事件和行为的典型序列等。根据图式理论, 阅读既是语言文字的处理过程, 又是读者已有的背景知识的处理过程。当我们读一篇文章时, 往往会根据插图、标题及头脑中已有的背景知识, 对文章的内容进行预测, 这种预测, 有助于对文章的理解。一般来说, 对文章主题或内容的了解程度直接影响对文章的理解程度。背景知识的激活能够激发学生的思维与想象, 调动学生的学习积极性, 有助于教师活化教材, 拓展学生的知识面, 在阅读理解中起着至关重要的作用。有研究表明, 内容图式对阅读理解的影响远远大于语言图式, 如果缺乏内容图式, 即使读懂了字面意思, 也无法理解文章的实质, 无法达到与作者交流的目的。这正是造成许多学生阅读失败的主要原因。

形式图式指读者对阅读材料的体裁和篇章结构的了解程度。阅读理解不仅受到文章的语言和内容的影响, 而且受到文章体裁结构的影响。寓言、故事、诗歌等体裁的文章都有各自不同的结构。特定的内容往往需要特定的结构才能被有效地表达, 如果读者在阅读过程中, 调用了相应的形式图式, 就能提纲挈领地理解文章的大意及各段落之间的逻辑关系。

三、图式理论对英语阅读教学的启示

阅读过程是读者和作者之间相互作用的过程, 在阅读过程中读者掌握的图式和语言知识同等重要。学生大脑中的图式越丰富, 作出预测的能力就越强, 对文本信息的吸收和同化速度就越快。学生在阅读过程中之所以产生纷繁复杂的差异理解, 归根结底还是相关图式的缺乏。因此, 教师应积极地把图式理论运用到英语教学中去, 鼓励引导学生多接触英美原版的东西, 如报刊、电影等, 从中领略英美国家的风土人情、语言行为, 体会英美文化与汉文化的差异;尽可能为学生有效地进行阅读创造条件, 不断构建激活学生大脑中的图式, 并有意地给予适当提高, 最终帮助学生提高英语阅读理解能力。

参考文献

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[6]朱洪林.图式理解中内容图式的构建[J].大学英语, 2008, (3) .

图式理论下英语阅读 篇5

【摘要】本文重点分析了图式理论应用在小学英语阅读教学上的优势，从增加多元化阅读资料、激活阅读背景图式、抓住阅读文章的关键点等方面提出图式理论应用的具体措施，从而实现小学生英语阅读水平的有效提升。

【关键词】图式 英语 阅读 教学

【中图分类号】G623.31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）11-0002-01

一、引言

小学是英语教学的启蒙阶段。目前，很多小学英语教学将其教学重点放在相关单词、句式等方面的学习，这是无可厚非的，但是到了小学的高年级阶段，随着小学生英语词汇量的不断增加，他们对英语的学习已经不仅仅是单词和语法的学习，需要进一步实现一些文章的阅读。由于小学生在英语阅读方面经验不足，没有办法开展有效阅读，在英语文化背景、词汇量、复杂句式的理解等方面存在瓶颈，这些都是不利于小学生的英语阅读能力提升。图式理论是现代心理学的一种方式，在小学生构建自己的阅读模式上有着一定的指导意义。

二、图式理论应用在小学英语阅读教学上的优势

图式理论是围绕某一事物，有关的人、事、物、属性等，通过个人的联系出的一个知识单位，这一单位就是我们这样所说的图式。换句话说，图式就是存在于人们脑海中的一个问题的经验，例如，在开车的经验就是我们大脑中围绕开车这一事件的一系列经验和做法，这样都是需要在前期进行有效学习才能获得，小学是英语的启蒙阶段，在英语阅读方面，小学生缺少必要的经验和做法，在教学过程中教师需要应用图式理论对小学生英语阅读能力构建出相关的学习经验，形成其英语阅读图式。

（一）激发学生参与阅读教学的积极性

图式教学对学生学习英语有着很大帮助，这种教学方式将实现学生对相对复杂、枯燥的英语单词、语法学习产生一定的学习兴趣，这种兴趣点将实现学生参与教学的积极性提升。设计这样的一些教学环节是具有理论联系实际的教学效果，将一些英语单词和语法讲解之前，设置一些生活文化背景的讲解，给学生带来探索的乐趣，使得学生对相关知识的理解更加具有激情。

（二）培养学生英语主动阅读意识

英语的学习需要转变传统的被动式学习，因为这种填压式的教学方式只能让学生在被动的状态下学习单词和语法知识，学生就英语学习的有效性不强。只有学生自主地开展英语的学习，才能实现学生对单词、语法的有效理解和认识。这种图式教学可以引导学生正确的学习小学英语，这些学习方式就是教师在教学过程中不断总结出来，具有一定的正确性，学生参与教学的主动性相对较强，这样可以实现对教学内容的有效掌握。

（三）优化阅读教学氛围

小学英语传统的教学氛围是一种相对沉闷的状态，学生与教师之间的互动相对较差，学生参与教学积极性相对较差。这种相对沉闷的教学氛围在图式教学方式下实现了转变，学生开始参与教学，自主地思考英语问题，创新思考方式，拓展学习的有效性，教师的教学形式也出现了新的变化，在教学过程中，学生与教师之间的互动，学生与学生之间的交流都逐渐频繁起来，这些的教学氛围进一步活跃起来。

三、图式理论在小学英语阅读教学中应用的具体措施

（一）增加多元化的阅读内容

英语阅读模式的构建需要多读一些英文材料[1]。这样的目的就是让学生有更多的认知空间，阅读是一种可以迅速体验文章语感的手段。每一次阅读，学生对文章的意境理解将有不同的层次，通过多次的阅读，学生可以更加全面、系统的认识文章的意境，掌握阅读水平的一般规律，理解不同英国和美国在一些习惯用语上的差异。例如，新概念英语1册是相对比较简单的英语辅教材料，收集了不同经典话题的英文短文，教师可以在课下布置给学生不同相关的问题和任务，然后，学生对教师提出的一系列问题回答之后，教师可以组织学生进行朗读，这样可以尽可能的实现更多的学生参与到朗读的教学活动之中，更好的提升学生对英语交际技巧的有效认识。同时教师还可以从网络上找一些适合这一阶段学生阅读能力的英文材料，给学生进行阅读，就文章的题材来说，可以是一些短小的笑话，也可以是一些欧美的童话故事，也一个是一些诗歌等等，这些不同的文章题材和来源，可以进一步丰富学生阅读的广度，构建学生在英语阅读的图式。

（二）激活阅读背景图式

小学生在开展阅读练习的初期需要教师在一旁对其进行有效的辅助，因为学生在进行阅读的时候存在很多困难，对其背景资料了解不足，语言难以理解，文化背景不熟等等都是造成小学生在进行阅读练习初期遇到的一些问题，这些问题将直接影响学生对英语阅读的兴趣，因此教师需要进行有效帮助，在阅读背景上实现学生图式的有效激活，主要涉及到阅读图式的三个方面，即语言、内容、形式图式，教师可以通过自己言语的介绍、多媒体的展示等多种形式实现这种文章背景的有效介绍，学生在接收到这些信息之后，阅读的兴趣点将被有效激发，学生主动阅读的意识不断增强。

（三）抓住阅读文章的关键点，构建阅读图式

构建有效的英语阅读图式就是培养一种良好的英语阅读习惯，其关键就是抓住阅读文章的重点环节。首先，就是需要关注的就是文章的标题、段落中心句等，这些都是抓住文章所要表达意思的关键点，在阅读的过程中，学生需要准确找到段落中的中心句，这些句子可以给学生构建出整个文章的思想脉络，实现学生对整篇文章的理解和掌握。其次，需要快速默读练习。即学生在快速阅读文章的句子，不在那些理解存在问题的句子停留，增加阅读的视幅，减少回头率，在一定时间内完成相关的阅读任务。最后，大胆推理和猜想。阅读之后就是一些问题的回答，这些问题是针对刚刚阅读过的文章的一些关键点提出的，学生在阅读过程中可以由于词汇量等问题，对文章的理解存在一定的偏差，但是文章整体脉络还是可以有效把握的，这时候就需要学生联系上下文，大胆推理和猜想，实现文章的有效理解。

四、结语

小学英语阅读是起步阶段，由于学生的有效阅读图式没有建立，学生参与阅读教学的积极性不高，不断增加多元化阅读资料，有效激活阅读背景图式，紧紧抓住阅读文章的关键点，实现学生参与英语阅读练习的积极性提升，其阅读水平自然就得到提高。

