图式阅读（共12篇）
图式阅读 篇1
传统的阅读教学只注重语言知识的提高和对句子意义的理解, 在课堂上大多数教师所遵循的教学步骤是:先让学生提前预习课文, 然后教师逐句讲解课文, 分析语法结构, 解释语言重点、难点;最后, 教师与学生一起做课后练习。这种传统模式忽视了对文章整体的理解, 让学生养成了“见木不见林”的缓慢阅读习惯。运用一定的图式理论, 可以启发学生对内容的预测, 会使学生积极思考, 表达观点, 从而通过把握全文而解决个别的语言现象, 同时也能提高学生的语言运用能力。
1 图式理论
1.1 图式的概念
图式理论是指人们在理解新事物的时候, 需要将新事物与已知的概念、过去的经历, 即背景知识联系起来。对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图式, 输入的信息必须与这些图式相吻合。
图式是由著名哲学家康德最早提出的一个哲学概念。后来, 人们把图式理论应用于对文章的阅读理解, 认为阅读是一种主动积极的猜测—证实过程, 是一种读者的背景知识与篇章内容相互作用、相互交流的过程。
1.2 图式的内容
图式并不等同于文化背景知识, 它包括语言图式、形式图式和内容图式。图式理论认为无论哪种图式发生变化都会影响阅读理解的结果。同时, 某一种图式的不足又可以通过其他图式的优势弥补。语言图式, 指的是读者的语言知识结构, 主要包括词汇、句法和语义知识。语言图式是一切阅读的先决条件。形式图式主要指读者关于语篇体裁和语篇连贯手法等知识。内容图式又分为主题知识如法律、经济、文学、化学等;世界知识即人们头脑中关于周围事物运行规律的认识;文化知识。
2 阅读教学
阅读教学经历了三个发展阶段, 并形成了相应的模式。第一种为自下而上模式。该模式以传统的语文学为理论基础, 从小到大地译解语言单位 (音、形、义) 而形成语篇意义。第二种是自上而下模式。该模式强调读者的背景知识在理解中的作用, 但过分地强调背景知识的重要性。第三种是交互作用模式。该模式由美国人工智能专家Rumelhart1977年提出, 他认为阅读理解是“自下而上”和“自上而下”交互作用、同时加工的过程。
3 图式理论在英语阅读教学中的应用
阅读理解的实质是读者的背景知识与文本信息相互作用的过程。因此, 英语阅读教学应考虑到文本和读者的背景知识这两个方面的因素。读者的背景知识, 即图式, 主要包括三种:语言图式、内容图式和形式图式。笔者认为, 阅读教学必须让学生体验其大脑中的图式在阅读过程中如何帮助他们理解文章, 让他们在这个过程中学会阅读, 掌握阅读的技巧和方法, 这就是有的学者提倡的“过程教学”, 下面论述阅读教学三个阶段的具体活动。第一阶段, 读前阶段, 激活背景知识, 丰富内容图式。读前阶段是阅读教学的导入环节。阅读前调动学生已有知识, 帮助他们建立相应的图式知识, 使之对所读材料进行正确的预期活动;当学习者对所读材料已具备一定的先验知识, 教师应在读前活动中采取相应的手段激活他们的知识图式。比如, 可要求学生根据标题、副标题以及与文章主题密切相关的关键词的讨论与介绍来对所读材料进行预测或联想, 以此激活图式。第二阶段, 阅读阶段, 建立语篇结构, 完善形式图式。阅读阶段, 也就是理解阶段, 是图式具体化阶段。在这个阶段里, 要以学生阅读为主。以全面、准确地理解文章内容为重点。不仅重视语言知识的传授, 还要进行语篇分析, 引导学生识别篇章的整体意义。教师可要求学生逐渐导出文章作者所要表达的图式。而这种诱导图式的最好方法就是写出文章的摘要。一篇文章中往往含有多个命题, 就应该选择一些特定命题为要点, 定出摘要, 对其它命题忽略不计或作更概括的陈述。具体实施步骤如下: (1) 略读文章开头和结尾, 判断文章的体裁, 快速浏览全文, 领会中心大意, 找出记叙文的要素:时间、地点、人物、事件、结局。 (2) 查读。 (3) 仔细阅读, 旨在引导学生对文章的语篇组织模式进行分析, 找出作者的写作思路及谋篇布局的特点, 从而丰富和完善其形式图式。第三阶段, 读后阶段, 归纳语言知识, 扩充语言图式。 (1) 语法衔接手段分析:时间、地点、照应和替代。 (2) 词汇衔接手段分析:词汇复现关系、词汇同现关系。 (3) 逻辑联系语的分析:增补关系、转折关系、原因关系。当对文章要点建立了图式后, 教师应引导学生进行推论。也就是利用图式变量间的内在联系。推测出隐含的或未知的信息。图式理论的基本组成是在阅读过程中进行推理, 以便理解课文中的深层含义或内在联系。因此, 教师可以在学生对文章已有了基本的了解之后, 设置一些启发性的问题给学生。教师也可以鼓励学生将所读内容与自己的经历、知识、兴趣和观点相联系。还可以根据所读材料进行鉴赏工评论。品评人物, 分析文体, 让学生相互交流思想, 写出自己的评论、总结等。