参考文献：

基于图式理论的英语阅读课堂 篇6

一、关于图式与阅读的关系

图式（schema）这一概念最早由心理学家康德（Kant，1781）提出。现代认知结构理论的代表人物、英国心理学家巴特利特（F. Burtlett，1932）最早应用图式的概念。经过实验，他认为图式是对先前反应或经验的一种积极组织，也就是说图式是由过去的经验组成的。70年代后期，美国人工智能专家鲁梅尔哈特（Rumelhart，1980）把图式的概念发展成一种完整的理论。他把图式理论解释为以等级层次储存于长时间记忆中的一组“相互作用的知识结构”，也就是说，人们的现有知识和经验以不同的抽象结构储存在大脑中，它们之间并非彼此孤立，而是通过各种方式联系在一起，构成一个庞大的网络图。当人们看到一个符号或一组文字时，储存于大脑中的相关图式或者图式单元就会被激活，对输入的信息进行验证、分析和选择，进而形成新的内心图像。正是这种新旧信息的互动才使一个人的知识不断得以充实。实验证明这种记忆中的知识有助于人们处理自然语言，达到理解语篇的目的。（林元富，1996：31）

任何语言材料，无论是口头的还是书面的，本身无意义，它只指导听者或读者如何根据自己原有的知识，恢复或构成意思。图式是人头脑中存在的知识的单位。根据这一理论，阅读理解首先是输入一定的信息，然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式，当足以说明这些信息的图式被找到以后，就可以说产生了理解。可见，读者理解一篇语言材料的过程就是读者头脑中的图式与语言材料所提供的信息之间相互作用的过程。当读者把头脑中的图式与语言材料所提供的信息联系起来时，就能获得作者所要传递的意义，达到读者与作者互相交流的目的。否则，阅读理解就失败。可见，图式对阅读过程起着重要的作用。在课堂教学中，教师怎样给学生输入一定的“图式”或者怎样“启动”学生的图式，是发展学生阅读策略的一个关键。

二、基于图式理论英语阅读课堂的三环节

1、读前环节（PRE-READING）：启动图式，搭建结构

在教学过程中，读前环节占据的时间并不多。以40分钟的课堂为例，读前环节通常只占据5～10分钟左右。而这一环节却具有“四两拨千斤”的作用。成功的读前环节设计不光能营造出英语学习的环境和氛围，还能激发学生的阅读兴趣和积极性，具有全局意义。在读前环节中，导入活动的设计最为关键。在设计导读时需要遵循以下原则：1）通过导入自然引出新内容的教学；2）通过导入激发他们的兴趣和求知欲望，让学生从生理上进入准备学习的状态；3）通过介绍与所学内容相关的背景知识，激活学生的内容图式。教师可根据文章的特点，通过各种灵活巧妙的方法导入文本，为下一步阅读做好准备。常见的导入方法有：视听导入、故事导入、图片导入、设置悬念、头脑风暴、快速抢答等。如在教授苏教版牛津英语四年级 Bens timetable一课时，笔者采用快速抢答的方式，首先让学生复习时刻和星期的英文说法，然后通过组合时刻和星期，自然引出一张timetable课程表。快速抢答形式是笔者常用的导入形式，因为它能瞬间让学生情绪高涨。抢答的题目内容往往能够激活学生头脑中已有的图式，从而为顺利学习新知识奠定基础。再如在教授朗文国际英语教程第一册The Sludge Hotel一文时，可以采用图片导入的方法，先让学生看六幅插图，在看图时用what， when， where引导学生思考与文本有关的问题，启发学生形成有关文本的图式。

总之，读前活动是为了“阅读”做好准备的，一切与本次阅读无关的活动，都不适合在这个环节采用，也不应该为了活跃课堂气氛去穿插跟本节课语言知识不相关的活动。

2、读中环节（WHILE-READING）： 激活图式，调取策略

读中环节的目的是通过提供图式框架，帮助学生建立内容图式，通过听、说、读、写的综合训练，使学生逐步理解文本，获得有用信息，与作者产生互动。这个过程主要是“阅读—理解”的过程，也就是“获取信息—作者互动”的过程。这一环节里，教师需要根据不同的阅读文本采用多种阅读策略和技巧来培养学生学习和运用阅读策略的能力。教师不仅要帮助学生对阅读材料进行理解，如就文本中可能出现的内容进行预测，或者利用已有的文章结构和体裁的知识，建立起新的图式；还要帮助学生学习和掌握，运用初步的阅读技巧，为今后的阅读打下基础，从而培养学生独立阅读的能力，这也是学生学习策略的构建和运用过程。

从过程上来说，学生的阅读过程，是由浅入深、由易及难的。一般遵循“听、说、读”的顺序，效果较好。教师可以安排学生进行多次阅读，每次阅读设定不同的目标，指导学生对文章从表层理解、深层理解进而转到评判性理解，并让学生时刻参与、体验、实践和交流。

第一次阅读，可以是听的形式，有图片和图像的配合会更理想，让学生初步感知阅读文本，通过听觉和视觉的刺激，了解大致的方向，并且与“读前”的预测联系起来，验证自己的预测。教师可以帮助学生用最常见的阅读技巧，如理解标题、找出主题、画出关键词句等来完成任务。当然第一次阅读除了听的形式，还可以让学生进行略读（skimming），即为快速浏览。

当学生已经对阅读文本有了大概的了解后，教师可以引导学生进行第二次阅读，从材料的结构和特点来观察，以建立背景知识与材料的联系，也就是运用图式的过程。这一次阅读通常为扫读 （scanning），也就是快速扫描阅读。这里学生往往需要带着目标问题，扫描需要的信息。扫读时，需要跳过不相干的部分，而只是在与目标问题相关的信息上停留。如在教授苏教版牛津英语四年级 Bens timetable一课时，笔者在第二次阅读后，给学生一个表格，要求学生根据文中内容填出Ben的课程表。

第三次阅读，教师应该设置一些有关文本细节问题，让学生通过回答问题来理解材料的细节。问题要考虑不同层次和不同特点的学生。可以是以选择题的形式，也可以是用判断句子对错等形式，来加强学生对材料的理解。同样以苏教版牛津英语四年级 Bens timetable一课为例，笔者在第三次阅读后设置了四个选择题，让学生进一步对文本的细节有更准确的理解和把握。这一环节是阅读策略的最佳教授环节。如通过and、but等逻辑连接词，来判断某个新词的词性为褒义或者贬义。

总之，“读中环节”是阅读课堂的中心环节，教师可以根据文本的难易和学生的实际来决定学生需要阅读几遍，用什么方式进行阅读，设计什么活动来帮助学生进行阅读。总之应该让学生在获得信息的同时，使用自身的语言图式和内容图式去理解文本，建立新的图式，同时提高英语语言能力，养成良好的阅读习惯。

3、读后环节（POST-READING）：储存图式，拓展升华

语言教学的任务必须与学生的生活实际相联系。在阅读过后，学生对于文章内容已经基本掌握。此时，教师可以考虑根据学生的程度设计一些生成性的环节。教师可以根据学生的学习兴趣和语言水平，找到教学内容与学生生活经历和兴趣的最佳契合点，设计出真实的交际任务，使他们在真实的语言环境中更好地进行交际活动。这些任务不仅要多层次，以满足不同学生的需要，还要具有可操作性，从而保证所有学生有事可做、有事能做。读后活动可以设计为：组织学生进行话题讨论，改写或者续写，制作宣传小册子，表演文本等等。如在教授苏教版牛津英语四年级 Bens timetable一课时，在读完文本后，笔者让学生将自己班级当天的课程表和Ben的课程表作对比，用“but”的句式说说两者异同。通过这些任务，学生一次次对文本进行梳理和再构造，并具备更为丰富的内在图式。通过运用图式，完成输入和输出的转化。长此以往，学生的语言使用能力会得到显著提高。

三、小结

阅读过程是一个读者与阅读材料之间双向交流的过程，是在已有信息与新信息之间建立联系的过程。这一过程中，知识的内在联系越紧密，结构化程度越高，识记和存储的效果越好。借鉴图式理论改进阅读教学，教师应提供必要的信息以填补新旧知识的鸿沟，只有当学生构建了图式网络，将图式运用于阅读理解，增加合作与沟通，才能保证对语篇有全面深入的了解，继而有效地提高阅读理解的水平。

图式理论下英语阅读 篇7

按照图式的理论, 一个人在接受新信息、新概念和新思想时, 只有把它们同他脑海里固有的知识联系起来才能产生意义。在阅读过程中, 学生要把新知识纳入或同化到原有的认知结构之中, 重建新的认知结构, 才能达成对外界客体新知识的顺应。英语阅读理解的过程, 其实就是读者利用已有的阅读技能领会作者所表达的意图, 从而达到与作者的思想沟通过程;在这种过程中, 读者必须积极调动自己原有的语言知识和经验即背景知识对阅读材料中的信息进行重新加工和构建:首先是文字信息输入, 然后读者在自己头脑贮存的信息中寻找能够说明所输入信息的图式。当这些图式被找到以后, 读者就产生了理解, 否则就不能理解, 或不能完全理解。

图式理论对英语阅读教学的启示

根据图式理论, 在阅读教学中, 可以分阶段对学生进行英语阅读教学:

一、阅读的第一阶段, 在学生原有的图式基础上, 帮助学生建立更多的图式。

图式知识越丰富, 读者的阅读理解力就越强。图式的丰富可从以下几方面做起:1.帮助学生建立丰富的语言图式。语言图式即关于语音、词汇和语法等方面的知识, 该图式是阅读的基础, 也是影响高职学生语篇理解的主要障碍。教师在教学中要把好词汇关, 授予学生一些记单词的方法, 比如, 利用构词法、利用语境、通过上下文猜测及语义场图式 (朱效惠、隋桂岚, 2005) 等方法, 帮助学生扩大词汇量, 加强语法训练, 使学生打好语言基本功, 扫清语言障碍, 为其阅读理解提供条件。2.帮助学生建立丰富的内容图式。内容图式指读者已拥有的关于语篇题材方面的背景知识, 这里的背景知识指两方面的内容:一是关于某种文化的生活方式、社会制度等方面的知识;二是具体阅读文章中涉及的有关学科或专业方面的知识。背景知识能够影响阅读理解的深度和广度, 它能够提供一种结构, 帮助读者组织文章信息, 确定哪些是重要信息, 并对隐含关系作出推测。读者的内容图式越丰富, 就能够越多地将注意力集中在高级阶段的信息处理和提出假设上, 从而达到对文章较好的理解

二、阅读的第二级阶段, 激活学生记忆中存储的图式。

图式理论认为, 在阅读时, 正确理解课文必备的条件之一就是读者在阅读过程中能成功地激活此图式。图式的激活可通过下列方式:1.课文的导入, 可以把学生的注意力引导到指定的教学任务中来, 使他们积极主动地调动与课文相关的图式, 去理解该文章。导入的方式可有多样, 比如借助文中的插图、一些实物、文中的背景知识、多媒体及优美的音乐等。2.通过课文的标题来预测大意。因为课文的标题体现了文章的主旨、体裁以及作者的写作意图。3.设置明确的阅读任务, 进行任务型教学方式, 激发学生积极主动地调动已有的图式, 达到理解文章所隐含的深层意义。

三、阅读的第三个阶段, 充分利用激活的图式, 培养学生对文章的深层理解能力。

1.利用图式的差异性, 在阅读中, 可开展比较性的阅读方式, 如比较文章中人物的刻画手法、文章之间的语言风格、文章的结构特点及主题等方面。来加深对文章的理解, 有利于发现问题, 增强对文章的长时记忆, 抓住文章的本质, 从而达到提高阅读能力的目的。2.利用图式的预测性, 培养推断能力。任何文章都不可能提供全部的细节, 一篇文章的主题是潜伏在语言文字背后的, 作者不可能将主题直接诉诸于文字。3.运用交互式阅读模式, 培养学生的综合阅读能力。按照皮亚杰建构论, 个体的认知图式是通过同化和顺化的交替而不断发展, 是从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。而交互式阅读模式是指较低层次阅读技能 (自下而上模式) 与较高层次阅读技能 (自上而下模式的相互作用, 以达到处理和理解语篇的目的。

四、阅读的第四阶段, 内化、修正图式, 弥补缺漏的图式, 拓展新的图式。

在皮亚杰看来, 图式是主体内部的一种动态的、可变的认知结构, 其在认知过程中发挥着不可替代的重要作用, 即能过滤、筛选、整理外界刺激, 使之成为有条理的整体性认识, 从而建立新的图式。图式的过滤、筛选到整合的过程, 也是图式的内化, 修正, 补充和拓展的过程。教师可以鼓励学生扩大阅读量、开展读后交流, 运用内容图式进行读后的分析, 归纳;运用修辞图式对语篇的线性结构或层次结构进行分析和讨论, 以达到由内引外, 以扩展促储存, 加强内化图式, 修正图式, 拓展图式的目的, 解决由于图式差异或不合适的图式干扰而造成的阅读问题;使阅读的内容浓缩成框架, 使知识间的逻辑关系清晰和明朗化, 便于记忆和再现。

摘要：本文就目前高职英语阅读教学中存在的问题, 阐述了将图式理论引入高职英语阅读课堂教学的可行性和重要性, 探讨了图式理论在高职英语阅读教学应用。并利用图式理论, 培养学生的推断能力, 发现问题、解决问题的能力, 进而提高其英语阅读水平和能力。

关键词：英语阅读,图式,阅读模式,背景

参考文献

[1]朱效惠, 隋桂岚.图书理论在英语阅读教学中的应用[J].大连海事大学学报 (社会科学版) , 2005, 9.

[2]王惠萍.英语阅读教学中多模态识读能力的培养[J].外语界, 2010, 5.

[3]阮周林.交互阅读模式及其对教学的启示[J].西安外国语学院学报, 2001, 6.

[4]雷永生等著.皮亚杰发生认识论述评[M].北京:人民出版社, 1987.

图式理论下英语阅读 篇8

关键词：图式理论,小学英语,阅读前导,整合阅读,教学策略

随着社会发展日益信息化、全球化,英语已成为一门国际通用语言。许多国家对英语教育都高度重视,将其列为公民素质教育的一项主要内容。我国要求从小学三年级起开设英语课程,并一直延续到高等教育阶段。

英语课程标准明确了小学阶段的教学目标,并从听、说、读、写四项语言技能方面对英语教学提出了具体要求,其中五、六年级对应的二级目标指出: 学生应该能够听懂简单的配图小故事;能正确朗读所学故事或短文;能借助图片读懂简单的故事或小短文,并养成按意群阅读的习惯;尝试阅读英语故事及其他英语课外读物;能根据要求为图片、实物等写出简短的标题或描述;能在教师的帮助下表演小故事或童话剧。[1]

从课程要求中我们可以看出:在小学阶段英语学习中,阅读占据着至关重要的地位,它是提高英语综合语言运用能力的基础,如果不能理解所读内容,学生便无法进行相应的听力、口语和写作练习。

英国哲学家培根说过:“阅读使人充实。”英语阅读不但可以拓展学生的英语知识体系,提高他们的抽象逻辑思维能力,而且还可以逐步提高学生的英语综合运用能力。因此,养成良好的阅读习惯、掌握基本的阅读技巧、提高阅读理解能力,是小学阶段英语学习的一个主要目标,教师需要高度重视阅读教学,并不断加强学生阅读技能训练。

一、图式理论和阅读理解

图式(schema)一词来自希腊语,最早出现在古希腊哲学和心理学著作中。18世纪康德认为人的大脑中存在纯概念的东西,图式是连接概念和感知对象的纽带。曼德勒(J.Mandler,1979)认为图式即认知结构,由空位和默认值组成。空位是图式有联系、有层次的知识体,默认值是在正常情况下填充空位的事物、动作或事件。[2]比如医院图式包括人物空位、 物体空位、动作空位。其默认值为医生、护士、病人、 看病、床位、打针、输液、付款、开药等。图式的作用在于它提供用于填充新信息的结构和指导填充过程。

心理学家巴特勒特把图式定义为对过去的反应和经验的积极组织。它可用于语言理解中,读者借助记忆中激活的知识结构,来填补文中缺失的细节内容,从而达到阅读理解的目的。[3]Brown和Yule认为图式是“一种组织好的背景知识,能引导我们预测语篇内容”[4]。

我们认为,图式是在以往经验的旧知识基础上,通过“同化”与“顺应”过程,大脑将新信息与已知信息和经验有机组织起来,构成新的信息体系的一种知识表征形式,它有助于人们对新事物的认知、理解和记忆。“同化”是指把外界的信息纳入已有的图式,“顺应”指的是当原有图式不能容纳新信息时,大脑通过调整、改造,构建新的信息图式。

根据图式理论,阅读是读者所具备的背景知识与阅读材料相互作用的过程。阅读理解归根到底是给合适的图式填充新信息而使图式具体化的过程, 填充的内容可以是直接理解的或推断出的新信息。[5]Pearson &Johnson认为阅读理解是“在新知和旧识之间架构桥梁”[6]。我们认为,阅读是在已有知识的基础上,通过对新信息进行加工、归类,对语篇的整体内容进行理解的一个心理过程。因此,图式理论可以运用到阅读活动当中,帮助读者理解语篇内容。

就阅读理解而言,图式可以分为三种类型:语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指人们大脑中所存储的语言知识,包括语音、词汇和语法等;内容图式指的是文章的背景知识和语篇的主题内容;形式图式是指不同类型语篇修辞结构的背景知识。三种图式在阅读理解中的合理运用,可以有效地提高学生的阅读理解能力。

二、小学生英语阅读现状

1.教师对阅读教学不够重视

在小学阶段,教师对英语阅读往往不够重视, 三、四年级教材中所涉及的阅读内容较少,五、六年级虽然设有阅读材料,但教师大都满足于完成教学任务,存在着一带而过的现象,没能对学生进行真正的阅读教学和训练,没有引导学生进行课外阅读,缺乏帮助学生养成良好阅读习惯的思想意识。