在英语阅读教学中, 教师不仅要提高课堂的教学效果和质量, 还要加强学生课外阅读活动的组织和辅导。教师有了好的教学方法, 还需要学生的积极配合。对学生来说, 要学好阅读课, 就必须多读, 大量地读。多读对巩固提高语言知识十分有利。通过阅读, 可以丰富知识、开阔眼界、发展形象思维和逻辑思维的能力, 从而达到提高阅读的能力。
摘要：在阅读过程中, 读者的经验和常识, 即背景知识, 是非常重要的。在许多情况下, 语篇所传递的隐含信息需要读者根据背景知识进行推理判断, 然后才能准确地理解整个语篇。如果读者缺乏与个某个语篇相关的背景知识, 就很难连贯地理解它。图式理论解释了在语篇理解过程中读者如何启动头脑中已有的知识对语篇进行推理, 帮助理解语篇。
关键词：图式理论,英语阅读,阅读教学
参考文献
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图式阅读 篇2
皮亚杰认为，儿童接受外界影响不是消极被动的过程，而是一个主动的与环境相互作用的学习过程。在这个过程中，儿童通过同化和顺应，导致个体内部图式――认知结构的变化，达到平衡。③鲁墨哈特（1980年）也指出发展新知识（图式）的三种过程：增长、调谐和重构。前两种过程是同化，即“旧瓶装新酒”，后一种则是顺应。④具体到阅读来说，这是一种典型的认知过程。读物作为一种客体，负载着作者显露或隐蔽的见解、意愿而去影响读者这一主体。由于阅读的对象――语言文字仅仅是一些符号，某一字和词的含义不在于这些文字符号本身，而在于使用这些文字符号的人们在一定环境中对这些符号的理解。所以说，阅读活动是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行“释义”的过程。“释义”时，需要阅读主体过去经验背景中的认知结构的各种思维组块参与作用，不然的话，就无法理解。现代认知心理学认为，人在阅读中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。当他面临解决的问题时，就在已有的认知结构中寻找并检索与解决问题有关的思维组块，借以分析、对照、推理，达成知识的沟通与运用，导致问题的解决。⑤也就是说，语文阅读是学生原有认知结构（旧图式）与阅读课文中新知识的相互联系和作用，从而在学生头脑中构建新的知识结构（新图式），或者对原有知识结构进行调整、补充、丰富和修正的过程。这是一个内部同化与顺应的功能性平衡的复杂过程。阅读教学的主要机制就是教师启发、引导、帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构中，重建新的认知结构，达成对外界客体新知识的顺应，更快更好地修正、丰富学生的语感图式。这样才能在最大程度上激活他们认识发展中的内部机制。诚然，要把文质兼美的课文言语形式内化为学生的语感图式，并非一朝一夕所能奏效。因为阅读学习不象在白纸上画画，它要涉及学生的原有图式，他们总是以自身的经验积累来理解课文言语，而当新图式与原有知识经验发生冲突时，就倾向于拒绝新图式，以致同化大于顺应，甚至离开顺应，于是经常会出现以自我为中心的同化现象。较常见的有以下情况：浅表同化。阅读时只看言语的表层意思，浅尝辄止。例如，鲁迅的《药》中，描写夏瑜的母亲提着一个“破旧的朱漆圆篮”上坟。学生阅读时，根本不去注意形容“圆篮”和“破旧”与“朱漆”两个定语有什么更深的含义，实则失去了一个了解夏瑜的重要线索。这时，教师应该引导学生：象“圆篮”这么个日常用品都要“朱漆”，如此讲究，说明夏瑜家里原是比较富有的，而现在已经破落了。接着，教师还要启发学生联系课文，寻找其它证据，比如从阿义要向夏瑜“盘盘底细”，还有从夏三爷、夏四奶奶的称谓，从夏瑜名字中的“瑜”字等等线索都表明夏瑜出自书香门弟，他家原是一个望族。正因如此，他必定受过较好的教育，这正是他比一般老百姓更早接触新文化、新思想的基础，也是他能较早投身革命的基矗因为知识分子往往是一个沉睡社会最先觉醒的部分。