2.阅读教学方法不当,缺乏策略引导

小学英语教师专业水平参差不齐,有的所学专业并非英语,有的虽然是英语专业毕业生,但对英语教学法却知之甚少,对英语阅读策略掌握得不够深入。因此,很多教师仍然采取传统的讲授方式进行教学,重在为学生讲解生词、短语和句型,过于强调语言知识的传授,忽视了文化背景和深层含义的讲解,不懂得如何指导学生运用阅读策略,引导他们对整体内容进行理解和应用。

3.学生对英语阅读缺乏兴趣

由于所掌握的词汇量、语法知识有限,对于小学生而言,英语阅读材料往往具有一定的难度,从而降低了学生对阅读的兴趣。就家庭教育而言,大多数家长不懂英语,无法对子女进行学习指导,加之教师对阅读活动重视不够,势必导致学生英语阅读意识淡薄,不能积极、主动地进行课内、外阅读, 没能养成良好的英语阅读习惯,甚至部分学生对阅读心存畏惧,存在忽视、逃避的现象。

三、小学生认知特点及英语阅读教学策略

皮亚杰将儿童认知发展划分为四个时期。小学生处于具体运算阶段,思维发展从具体逐步过渡到抽象。低年级学生活泼好动,具有较强的好奇心和求知欲,思维以具体形象为主;在直接、具体和感性经验的基础上,中、高年级学生逐步向抽象逻辑思维过渡。教师可根据学生特点,采取有效方法、措施来指导学生进行阅读活动,并为学生提供阅读策略,帮助学生养成良好的阅读习惯。

1.选择多样化的阅读材料

美国伊利诺伊州五年级阅读材料内容丰富,题材极其多样化,包括民间传说、小说、传记、戏剧、科普短文和社会问题研究等多种类型的文章。然而, 我国英语教材中,阅读材料相对较少,文章体裁有限,不能满足学生对英语阅读的需要,因此,教师可以根据学生的认知特点和兴趣爱好,充分利用书籍、多媒体和网络,为学生选择多样化的课内、外阅读材料。就体裁而言,可以选择笑话、新闻故事、童话故事、传说、寓言和诗歌等。就形式而言,可以选择图文并茂的书籍、报刊、英文绘本、有声资料或带有英语字幕的视频等,从而调动学生阅读的积极性,拓展他们的阅读视野,提高学生的阅读能力。

2.为学生提供阅读前导,激活背景图式

在图式理论基础上,美国认知学家奥斯贝尔在60年代初提出了阅读前导这一概念。他将其定义为 “在阅读之前,以书面的形式向读者介绍适合的、相关的、全面的、引导型的信息”[7]。阅读前导分为两类:补缺前导和激活前导。前者是在读者完全缺乏某方面的背景知识时提供所需的图式;后者是当读者已具备所需图式,却因材料中文字提供的信息不足或不清而无法运用时,起到激活该图式的作用。[8]

一般来说,阅读前导是在阅读活动开始之前, 为读者提供图式框架,或者提供连接信息以激活读者已存在的相关图式,以便读者理解、组织文章信息。尤其是当读者对背景知识了解甚少、阅读材料内容生疏、语言晦涩难懂时,阅读前导更有助于读者理解文章信息内容。

在学生阅读之前,教师可以从语言图式、内容图式和形式图式三个方面,通过创设情境、语言描述或课件展示等多种方式,为学生提供相关背景知识,介绍内容概要和文章体裁,激活学生头脑中的已知信息图式,使他们初步构建图式框架,为学生理解阅读材料具体内容做好充分的心理准备。

3.培养学生运用阅读策略,构建理解图式

阅读策略指的是为了理解语篇内容、把握作者意图,读者有意识采用的一系列方法和技巧。例如: 猜测词义、内容预测、判断推理和归纳总结等。就小学英语阅读而言,教师可以从下列方面培养学生的阅读策略,使他们养成良好的阅读习惯。

(1)重视标题、段落主题句和关键词

一般而言,文章的标题是篇章核心内容的反映,通过正、副标题和小标题,我们往往可以推测出文章的部分信息,而在每个段落中,首句大都是对该段内容的引导或概括,主题句和关键词可以激活学生大脑中的信息图式,便于读者将新、旧知识、经验有机结合起来,构建新的信息图式,有助于读者理解内容主旨和作者的意图。

(2)以意群为单位快速限时默读

阅读是读者对篇章内容的理解活动,目的是通过新旧信息、经验的有机结合,读者了解作者的写作意图和思想观念,理解文章的主要内容。阅读是读者获取新的信息内容、拓展自身知识体系的一种心理过程。为了提高阅读效果,教师应有意识地提高学生的阅读速度,朗读由于受语音、语调的限制, 会在很大程度上降低阅读速度。因此,我们应指导学生以意群为单位快速默读,缩短眼睛在每个单词上停留的时间,最大限度地扩展阅读视幅,同时尽量减少回视次数,培养他们在特定时间内理解、获取更多的信息内容。

(3)阅读中大胆猜测、推理和判断

在阅读过程中,碰到生词或难句是司空见惯之事,这些内容会在一定程度上影响读者对篇章的理解。有的学生为了扫除阅读障碍,遇到未学过的单词和短语,就会利用字典或网络进行查找,直到弄懂了它们在文中的意思,才继续进行阅读,这势必会降低阅读速度,影响对整体篇章内容的理解,同时还会对学生造成阅读心理障碍,不利于培养学生的阅读兴趣。教师可以指导学生根据语境,对生词短语、难以理解的句子或段落,结合上下文大胆进行猜测、推理和判断,在通读全文之后,再次对文章反复阅读,进一步验证自己的猜测和判断,修正错误的思想认识。

(4)整体阅读,构建阅读理解图式

根据图式理论,在阅读过程中,信息处理方式主要包括两种:自上而下和自下而上。前者指的是读者利用已有的知识、经验对载体进行预测、鉴定来理解篇章主旨含义的过程;后者指的是读者通过阐释文章的单词、句义和段落来理解篇章含义的过程。两种方式各有所长,互为补充,在阅读中交替使用,有助于提高学生阅读能力。

在阅读教学中,教师首先帮助学生建立整体阅读理念,然后根据阅读任务,指导学生选取不同的信息处理方式,运用扫读和略读等阅读技巧,反复阅读篇章,从语言、内容和形式三个角度,来构建阅读理解图式,以便充分、深入地理解作者的思想观念和篇章含义。

4.指导学生整合阅读,提高听说读写能力

英语阅读不仅可以使人获取信息,提高阅读理解能力,而且也是提高语言综合运用能力的一个重要途径。然而,单纯进行阅读活动不可能达到这一效果。教师可以从下列四个方面来指导学生进行整合阅读:精读、泛读相结合;阅读、听力相结合;阅读、口语相结合以及阅读和写作相结合。

在广泛阅读的基础上,根据学生语言基础和认知特点,教师指导他们选取难易适中、且配有视听材料的阅读内容进行精读,然后结合视频或听力资料,反复进行听力练习,在理解内容主旨的基础上, 再进行复述、表演和写作练习,从而进一步提高他们的语言综合运用能力。

总之,英语阅读教学是小学英语教学的重要内容,教师需要根据学生的语言基础和认知特点,为学生选取恰当的阅读材料,在图式理论基础上,指导学生合理运用阅读策略,树立正确的阅读理念, 提高学生的阅读能力,在整合阅读的基础上,进一步提高学生的语言综合运用能力。同时,要培养学生形成良好的阅读习惯,为学生的终身学习和发展打下坚实的基础。

参考文献

[1]国家教育部.英语课程标准[S].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2]Mandler,J.M.1979.Categorical and Schematic O rganization in Memory.In C.R.Puff(ed.)Memory O rganization and Structure.N ew York:Academic Press

[3]Bartlett,F.c.R emembering:A study in Experimental and Social sychology[M].London Cambridge University Press,1932.

[4]Brown,G,&G.Yule Discourse Analysis[M].London:Cambridge University Press.1983.

[5]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社,2006.

[6]Pearson,P.D.and D.D.Johnson.Teaching R eading Comprehension[M].N ew York:Holt,R inehart and Winston,1978.

[7]Ausubel,D.P&Fitzgerald,D.O rganizer,General Background,and Antecedent Learning Variables in Sequential Verbal Learning[J].Journal of Educational Psychology.1963(5).

图式理论下英语阅读 篇9

根据图式阅读理论,阅读理解的图式分为三种类型: 语言图式( linguistic schemata) 、形式图式 ( formal schemata) 和内容图式 ( content schemata) 。语言图式是指读者对阅读材料的掌握程度,即关于语音、词汇和语法等方面的知识。内容图式是指读者对文章主题的熟悉程度,即相关背景知识。形式图式是指读者对文章体裁的了解程度,即读者的篇章知识。

以下为本人实验记录。

1实验目的

本实验目的是研究兰田中学初二年级2个小班英语教学,即笔者所任教的三个英语小班初二( 1) ( 2) 班小班的教学情况,通过以上海中学生英文报为阅读材料,有意识的根据图式理论,设计阅读题目,检验是否图式理论指导下的阅读教学在初中学生的英语阅读学习过程中起着重要作用。

2实验对象

实验对象为兰田中学初二年级学生。该中学初二年级共294人,分为6个教学班,均在50人左右,每个教学班分二个小班进行英语教学,共12个小班,每个小班的人数基本都在25人左右。学生在刚进校时就对每个班级采用随机的方法分成二个英语小班。笔者将所任教的3个小班中,本着实验和对照班入学英语成绩没有显著差异的原则,选择初二( 1) ( 2) 2个小班作为实验班,总人数50人,初二( 3) 班小班作为对照班,人数25人,确保实验班和对照班的学生实验之初的各科总的学习水平和英语水平基本相同。

3实验方法

本实验拟采用对比实证的研究方法。即实验班采用以图式理论指下的英语阅读教学模式; 学生不仅在课堂上利用教材进行大量的自主阅读而且以上海中学生英文报作为阅读材料。在学生的阅读过程中,我在传统的讲解语言知识教学的基础上,着重于学生阅读技能训练和对语篇的整体把握上。同时在阅读技能拓展课的中期和结束时,对实验班学生进行问卷调查,了解这样的培训是否对初中生的阅读能力的提高有怎样的效果。

对于对照班,我则采用传统的应试教学模式,即在教学过程中,只重视语言知识的传授,不进行有意识的阅读技能训练,不强调对语篇的整体内容和文章特色的把握。

在初二年级下学期的期末考试时,收集实验班和对照班的成绩数据,通过数据来了解实验班与对照班两种教学模式所产生的教学效果。

4实验过程

4. 1前测与后测

前测和后测都是一学期的期末考试,保证了试卷的信度、效度和区分度。

实验班对照班的前测以实验班和对照班的初二年级上学期期末考试成绩为准,前测的考试是区统考,由区教研员命题。终测以初二年级下学期的期末考试为准,考试由兰田中学本校预备年级的老师命题。前测时间安排在2010年1月,后测时间安排在2010年6月。两次测试题型相同: 判断题6题、选择题6题和问答题6题,共计16题; 完形填空有选词填空和首字母填空两类题型,前测共计12题,后测共计14题。

4. 2实验阶段( 2010 /2 - 2010 /6)

阶段1:

在平时的英语课堂中,做到第一个课时内完成教材中阅读前和阅读中的任务,即要使学生能有一个熟悉背景知识的过程,一个真正的阅读过程和一个真正的阅读检测过程。然后把它放入大量的英语报刊阅读中去。

以上海牛津英语8A Unit5 Look it up为例,我的第一课时的教学步骤节选:

Pre - reading activities:

1. Watch a video about a disaster. Let students brainstorm what happened and what we are going to learn.

这一步骤是为了让学生预测要学习的内容,激活相关图式。

2. Look at a picture of dinosaurs and brainstorm what they know about this kind of animals.

这一步骤是为了进一步激活学生头脑中有关dinosaurs的图式。

3. Introduce new words to students.

这一步骤是为了学习生词,丰富语言图式。

While - reading activities:

1. Ask students to read the article once and answer some questions.

这一步骤是为了训练学生的skimming和scanning的技能,帮助学生创建图式。

2. Ask students to read the article again,find out the meanings of the given words.

这一步骤是为了训练学生根据上下文猜测词义,帮助学生创建图式。

Post - reading activities:

1. Ask students to read the article again and tell whether they think the given statements are true or false.

这一步骤是为了训练学生关注文章所传达的信息,学会从整体把握文章,建立内容图式和形式图式。

2. Group discussion. Ask students to make a poster to introduce dinosaurs to some primary students.

这一步骤是为了让学生运用本语篇中所学到的图式,即图式进化。

实验班学生经过两个月的有意识训练,即半个学期的训练后基本达到要求。

阶段2:

通过课堂上利用课本上的篇章有意识地对学生进行图式理论指导下的阅读模式的训练后,学生掌握了一定的阅读策略。接下来笔者大量利用供8年级使用的《上海中学生英文报》。笔者并不是单纯用报纸上现有的选择题或正误题来做练习,我是根据图式理论,结合文章题材特征,自行设计题目。

范例A———比较类型的题材

我取上海中学生英文报总第1824期上的一篇文章,主要内容是瑞典科学家如何环保的利用人体的热量给大楼供暖。这篇文章是典型的对比类型。以下为题目选录。

3.【Fill in the blanks about the difference between using body heat and the usual way of heating】( 完成下列表格,填写利用人体温度和一般情况的区别)

根据文章的题材—类比型文章,设计表格,使学生熟悉文章题裁,使学生建立形式图式。

4. Do you know other green energy sources? Please surf the Internet and search for the information of a green energy that you are curious about. Share it in class.

让学生利用已建立的语篇图式进行复述、改写,从而做到图式的进化;通过课后资料的查询和收集,提高学生的文化图式。

范例B———按时间顺序排列的文章

对于人物传记类和介绍事物历史的文章,我在设计阅读题目时就从时间顺序着手,给出图式框架,学生能较好的理解文章的大意和各个段落的逻辑关系。例如,上海中学生英文报总1812期2010 - 4 - 2这期中第六页的The Great Race介绍的是这一项目的演变和发展,我给出时间上的图式框架。以下为题目范例。

1. Complete the following table.

范例C———分类讲述的文章

这类文章以说明文为主,我按照类别给出图式框架。例如上海中学生英文报的总1812期2010 - 4 - 2这期第一页的Tricks Played by People on April Fool’s Day介绍的就是人们在愚人节时的不同tricks。以下为题目节选。

阶段3:

这时训练的重点是训练学生根据所阅读的文章,利用学到的图式,仿写一篇文章,或写读后感———即图式的进化。例如根据上海中学生英文报的总1810期中第三页的Study in China一文我设计了以下题目: Write apassage“Our Chinese Students in School”after reading the passage carefully.( 仔细阅读这篇文章,并以“我们中国在校学生”为题,模仿写一篇60字文章。)

5实验结果与分析

经过半年实验( 从2010年1月份到2010年6月份) ,实验结果统计参见下列表格:

此表1为实验班和对照班的前测成绩( 2010年1月进行) ,这张表格比较了实验班和对照班在这次考试中阅读理解部分的得分情况,这样比较更真实,更有价值。

从上表中的结果看,实验班和控制班之间的阅读前测无显著差异,虽然控制班比实验班平均分高,但平均分相差不到1分,因此,可以认为分班是合理的,实验班和控制班是同质的。

2010年6月,利用初二下学期的英语期末考试对实验班和控制班同时进行了后测。以下这张表格比较的是实验班和控制班的学生在初二年级下学期期末考试中阅读理解部分的得分情况,结果如表2:

根据以上两张表格,从实验班和控制班横向比较可得出的结果为: 实验班后测结果中不管三项单独的得分情况还是总分都明显高于控制班。实验班和控制班的得分率之差由前测的1% 上升到后测的10. 5% ,这两点都明确说明在后测结果中,实验班的成绩明显优于控制班。

然后再将实验班和控制班的得分率进行纵向比较,看看两个班级的进步如何。

从这两个班级分别的纵向比较可以看出对照班的后测成绩并没有较前测有提高,反而有些微的退步。反观实验班的后测的得分率,较前测有了一定的进步。这从另一方面说明实验班的成绩有了提高。

图式理论下英语阅读 篇10

一、图式理论对阅读过程的阐释

图式理论认为, 阅读不是简单的解码过程, 而是读者的图式知识与文本信息之间相互作用的过程 (interactive process) , 是读者与文本、与作者对话的过程。在这个过程中交互发生着两种信息处理模式。一种是自下而上的模式 (bottom-up approach) 。阅读从音素、词素、词语等最小的语言单位开始, 大脑通过译码确立文字的意义, 然后结合已有的图式知识和上下文语境修正、调整对文本的理解, 纳入新的信息, 理解文本的整体意义。另一种是自上而下的模式 (top-down approach) 。阅读从高层信息出发, 读者运用已有的图式知识预测文本内容, 在持续不断的预测、验证、修正、调整的过程中层层向下推进阅读。两种信息处理模式通常在阅读理解过程的各个层次同时发生。读者在自下而上解读文本信息的同时, 不断运用图式知识自上而下地进行预测和证实的认知活动, 将文本信息与图式网中储存的背景知识链接, 结合上下文填补信息空环 (missing link) , 对文本信息进行语境化解读, 把握文本内部的逻辑关系, 推断隐含的意义, 准确理解作者通过文本传递的思想。在阅读过程中, 如果文本信息不超出读者的图式知识, 读者多采用自上而下的阅读模式;一旦超出, 读者便会自动调整为自下而上的模式。整个阅读过程始终贯穿着文本信息与读者图式知识之间的交流、对话。