这样的阅读就深入多了，把作者隐含在字里行间的很多暗示都挖掘出来了。片面同化。阅读时只重视言语对象的认识内容，而忽视情感内容。例如：鲁迅的《秋夜》开头“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”学生读到这儿，往往感到这种重复是累赘，认为不如直接写“有两株枣树”更好。当然，这样写完全可以，通过这种推论性的言语形式，读者所得到的无非是在“我”的后园墙外有两株枣树这样一个判断所表达的事实，但是，因此也失去了作者所要宣泄的无限孤寂的情感因素。当引导学生读完开头，再接着读下面几句时，就会意识到作者把两株枣树分开说的缘由了。请看“这上面的夜的天空，奇怪而高，我平生没有见过这样的奇怪而高的天空。”孤独、寂寞、无聊，这种难以摆脱的`情绪，只能用“一株是枣树，还有一株也是枣树”这样重复、单调、令人感到失望厌烦的言语形式来表达，让读者从中直觉到作者所体验过的情感形式。这种言语形式与情感形式，在结构上具有相似性。再看鲁迅的《祝福》，祥林嫂三次向村里人诉说同样的话：“我真傻，真的，”学生读起来，非但不同情，反而感到好笑。如果学生认真地读《祝福》全文，联系祥林嫂的一生来看，就会发现一个母亲灵魂的深沉的痛苦和无奈的挣扎。教师应该启发学生，这是作者―熟悉人生、透彻地了解人生的鲁迅先生，深知象祥林嫂这样一个无依无靠的穷寡妇，丧失了她最可宝贵的东西―唯一的儿子―之后，那心境、那情绪、那言行必定是什么样的。所以，用祥林嫂三次重复的语言表达尽了她精神上遭受的巨大折磨。可见，作品采用什么样的结构形式，运用什么样的描写手法，当然有作家的艺术修养和艺术技巧问题。但归根结底取决于作者对生活的认识、体验与感受的深度，是审美情感介入的结果。这也是学生阅读时所要努力体会的。错失同化。阅读时错误理解言语对象，出现同化离开顺应，即歪曲地同化的情况。例如，学生对恩格斯《在马克思墓前的讲话》一文中“当做蜘蛛一样轻轻抹去”一句的理解常常出现偏差，有的学生认为表现马克思胸怀大志；有的说是心胸宽广；又有的认为是宽宏大量等。这些似是而非的发言容易使其他学生的思维产生定势。他们没有认识到这句话写出了马克思不屑一顾的态度，表现了对资产阶级的蔑视之意。再如，学生对《两小儿辩日》的论争，有的赞成“车盖说”，有的同意“沧凉说”，他们都凭自身的经验，从课文言语中找根据来击破对方。事实上，“车盖”派犯的是视觉差的错误，“沧凉”派犯的是触觉差的错误，所以，他们都是一种错觉。但要深入了解太阳在不同时间距离地球远近的问题还要懂得很多的科学道理。教师要引导学生通过争论，再进行总结，把学生从经验性的描述提高到科学的理性思维水平，发展学生的思维能力。同时，孔子的“知之为知之，不知为不知”的实事求是科学态度，对学生也是一种很好的思想教育。疏漏同化。阅读时理解言语出现丢三落四或熟视无睹的现象。例如，《祝福》一文开头，写“我”到了鲁镇，见到鲁四老爷时，他一见面就“大骂其新党。”但我知道，这并非借题在骂我，“因为他所骂的还是康有为。”阅读时，学生很容易从“大骂其新党”这句看出鲁四老爷立场的保守反动，可是对作者特地随后加上的一句“但我知道，这并非借题在骂我“因为他所骂的还是康有为”却不去理会，更不能从而得出什么结论。这种情况下，教师应提醒学生细心体会这句话的含义，并且要特别注意“・还・是”意味着什么？经过点拨，学生才理会到，康有为后来已成了保皇党反对辛亥革命，早已不是“新党”而成“旧党”了。在辛亥革命已十多年之后还骂康有为是新党，可见鲁四老爷不仅是保守反动，而应该更进一步说明他是多么地孤陋寡闻，闭目塞听，又何等地顽固可笑，其讽刺意味就更加强烈了。以上这些情况在阅读教学中经常碰到，在此就不一一例举了。
那么，为什么学生不能正确地理解课文内容，出现种种以自我为中心的同化现象呢？根据图式理论，至少有以下三种原因：“1、读者可能并不具有适合于该课文的图式。在这种情况下，读者就不可能了解课文的内容。2、读者具有适合于该课文的图式，但是作者在课文中所提供的线索，不能使这种图式活动起来。在这种情况下，读者也不可能了解课文的意义。如果我们能够向读者提供更多的线索，读者就可能了解这篇课文。3、读者可能发现对于课文的一致的解释，但是，这种解释并非作者的解释。这种情况下，读者将‘了解’课文，但他将错误地了解作者。”⑥那么，应该如何避免上述情况的出现，使学生内部的同化与顺应的功能性更有效地达到平衡，从较初级的结构“建构”成较高级较复杂的结构呢？语文教师就应当对言语原来在学生心目中的样子与实际上的样子（当然这也是相对的）之间的差距心中有数，通过自己的教学行为直接影响（包括整合、重组和应用等）学生的认知结构，有的放矢地努力缩短这一差距，从而使它在新知识的学习和理解中发挥作用。
图式理论与英语阅读教学 篇3