二、图式理论在高中英语阅读前导活动设计中的应用

美国认知心理学家奥斯贝尔 (Ausubel) 首先提出了阅读前导 (advance organizer) 这一概念, 并用实验方法证实了阅读前导在促进阅读理解方面的有效性。他建议在阅读之前向读者提供理解文本信息所需的图式知识, 并促使读者将其运用于阅读过程中。笔者认为, 教师在阅读教学中, 应注意分析文本语言、内容、体裁、篇章结构等方面的特征, 分析学生的图式现状, 精心设计前导活动:在学生缺乏某方面的背景知识时提供所需图式, 帮助他们填补认知结构中的空白, 使图式知识与文本信息之间的交互成为可能;在学生已具备阅读所需图式时, 积极创设情境, 激活图式, 促使大脑建立起文本信息与图式之间的联系, 实现新旧知识的同化和顺应。教师通过组织开展阅读前导活动, 帮助学生不断丰富激活图式, 克服阅读障碍, 理解文本信息, 逐步提高阅读技能, 形成阅读策略。

1. 激活语言图式的阅读前导活动设计举隅

《牛津高中英语》模块七第二单元《两种挽救生命的药物》 (Two life-saving medicines) 一文是一篇介绍阿司匹林和盘尼西林两种药物的开发历史及功效的科普短文。文中出现了一些与药物相关的词汇, 是一些学生语言图式中缺少的内容, 给他们理解文本信息带来一定障碍。针对这一情况, 教师可以组织学生在阅读前围绕文章主题词medicines开展头脑风暴活动, 通过交流讨论, 集思广益, 共同完成以该词为核心的概念图 (concept map) , 建立一个微型词汇网络, 激活语言图式中已有的与药物相关的词汇知识。在此基础上, 教师根据阅读材料的语言特点, 有针对性地补充阅读所需的其他语言图式知识, 藉以提高阅读的流畅度和准确性。基本教学流程如下。

(1) 呈现围绕主题词medicine设计的概念图框架 (图1) ;

(2) 组织学生结成四人小组开展头脑风暴活动, 为概念图填补词汇;

(3) 组织各组汇报员交流小组头脑风暴活动的成果, 板书相关词汇;

(4) 评价学生板书内容, 呈现教师课前准备好的概念图 (图2) 供学生对比, 组织学生学习图中补充的词汇、短语。

教师设计的概念图所呈现的内容均与阅读文本相关。因为阅读教学的核心是阅读技能的训练与阅读策略的培养, 所以激活语言图式的阅读前导活动在课堂教学中所占的比例要适当。与主题词相关的词汇很多, 教师应根据文本内容有选择地呈现, 这样才能有针对性地通过概念图引导学生回顾、学习与阅读主题相关的语言图式知识, 促使他们的图式知识与文本信息之间能在后续的阅读过程中顺畅地交流、对话。

2. 激活内容图式的阅读前导活动设计举隅

《牛津高中英语》模块二第三单元《木乃伊的诅咒》 (The curse of the mummy) 一文简要介绍了探险家Howard Carter的经历, 描述了在他发掘图坦卡蒙国王陵墓后所发生的一系列离奇死亡事件以及人们对死因的种种解释。文章有两个核心要素:探险家Howard Carter和木乃伊。围绕这两个要素, 结合标题The curse of the mummy, 教师可以设计以下阅读前导活动链, 在组织学生阅读文章之前激活他们的内容图式。

(1) 围绕关键词mummy的阅读前导活动

教师组织学生利用课外时间阅读该单元Workbook中关于埃及木乃伊的一段对话, 了解更多关于木乃伊的知识, 藉此补偿、丰富学生认知结构中与木乃伊相关的内容图式。上课时, 教师组织学生展示收集到的图片, 并通过设置以下问题引导学生掌握补充阅读材料中的重点细节, 巩固新获得的图式, 同时导入第二项围绕关键词“探险家”开展的前导活动。

(1) Why did Egyptians preserve the bodies of people they loved?

(2) Who took away many of the mummies from Egypt?

这项活动将教材中的课后阅读练习灵活应用为丰富内容图式的课前阅读材料, 体现了“用教材教”的教学思想。教师还可以将活动形式从指定材料的阅读活动改为围绕关键词mummy的研究性学习活动, 组织学生通过搜索网络、查找文献等方式收集关于木乃伊的资料;将课上回答问题这一环节改为学习成果的交流展示, 使学生的内容图式在有限的时间内得到最大程度的丰富和补充。

(2) 围绕关键词explorer的阅读前导活动

紧承上述活动中设置的第二个问题, 教师呈现以下两段文字, 要求学生判断探险家的身份:

Passage 1: (Marco Polo) was one of the first Westerners to travel along the Silk Road to China.His travels were written down in the Travels of (Marco Polo) .His description of the Far East and its riches inspired Christopher Columbus’s decision to try to reach those lands by a western route.

Passage 2: (Magellan) , a Portuguese navigator, named and sailed across the Pacific Ocean, reaching the Marianas and the Philippines, where he was killed fighting for a friendly native king.One of his ships returned to Spain, completing the first circumnavigationof the world.

学生在判断人物身份的过程中, 需要调动认知结构中已有的关于马可·波罗和麦哲伦的图式知识。他们是学生比较熟悉的两位探险家, 他们的出现使学生头脑中与探险家相关的内容图式被激活, 探险家的形象由此变得具体、生动, 为导入文章主要人物Howard Carter, 进入第三个前导活动环节做好铺垫。该活动以文本信息输入的形式激活学生关于关键词的内容图式, 除此之外, 教师还可以组织学生围绕explorer一词以头脑风暴的形式开展小组讨论, 即兴说出该词让他们联想到的探险家的名字、性格、相关事件等背景知识, 在更广泛的层面上充分激活内容图式。

(3) 围绕标题The curse of the mummy的阅读前导活动

教师在导入探险家Howard Carter之后组织学生分析文章标题, 设问:

(1) What might be the relationship between the explorer and the mummy?

(2) What do you suppose the article will mainly tell us?

这两个问题引导学生借助已有的关于木乃伊和探险家的内容图式, 结合标题预测文章主要内容, 藉此激发学生通过阅读验证预测的积极性, 使阅读活动的目的更加明确, 为后续活动的开展做好充分准备。除了利用文章关键词和标题设计预测性前导活动外, 教师还可以利用文中的小标题, 插图, 文章的首段、末段、每一段的主题句等图文信息设计活动。

3. 激活形式图式的阅读前导活动设计举隅

不同体裁文章的内容组织和呈现形式各不相同。在阅读教学中, 教师可以通过开展有关文章体裁和篇章结构的阅读前导活动, 激活学生已有的形式图式, 引导他们学会从整体上把握文章内部的逻辑关系和组织结构, 将文本信息加工串联成一个有机的整体, 从而加深对文本意义的理解。《牛津高中英语》模块二第一单元《男孩失踪, 警方茫然》 (Boy missing, police puzzled) 一文是一篇新闻报道, 讲述生活在多佛市的男孩Justin Foster离奇失踪的事件。教师可以在组织学生阅读文章之前, 先引导他们阅读教材中的“阅读策略”部分, 了解英语新闻报道的结构特点。教师设置以下问题帮助学生掌握阅读策略中的关键信息。

(1) Which paragraph of a newspaper article gives the main idea?

(2) What information does the second paragraph give?

(3) What does the rest of the story introduce?

在讨论上述问题的过程中, 教师向学生逐步展示新闻报道类文章的语篇结构图 (图3) , 凸显该体裁文章的“倒金字塔”形结构特征。

该图直观呈现了关于英语新闻报道的形式图式知识, 使学生在阅读前便对文章的组织结构有了具体形象的感性认识, 为进一步自上而下阅读、把握文章的主旨大意和重点细节打下基础。在阅读教学中, 教师不仅可以通过提供语篇结构图的方式丰富学生的形式图式, 还可以指导学生在快速略读文章之后自己绘制结构图, 使之成为后续阅读环节的前导铺垫。《牛津高中英语》模块二第二单元《非洲探险》 (An adventure in Africa) 一文是书信体裁的文章, 作者Toby在信中向朋友讲述了自己在非洲的探险计划。教师可以首先组织学生略读全文, 完成下面的段落关键词填空练习, 理清每段的段落大意, 然后指导学生利用关键词画出全文的语篇结构图 (图4) 。

Para.1: and introduction

Para.2:Trip through______

Para.3:Trip down______

Para.4:Trip in_______

Para.5:Trip in______

Para.6:Trip in_______

Para.7:Closings________

这项活动组织学生在关键词的引导下, 自主探究、构建书信体文章的形式图式, 将之作为后续阅读技能训练活动的前导铺垫, 增强了学生的语篇意识, 有利于学生在整体把握文脉、厘清段落间逻辑关系的基础上进一步深入理解重点细节。

回顾在图式理论视域下设计阅读前导活动的教学实践, 笔者认为, 从研究学生的认知心理出发, 关注学生已有的语言、内容和形式图式与文本阅读的关系, 适度开展与阅读主题相关性强的阅读前导活动, 充分体现了以学生为主体的教学思想。科学设计、有效激活图式的阅读前导活动不仅满足了学生在阅读过程中的认知需求, 为后续阅读的顺畅进行打下良好基础, 而且对促进学生在阅读过程中综合运用语言知识、语篇知识、文化知识、世界知识以及个人的经历体验, 理解、内化文本信息, 形成有效的阅读策略, 提高用英语获取信息、处理信息的能力大有裨益。

参考文献

[1]亓鲁霞, 王初明.背景知识与语言难度在英语阅读理解中的作用.外语教学与研究, 1988 (2) .

[2]张维友.图式知识与阅读理解.外语界, 1995 (2) .

[3]李平, 齐萌.从图式论看阅读前导对中国学生英语阅读理解的作用——一份实验报告.解放军外国语学院学报, 1999 (9) .

用图式理论指导初中英语阅读教学 篇11

关键词:图式理论 阅读教学 结构图式

一、图式理论与阅读教学

图式理论指“在语言理解中,人们激活相关的图式,以帮助人们更快、更有效地加工和理解一些新的经历”读者的阅读能力由三种图式来决定,即“语言图式、内容图式和结构图式”。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度;内容图式是指读者对文章主题的熟悉程度;结构图式是指读者对文章体裁的了解程度。实际教学中,教师往往忽视结构图式的重要性。结构图式与文章的结构框架有关,对理解文章的主旨和作者的意图至关重要。

不同体裁的文章有不同的表达方式,相同体裁的文章具有大体相同的结构图式。教师如能指导学生采取不同的方式归纳各种体裁的篇章结构,引导学生根据不同的体裁采用不同的阅读方法,学生便可以比较顺利地完成阅读,并能理解文章的深层次内容。这就要求教师充分利用教材提供的阅读材料,根据不同的体裁采用不同的教学方法,帮助和引导学生准确地理解阅读材料。

二、各种体裁的结构图式简介

初中英语教材中的阅读材料体裁各异,但以记叙文和说明文为主,兼有少量议论文。现将记叙文、说明文和议论文的语篇结构图式进行简单的介绍。

1.记叙文图式

初中的记叙类文章多以故事类和传记类文章为主。记人时,往往以情感变化为主线,介绍人物的经历和事迹;叙事时,以事情的发展变化为主线,描写事情发生与发展的过程等。此类文章通常由以下几个要素组成:时间、地点、人物、事件(起因、发展、结果)。教师可以引导学生利用此结构图式把握故事的主要内容。

2.说明文图式

说明文一般可分为两类:问题型说明文和事物型说明文。问题型说明文的图式:Facts→Reasons→Problems→Solutions事物型说明文常包括定义、组成、种类和功能等部分。事物型说明文的结构图式常用来说明对象和细节。

3.议论文图式

议论文图式有三要素:提出问题、分析问题和得出结论。论点的提出主要有三种方式:(1)开门见山提出论点。(2)摆事实,讲道理后归纳论点。(3)针对生活中存在的现象提出论题,通过分析和论述归纳中心论点。准确把握议论文的篇章结构和论点是阅读议论文的关键。

三、图式理论在阅读教学中的应用

1.记叙文

此类文章多按照时间顺序或事物发展的进程,因此可根据其语篇内容和语篇结构,指导学生建立相应的图式,这样有助于学生整体把握语篇,并深入理解语篇。在分析阅读文章时,应用图式结构可以使文章的结构框架更加清晰明了,对理解文章的主旨和作者的意图能起到很大的帮助作用。When was he born?Section B-3a 中的阅读材料,教师可以帮助学生将文字资料所表述的内容,按照事物发展的时间顺序用流程图的形式表现出来:

这个流程图一列,学生顿时觉得这么多的文字资料一用结构图式来表达,就很简洁很清晰了,对文章中所说的李云迪的生平事迹立刻一目了然,豁然开朗了。有些语言基础扎实的学生在上完课后,能看着这个图式结构,重新讲述李云迪的生平,还原书本内容。而对那些基础不是很好的学生来说,也能基本再现文章的主要内容。因此,图式结构可以帮助学生化繁为简,整体把握文章,增强学生学习的信心。

2.说明文

说明文旨在客观地说明事物,解释各种问题或现象等。对要所说明的对象,如果学生对其背景知识比较熟悉的话,就比较容易理解;反之,则不易理解。因此,在阅读活动前,教师应帮助学生采取有效的手段激活其图式。图式一旦被激活,就可使读者想到组成该图式的某些成分。例如,教学Go For It 九年级Unit 4 what would you do?的阅读材料 What would you do if...?时,先用brainstorming 的方式激活学生头脑中关于accident的图式。

一旦学生的脑海中浮现出各种accident的场面时,再提出问题诸如:

What would you do if you burned yourself by accident?

What would you do if you cut yourself by accident?

What would you do if you cut your finger by accident?...

这样就自然而然地过渡到了所要讲解的文章,学生就比较容易能亲近和理解。

3.议论文

议论文主要考查学生对文章论点及作者意图的理解和把握。下面以九年级Unit 3当中的一篇阅读材料为例说明议论文的结构图式。

阅读教学中,教师指导学生建立所读语篇的图式,一方面,可以引导学生整体理解语篇的内容;另一方面,图式的建立可以为学生提供视觉上的结构图,既有助于加深学生对语篇的理解,也便于学生记忆。同时建立语篇图式的过程实际上是分析语篇结构和综合语篇内容的过程,因此,建立语篇图式可以锻炼学生的分析能力和综合能力,从而做到真正培养学生的阅读能力。

参考文献:

1.彭支乔.:“图式理论在英语阅读理解中的运用”,《中小学外语教学》,2002年第5期。

2.肖祖兴.“试析图表在学生综合语言运用能力培养中的作用”,《中小学英语教学与研究》2007年第3期

3.王志根.“用图式理论指导高中英语阅读教学”,《中小学外语教学》2007年第1期

4.中华人民共和国教育部,《普通高级中学英语课程标准》(实验),北京师范大学出版社,2001年7月

5.陈书元,曾莉.“新课程理念下中学英语阅读教学模式的构建”,《中学外语教与学》2008年第8期

图式理论与高职英语阅读教学 篇12

1 图式理论

图式 (schemata) 是认知心理学中的一个术语, 是人类认知的框架, 是人们认知和理解事物的基础, 是大脑中的信息的存储和提取使用的心理过程, 是“人们用已有的结构来记住新资料一种方法。”[1]早在1781年又德国哲学家、心理学家Kant首次提出了此理论。他认为人的大脑中存在纯概念的东西, 图式是连接概念和感知对象的纽带。概念并非孤立储存在记忆中, 而是相互联系, 构成了反映现实与报告相互联系的事物的认知结构图式。[2]20世纪30年代英国著名格式塔心理学家F.C.Bartlett在其著作 (Remembering:A study in Experience and Social Psychology, 1932) 把图式定义为“对过去经验的反映和过去经验的积极组织。”[3]也就是说, 每个人过去获得的知识或者经验在头脑中存储的一种方式, 是人们的大脑对过去知识或者经验积极地反映和组织, 是学习者存储在记忆中的信息对新的信息产生了作用及如何把这些新的信息再储存到学习者的知识库这样一个认的过程。20世纪70年代, 由美国的智能专家鲁姆尔哈特 (Rumelhart) 对图式理论进行了完善, 他认为图式是以等级形式储存于长期记忆里的一组“相互作用的知识结构”或者“构成认识能力的建筑切块”。[4]进而到了80年代, 心理学家把图式理论运用到了外语教学过程中, 如运用到了二语的阅读理解、听力、词汇习得、翻译和文化教学中, 有些学者还从语用学的角度探讨了图式理论对某些特定语境语言的理解。

2 图式的分类

图式在人的大脑中形成一个庞大的网络体系, 包括了大小、层次、经验知识各个不同的子图式, 在学术界, 不同语言学家对图式分类有不同的理解。Fillmore (1981) [5]把图式分为:内容图式、风格图式和语篇图式;高云峰把图式分成为:语言图式、非语言图式和文化图式[6], 在外语教学中, 把图式分成:言语图式、内容图式、形式图式和策略图式这四种。语言图式是指读者先前的语言的系统知识:如语音、词汇、句型和语法框架等, 他们是阅读的必备的先决条件。内容图式是指关文章的背景知识及读者对文章的所讨论主题内容、体裁等是否了解熟悉。形式图式则指文章的整体格局, 如修辞, 句法等规则系统。策略图式是指读者对整个文章的的监控能力, 通过读者对文章的记忆、预测、判断等技巧对整篇文章进行的信息解码。