图式分为内容图式和形式图式两大类,内容图式即读者的背景知识或世界知识,给读者提供了一个对比的基础;形式图式指文章的组织形式和结构,包括对不同文章类型的知识,也包括对组织结构､语言构成､词汇､语法等的理解｡学校教育和文化在形式图式中起重要作用(Carrell & Eisterhold,1983;Carrell,Pharis,& Liberto,1989)｡根据图式理论,在英语课文阅读教学中,教师的首要任务是激活学生原有的知识,使学生对于即将读到的话题形成一定的图式,在此基础上设计出符合学生实际情况的读前､读中和读后活动;其次,教师还应该根据形式图式理论,对不同体裁的文章进行分类教学,以提高学生的阅读理解水平｡
一､激活内容图式,设计读前､读中､和读后活动
1.读前活动教学设计｡在过去,人们认为阅读是相对静态的活动｡意义在文章里面,读者的工作就是理解作者通过文字所传送的信息｡近年来的研究表明阅读是读者基于文章中的信息建构意义的不断变化的过程｡[1](Katherine Maria,1990)既然阅读是一个不断变化的相互作用的过程,那么每一个新的任务都会使学习过程得到改变,都会挑战学生在阅读活动中是否积极主动｡在阅读活动中,学生们可能缺乏专家在阅读中所使用的策略｡由于这种原因,教师应该鼓励学生积极参加学习活动,使他们在阅读开始前就对阅读材料做出积极的反应｡
当然,对不同题材不同体裁的文章应选择使用合适的读前活动方法｡以第三册第一单元课文Mr.Doherty Builds His Dream Life为例:在做阅读之前,先完成Pre-reading tasks,同时给学生观看一些乡村生活及乡村风景的图片,以激活学生对于乡村生活的记忆;然后进行大脑风暴(brainstorming),对以前所学的有关农产品方面的词汇进行复习,如象cherry,rasberry,strawberry,asparagus,pea,bean,corn等等｡接下来进行班级讨论,话题可以来自教师用书,也可以来自其它地方｡在本单元,教师用书中提供了很好的讨论话题,如Why do city people buy apartments or houses in the suburbs or even in the countryside?和why are tourists willing to pay for a night in a farmer＇s house instead of a hotel?讨论之后,教师进行总结,激发学生读该篇课文的积极性,另外,在阅读前的一系列活动中学生获得了足够的准备,对课文的理解很有帮助｡
2.读中活动教学设计｡读中活动的目的是使学生在阅读中学会积极思维,学习阅读方法和技巧,掌握略读､寻读和根据上下文猜测词义的技能并对读前的推测进行校对和判断｡在此阶段,教师的教学设计应帮助学生掌握有效的阅读策略,主要有:
预测(prediction)——从文章的题目及第一段开始就问一些问题并推测作者的答案,并在阅读的过程中保持警醒,判断自己的预测与作者的答案是否一致｡
略读(skimming)——即以尽可能快的速度进行阅读｡要求学生通过浏览文章的标题､图片,文章的开始段和结束段以及每一段首句或结尾句来了解文章大意｡略读的技巧在于选择并阅读那些与文章主旨大意有关的最重要的部分,步骤包括:读标题,读介绍,读小标题及副标题,注意图片图表,读每段的第一句,浏览段落剩余部分和读最后一段的总结部分｡
寻读(scanning)——寻读又称查读,同略读一样,是一种从大量的资料中迅速查找某一项具体事实或某一项特定信息,如人物､事件､时间､地点､数字等,而对其它无关部分则略去不读的快速阅读方法｡寻读也是一种快速阅读技巧｡熟练的读者善于运用寻读获得具体信息,集中注意力于有意义的主要内容而忽略不重要的部分以提高阅读效率｡
结合原有的知识(prior knowledge)——在读前活动中激活的原有知识应该被用来促进阅读理解｡
按照义群(chunk)来读——为了提高阅读速度,应该鼓励学生按照词组或按照义群来读,不要逐字逐句读｡这种做法不仅能够提高阅读速度,同时能够加强学生对文章的整体理解｡
猜测词义——为了使阅读顺利进行,不应该鼓励学生解释并理解文章中的每个生词,而应该根据上下文猜测词义,或把单词按照词缀和词根进行拆分猜测词义｡
停顿(pausing)——应鼓励学生阅读时应在特定的地方停顿,使读到的信息得到分类､吸收及内化｡
3.读后活动教学设计｡读后活动是阅读教学中很重要的一个环节,在学生理解文章内容并掌握语言点之后,应要求学生做一些读后练习,Barnett认为读后练习首先能够检查学生对文章的理解程度,其次还能使学生对文章进行更深层的分析｡在读后活动中要侧重于对课文中语言形式的分析以及对课文的第二层次即意图层次的理解｡在读后活动中教师可通过运用内容图式对课文作进一步归纳;运用结构图式对语篇的线性结构或层次结构进行分析和讨论;围绕课文内容开展诸如复述､角色扮演､缩写､改写､续写､听写､完形填空等口笔头交际活动,以进一步激活和扩展学生的阅读图式,提高学生的元认知水平｡
一般说来,读后活动可以有以下形式:以书面形式或口头形式对文章进行讨论,以书面形式或口头形式给出文章的摘要,提问并回答问题,做一些表格填充练习,写阅读日志,听或读一些与文章相关的材料,进行角色扮演活动等等｡
二､合理利用形式图式,按照不同的文章体裁进行教学设计
1.记叙文(narration)｡记叙文一般包括开头､中间和结尾三部分｡对一般的记叙文阅读,要求是应能把握记叙的要素和线索,理清记叙的顺序及作用,弄清记叙的人称及表达作用,了解详略安排的作用,能辨析记叙､描写､抒情､议论等表达方式,能理解多种表达方式及其对表情达意的作用,能够从课文内容中体会出作者的态度､观点和语言所表达的思想感情｡第三册第七单元课文Life of a Salesman为例,教师在进行阅读教学时,应指导学生掌握文章的写作线索即以Bill Porter一天的活动为主线,同时加了部分段落的倒叙,以告诉读者他身体残疾的原因,所受的教育情况以及为什么出售自己的房屋等,读完文章后,学生会对主人公Bill Porter身残志坚,永不放弃的精神留下深刻印象,当然加深了对文章的理解｡
2.说明文(exposition)｡说明文是用言简意赅的文字介绍､解释事理｡凡是介绍事物的类别､特点､构造､成因､关系､功用､发展,以及解释事物的原理､规律､运动､变化､产生､消亡过程的文章,都属于说明文｡一般来说,说明文都写得条理分明,有一定的说明顺序和说明方法｡说明文的主要表达方式是说明,因此,说明文的语言要求准确､简洁｡在进行说明文阅读教学时,应指导学生掌握文章的逻辑结构,分析作者在说明事物时用的解释法､分类法､定义法､对比对照法还是因果关系法等?如体验英语第四册第三单元10 Big Myths about Copyright一文,作者探讨了人们对于版权的十个误解,每一个误解是一段｡很明显,每段的第一句话都是主题句｡随后,作者要么对主题句进行解释,要么明确地说明主题句是错误的,然后引述相关的美国法律并举例加以说明,从而有力地支持了主题句｡学生在掌握了文章的论证结构后,很容易理解｡
3.议论文(argumentation)｡在进行议论文阅读教学时,应先讲解议论文的主要写作手法｡根据英语议论文组织和展开其思想､观点需要,作者一般使用的写作手法主要包括以下几种类型(1)比较和对比法(comparison and contrast),(2)因果关系法(cause and effect),(3)例证法(example),(4)分类法(classification),(5)过程或步骤法(process),(6)定义法(definition)等｡正确认识和掌握这些手法对提高英语议论文的阅读效率和技巧具有重要指导意义,教师应在教学中加强对学生的指导,提高他们对这些惯用手法的敏锐反应力｡教师还应当鼓励学生学习分辩文章中作者明确表述的思想和观点以及隐含在字里行间的意思,学会在文章中快速､准确地区别主题句(topic sentence)和支撑句(supporting details)的基本技能,这对议论文阅读理解效率的提高也是非常必要的｡
参考文献
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图式激活理论与阅读教学 篇4
传统的阅读教学多采用词汇、语法讲授为中心的阅读教学方法。教师将课堂的大部分时间花在词语辨认, 句子结构的分析上。尽管通过词汇的讲解, 句法的分析, 能够使学生较清楚地了解句子的内部结构, 并在一定程度上有助于对篇章的局部理解, 但这种教学方法在提高学生综合阅读能力的培养方面收效甚微, 往往事倍功半。其弊端主要表现如下:
1) 使学生的注意力过多地放在词句的辨析上, 而忽视了对语篇的宏观把握, 对文章主题, 深层含义的领会, 从而使理解仅限于字面, 而得不到升华。
2) 过多地重视词汇和语法, 会对学生的阅读心理造成负面影响。如果在阅读过程中碰到生词和难句, 学生往往会感到紧张不知所措。
3) 造成课堂教学效益低下。如果认为只要理解了词汇和语法, 就能解决所有的理解问题, 那么学生在课外借助词典和语法书, 阅读问题不也就能自己解决了吗?何必再花用宝贵的课堂时间呢?