3 图式理论与阅读

图式理论基于这样一个原则:每个阅读行为都涉及人的世界知识。 (Anderson et al.in Carrel and Eisterhold1983:73) 在阅读的过程中, 读者如何从他们先获得的知识中检索和构建意义。阅读也是图式与语言信息的编码、解码息息相容的一个过程, 是“一种不断进行假设, 再假设的心理语言游戏”[7]Goodman提出阅读是“Psycholinguistic guessing game”, 他认为阅读过程就是读者利用以前获得的知识, 有选择地利用文章重要的内容进行预测、证实的认知活。[8]

图式阅读理论是心理语言学家把图式理论运用到阅读理解的心理过程, 从而形成了图式阅读理论。该理论认为阅读理解就是读者的背景知识和语言材料之间的互动过程。也就是说人们在接受新的信息之前, 积累丰富的、大量的个人的知识或者经验等经加工后, 分门别类地储存在大脑中, 并组成图式网络, 给读者提供一种参考, 使读者对所阅读的材料能够正确的理解。进行阅读时, 读者要首先根据相关的信息在大脑中调用此图式, 并能和材料所提供的信息联系起来, 并不断对此信息进行预见、筛选、验证、肯定、否定或者修正, 这样原有的图式网络才能再现并生构建成新的的图式网络, 从而达到有效的阅读理解。

根据图式阅读理论, 大脑对语篇的的处理方式有三种:自下而上 (bottom-up) 、自上而下 (top-down) 和交互式 (interactive) 。“自下而上”阅读模式又称“材料驱动”是一个从具体到抽象、部分到整体, 是最低级图式到最高级图式激活的过程, 在此过程中, 读者从基本的语言知识开始, 从音节、单词、短语、分句、句子、语段到语篇逐步理解。这些最基本的, 具体的图式逐渐融合成较大的、较高层次的图式, 再激活头脑中固定的图式, 最后构建成新的图式。“自上而下”阅读模式又称“概念驱动”, 是一个从抽象到具体、总体到部分的过程, 是指头脑中的高层图式对预测和预期输入的信息进行肯定或否定的鉴定。即读者在阅读过程按照过去的知识经验和语言的直觉对文章体裁进行预测、鉴定, 选择性地阅读, 直到理解整个篇章的过程。“交互模式”阅读理论强调既需要读者“自下而上”地解码和“自上而下”地推测想结合, 从而重新构建以文字编码的信息。因此, 最有效的阅读模式就是自下而上和自上而下相结合的交互式模式。

4 图式理论在高职英语阅读教学中的应用

阅读过程是一个积极认知过程, 学生总是不断地接触到新的阅读材料, 碰到新的问题, 这就要求他们在此过程中利用原有图式内与阅读内容进行交流创造新的意义, 达到阅读真正目的。因此, 根据现代阅读理论, 在阅读教学中, 教师是学生构建知识背景的导航者、监导者和信息的提供者, 要积极地帮助学生构建与阅读材料相关的图式, 激发已有的背景知识, 利用图式阅读理论有针对性地学生进行阅读技能训练。

4.1 激活原有的图式内容, 构建新的图式知识网络

在外语教学中, 适当图式的存在并不能在阅读中起到作用, 关键是将其激活[9]由于语言材料提供的激活图式的线索不够, 使学生难以激活头脑中的相关图式, 或者是学生原图式内容量不充足, 或存在语言文化差异, 学科之间等差异, 不配备可激活图式内容, 故不能丰富和更新原图式内容。据上述的原因, 教师可采用:

1) 阅读前的“warming up”。教师向学生介绍文章的背景知识、核心词汇、分析题材和体裁、灵活对比法、演示、插图等多种教学手段来激活或者启动学生原有图式内容。如《实用英语》 (一) 第四单的“What is Culture?”, 我们可利用对比法、插图来对不同风俗, 习惯之间的异同点进行讲解, 积极有效地帮助学生构建新的图式, 消除因文化语言差异、背景差异带来的阅读困惑, 加深对文章的整体的理解和概括。因此教师在阅读教学中不断启动和扩充他们原有的内容图式, 培养他们的具有发散性思维的元认识结构, 能有效地解决目前高职院校学生图式知识结构相对贫乏的现象。

2) 阅读理解和信息加工过程中。一方面, 教师要积极地引导学生进行一系列有效的阅读活动, 如对文章内容进行预测、推断、概括、归纳等。信息加工过程中对文章内容正确地预测不但可以调动学生阅读积极性, 增加学生阅读的自信心, 还有利于对相关背景图式的激活。另一方面让学生建立语篇模式和视觉结构。系统理论认为“只有整体上把握, 才能保持认知的长久性。”当学生建立了完整的语篇图式后, 能有效提阅读理解能力。

3) 阅读完成后。教师应要求学生侧重对语言形式的分析和意图层次的理解。教师运用内容图式和结构图式对文章篇章结构进行分析, 概括段落大意, 总结阅读技巧, 引领学生进行图式复制, 实现图式量到质的改变, 提高学生元认知水平。

4.2 扩大词汇量, 构建丰富的图式知识

认知理论认为人们的学习过程就是一个不断建立和丰富知识图式这样一个循环的过程。读者拥有的相关图式知识越丰富, 就越容易增加记忆中新知识, 并构建新的图式内容, 根据图式理论, 词汇的外延意义在很大程度上妨碍了学生对语篇的正确理解。在英汉两种语言之间, 并不是词汇对应解码和对译, 在不同的语言环境中, 就同一个词也会有不同含义。如一词多义的曲解:学生在识记单词时是不可能完全记住各个意思或者阅读过程中不能正确地提取单词的义项, 从图式理论的来看, 学生不能把新事物提供的信息与他们头脑中预存的知识经验有效地联系起来, 歪曲或者误解了阅读内容, 那么同样也会导致理解的偏差。如:My sister has married many wives but stayed single all of her life.在此句中的动词marry除了有“嫁”和“取”的意思以外, 还有“为——主持婚礼”的意义。因此, 阅读教学中, 一方面, 学生要词汇习得中最大可能的获取词汇的外延意义, 另一方面, 要让学生通过对不同的题材的语篇接触, 认识语篇类型、特征、体裁, 掌握相应图的认知图式以及灵活使用阅读技巧, 提高对语篇的整体理解。因此教师在阅读教学中, 要积极引导学生去掌握某些语义图式, 产生语义记忆, 就可以将图式和语义记忆的两种推论作用相结合, 去激活语义场图式, 能够起到一个动词能联想到一个语境的作用, 提高词汇记忆效率, 同时要有效地引领学生了解异语的文化习俗、价值观念等, 鼓励他们多阅读, 扩展综合知识素养, 这样不仅可以帮助学生建立大量的背景图式知识, 加快图式知识量变的速度, 提高图式内容的量到质的跨越。

4.3 培养探究意识和创新能力

人的思有同有异, 不同的学生对同一个语篇会构建也会有异有同, 教师就要选择具有典型和代表性的语篇图式在课堂上给学生进行演示, 然后对比和分析。在语篇图式最终形成后, 学生在不断分析语篇结构, 综合语篇内容, 理解各个语篇之间的连贯时, 在将语篇内的语言内容和语篇外的知识经验有机的结合起来时, 必定会存在一个探究的过和创新的过程, 这将有助于学生养成探究意识, 提高创新能力, 使阅读活动得到升华。

5 结束语

在第二语言中, 把图式理论及阅读图式理论运用到阅读教学中, 很大程度上改变了高职院校英语老师和学生对阅读理解的传统观念, 给阅读的教与学带来了一套全新的思路和方法, 是实现有效阅读教学的必要保证。因此, 教师在阅读教学时, 应帮助学生构建日趋丰富的图式网络知识、激活大脑中原有的图式并巩固和拓宽相关图式内容, 排除并减少学生在阅读理解中发生障碍和错误, 从而培养学生阅读的兴趣, 促进学生概括能力以及逻辑思维能力的提高, 提高学生分析问题、解决问题的能力, 完善阅读技巧, 进而挖掘学生的探究精神和创新意识, 有效地提高阅读效果。

摘要：该文介绍了图式理论、图式的分类, 阐述了图式理论与阅读理解的关系, 揭示了图式理论在阅读教学中的应用, 以帮助学生加强语言理解能力, 提高阅读技能。

关键词：图式理论,阅读教学,应用

参考文献

[1]桂诗春.记忆与英语学习[J].外语界, 2003 (3) .

[2]刘世文.图式理论与英语听力教学[J].龙岩师专学报, 1998 (2) :77-79.

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