4) 阅读课气氛乏味, 缺乏挑战性。阅读课只是机械的词句翻译课, 学生不知阅读技巧及其运用, 也得不到这方面的训练, 因而使课程缺乏新鲜感和刺激性。
这种种弊端影响着学生阅读综合能力的提高, 有些学生甚至学了将近十年的英语, 却连简单到几乎没有什么难词的英文广告都看不懂, 究其原因就是学生缺乏相关的背景知识作为铺垫。由此可见, 阅读理解并不简单地等同于词句的理解, 它是一项读者依靠已有的知识, 有意识地运用阅读策略, 有效地对所读语篇意义进行分析, 加工和综合, 最终达到理解的认知过程。阅读不但要理解文字符号的表层结构, 即掌握词和句子等语言知识, 但更重要的是要利用已知信息, 理解语义的深层结构转化, 从总体上把握读物所传递的信息。因而阅读过程是个复杂的心理过程。 (Goodman:1967) 。要提高阅读理解的效率和效果, 就先要深入探究整个阅读的心理认知过程。
2 图式理论
图式理论是由心理学家Barlett提出的, 在他的《记忆》一书中这样描述:“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织。”这里所提到的图式实际上就是指被读者储存在记忆中的知识, 或者说是人们心理数据库中的数据。按照图式理论, 这些心理数据分门别类组成各个单元在人脑中形成一个一个庞大的立体网络系统, 这儿所说的单元即图式是分层次的。主图式包含子图式, 子图式包含更小的子图式, 层层叠加构成了认知网络大厦。随着读者认知活动的深入, 经验的积累, 图式网络也就得到不断的增扩和修正, 并给读者的认知活动不断地提供参考, 帮助读者加强对阅读篇章的预测、联想和理解。
这些图式对篇章理解所提供的参考作用即为背景知识在阅读理解中所发挥的作用。一般说来, 整个阅读过程主要包含两个方面。一方面通过对词、句、段落等语言形式的字面理解, 输入一定量的信息;另一方面使新输入的信息与原有的世界知识即背景知识进行比对, 改造并重组。如果相符, 则对理解产生促进作用;反之, 则对理解起阻碍作用。比如有一篇文章是有关“interview”的, 按字面提供的信息可理解为“面试”和“采访”, 因这两者有许多相似处, 有时很难区分, 但根据文章末尾处突然提到的“no one is present” (没人在场的) , 我们马上可以提取储存在大脑中相关的背景知识, 即“面试一定是双方都在场, 而采访则未必, 如电话采访”于是就此得出结论, 该篇的内容是有关“采访”的, 这样一来, 就进一步加深了对整个语篇的理解, 原先个别困惑之处也豁然开朗。由此可见, 正如哥德曼所说, 阅读是“psycho-linguistic guessing game” (心理语言学猜谜游戏) , 是语言知识和读者头脑中各种知识相互作用的结果。故建立和扩大图式网络是提高阅读理解能力和效果的有效途径。因为只有这样, 才能促使阅读者产生联想, 活跃思维, 增强理解能力, 从而提高阅读效率。
3 图式控制结构
图式激活的方向主要有两种, 一种是自下而上的驱动, 还有一种是自上而下的驱动, 在认知心理学和阅读心理学中把它们分别叫做材料驱动和概念驱动 (孙桂英2003:33) 。所谓材料驱动指的是低层次图式的活动引起了高层次图式的活动, 是从具体感知到的语音、词汇、句法等入手来层层激活心理图式最后达到理解其深层含义的方式。请看下例:
The 50-srong medical team at U CLA’s Mattel Children’sHospital cheered and whooped with joy at the end of marathon operation in which doctors successfully separated the brains skulls, and skin of the 1-year-old girls. (任绍曾2003:254)
在这一语言片段中medical team, hospital, operation, doctors共同激活了医院手术的图式。但这种所谓的marathon operation到底又是一种什么样性质的手术呢?词汇separated和brains, skulls, girls中表示名词复数形式的-s赋予了operation以情景意义。Operation是单数, 按理规定是给一个病人做手术。但其又与girls, brains, skulls, separated相互作用共同激活了最高层图式, 即分离头部相连的连体女婴的图式。这是较典型的通过材料驱动的方式来层层激活图式, 最终获得对整个语篇理解的例子。
概念驱动的方式则恰恰相反。它指的是高层次的图式活动可以影响低层次的图式。这时, 高层次图式就处于统领的地位, 凭借它, 便可以对次级图式的活动作出预测。例如:句子的上下文可以影响我们对词的辨认, 请看下文:
Both James Chalmers and Sir Rowland Hill have beencalled the father of the postage stamp.Chalmers originated the idea of the adhesive stamp, and Hill…inaugurated the penny post…
文中的father一词激活了一个关于开创者的概念图式, 该图式告诉我们他们所进行的下列活动肯定是前人未曾做过的, 由此就可以推断出originate和inaugurate的含义。
因而, 在某种意义上, 概念驱动也是一种预示驱动。利用已知的信息, 来引导对即将接触的新信息的理解, 不断地将预测与感知的信息加以比较, 如果两者相符就意味着理解的产生。如我们在听一段新闻广播, 尽管噪音很大, 但只要听到“交通事故”这个词组, 就能激活一个关于交通事故的图式。在这个图式的指引下, 就能特别注意事故的时间、地点、类型和死伤人数。
总之, 概念驱动是从全体到部分, 而材料驱动则是从部分到全体。在图式激活过程中, 这两种驱动方式是相辅相成的。每个图式由若干个部件组成, 在阅读理解过程中对有关信息的提取实际上是对某个图式的激活。读到有关图式的某些部件的词语就有可能激活我们头脑中的某一图式, 当然反过来, 如果一个图式被激活, 这就意味着人们想起了该图式的各个部件。
4 图式活动对阅读理解的影响
图式理论认为, 读者的阅读能力由三种图式决定:语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度。内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度。形式图式指读者对文章的体裁的了解程度。语言图式对理解起着最基本的作用, 内容图式和形式图式起辅助和促进作用。阅读理解过程中各种图式的相互关系如图1所示, (A语言图式B内容图式C形式图式B1新内容图式) 。
当我们在阅读文章时, 一方面, 从词、句和短语等语言形式入手, 形成并激活一定的语言图式, 来进行字面理解;另一方面, 在字面理解的基础上, 利用储存在长时记忆中的世界知识和背景知识 (内容图式和形式图式) 进一步激活语言图式, 并进行信息的重新整合, 形成新的内容图式, 并反过来再次促进和加深对语篇的理解。同时, 新的内容图式被收入我们的记忆信息库储存起来。在适当的时候, 又结合具体的形式图式同特定的语言图式发生作用, 经过吸收、整合、建构等一系列过程, 再次形成新的内容图式。正是在这种周而复始的循环中, 在一定语言图式的基础上, 促进阅读理解力呈梯形提高。
如图所示, 我们发现语言图式在理解中起核心作用, 其他图式只起到辅助和促进作用。离开了语言图式, 语篇的进一步理解就无从谈起。尽管如此, 其他图式的作用也不容忽视。有时仅凭语言图式, 对文章的背景知识不熟悉, 也很难达到满意的效果。请读以下短文:
With hocked gems financing him, our hero bravely defied allscornful laughter that tried to prevent his scheme.“Your eyes deceive, ”he had said, “an egg not a table correctly typifies this unexplored planet.”Now three sturdy sisters sought proof, forging along sometimes through calm vastness, yet more often over turbulent peaks and valleys.Days became weeks as many doubters spread fearful rumors about the edge.At last from nowhere welcome winged creatures appeared signifying momentous success (Dooling&Lachman, 1971, p.217) (转引桂诗春2000:446)
(有了典当的珍宝在经济上的支持, 我们的主人翁冷对所有企图阻止他的计划的蔑视的嘲笑。“你们的眼睛看错了”他说, “能正确代表我们这个尚未开发的星球的是鸡蛋, 而不是桌子。”现在有三个健壮的姐妹去寻找证据, 勇往直前, 有时经过浩瀚的宁静, 但更多的时候要翻越险峻的高峰与河谷。很多怀疑者在传播关于边沿的可怕的谣言, 度日如年。最后不知从什么地方冒出了值得欢迎的插上翅膀的生物, 标志着重大的成功。) (桂诗春2000:446)
在对上文单个语词的含义理解方面, 应该不会有大的困难。但即使借助译文, 我们也无法将它们在头脑中有机地整合, 产生并激活合适的图式。比如, “尚未开发的星球”指代什么?“鸡蛋”, “桌子”有没有特定的含义?“姐妹”, “高峰与河谷”, “浩瀚的宁静”, “河谷边沿的可怕谣言”等到底又是什么意义?所有这些仅凭字面解释, 我们是无法把它们整合成新的图式, 这样对语篇的理解和记忆更是无从谈起。然而, 当了解到文章的主题是有关哥伦布发现美洲大陆方面时, 那么所有这些问题便迎刃而解了。根据从长时记忆中所提取的有关背景信息 (即内容图式) , 就不难理解这些短语的意思。哥伦布是坐船经过大西洋才到美洲的。那么有可能“姐妹”指去美洲探险的船队;“高峰与河谷”指汹涌的波涛;“浩瀚的宁静”指风平浪静的海洋;“尚未开发的星球”就是指地球;“鸡蛋”, “桌子”是指当时关于地球形状的两种对立的学说;“河谷边沿的可怕谣言”指人们当时的一种看法认为地球是扁平的, 一直往西走就有可能走到边缘一不小心掉下去。由此可见, 背景知识 (内容图式) 有时对阅读理解起着重要的促进作用。
5 图式激活理论对阅读教学的启示
综上所述, 图式网络与语篇的理解关系密切。既然如此, 在阅读教学上不能仅局限于词句的解释和理解, 阅读教师还应注重帮助学生建立和拓宽图式网。要丰富学生的图式网, 首先就须扩大学生的知识面, 可以利用各种渠道, 如网络, 报刊, 杂志、书籍、图片等, 为学生提供大量的有关各国 (尤其是英美国家) 文化、风俗、生活习惯等方面的材料, 或通过各种形式的讲座、学习交流会等向学生介绍有关的背景知识, 或发动鼓励学生自己去收集与学习内容主题相关的材料, 所有这一切都是为了帮助学生开阔视野, 建立丰富的图式网打下基础。其次, 在传授文化背景知识的同时, 要善于通过类比等手段比较中西方文化观、道德观和价值观的差异。因为不同民族具有不同的文化背景, 他们在价值观念, 风俗习惯等方面往往不相同, 对一个民族来说是天经地义、习以为常的事, 对另一个民族可能会显得完全陌生、不可思议。这种因文化背景的差异也会影响图式的激活, 给理解造成一定的障碍。再次, 阅读课还应着重于阅读技能的培养, 使学生既学会围绕语篇正确识别语言信息的微观结构分析本领, 又要学会从宏观角度分析语篇结构, 对整个语篇的层次结构、深层含义、逻辑关系、主题思想和作者意图等进行深刻领会的本领。同时应注重学生的推断和联想能力的培养, 善于引导学生在阅读过程中拓宽思路, 运用自己的语言、文化等背景知识网, 激活储存于记忆库中的相关文化知识信息, 并对信息进行分析加工, 去粗存精, 去伪存真, 以促进理解。
参考文献
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图式理论在英语阅读教学中的应用 篇5
——课题札记
在使用北师大版教材的阅读材料过程中，笔者全过程尝试使用了图式理论，并取得了令人满意的效果。现在总结如下：阅读前，充分发挥图式的预测推理功能；阅读中，充分发挥图式的信息处理功能；阅读后，充分发挥图式的巩固拓展功能。
1、读前——充分发挥图式的预测推理功能
Halliday和Hasan（1976）曾说过，学习英语的大部分工作在于学会做出正确预测。阅读前的预测推理活动可以帮助学生引出适当的背景知识，激活必要的图式。预测法可以帮助学生从宏观到微观自上而下地认识篇章，即使文中出现了较多的生词和繁复的结构也不会影响阅读理解。在教学活动中，笔者采用了如下方法：
（1）利用图片预测。教师先以直观图片创设话题情景，激活学生头脑中的相关图式，通过师生互动，巧妙地将学生的思维活动引导到课文主题来，借助层层递进的话题引导，使学生逐步进入更深层次的学习境界。
（2）利用标题预测。标题是语篇内容的高度浓缩，也是语篇信息的发散中心。通过阅读课文标题，引导学生对语篇内容进行预测，调动学生已有的背景知识，使其产生阅读的兴趣，快速进入阅读状态。然后让学生通过快速阅读来验证自己的预测，使自身处于一种主动认知的状态。
2、读中——充分发挥图式的信息处理功能
在阅读理解过程中，图式具有信息处理的功能。学生对材料的处理包括选择、加工、补充、判断和推理等。学生头脑中的某种图式被激活以后，就会成为吸收、加工文章中文字符号信息的框架，与该图式有关联的信息就会被纳入框架之内。
（1）进行略读训练。略读（skimming）旨在培养学生的归纳和概括能力，同时也为下一步确定阅读的框架打好铺垫，它只要求学生快速浏览全文，了解文章的主要信息，这对于节省阅读时间、提高阅读速度很有好处。
（2）理解篇章结构。设计识别篇章结构和概括段落大意两个任务，有助于学生深层次地理解语篇的逻辑结构、谋篇布局和主题思想。任务的设计立足于学生的实际水平，同时，引入竞争机制，有效地激发学生的学习热情，降低活动难度，便于学生理解和做笔记。
（3）优化寻读训练。寻读（scanning）旨在从文章中找到某一特定的信息，或为某一目的寻找相关信息，不要求学生理解每个信息。笔者就经常引导学生寻找段落的主题句，或寻找时间、地点、数字、关键词和事实细节等非常具体的信息。信息匹配任务有 助于学生明晰文章的思想脉络，而以表格呈现文章细节能使语篇内容具体化、简约化和系统化，培养学生通过寻读（scanning）快速查找信息词的能力。
3、读后——充分发挥图式的信息拓展功能
Post-reading部分指导学生利用已建立的图式进行各种活动，如复述、改写、讨论、评价等(彭支乔《试析图式理论与英语阅读理解》)。教师要鼓励学生发表自己的见解，允许学生争论，并为学生创设自由、宽松和活泼的讨论氛围，以充分调动学生学习的积极性。
图式理论与英语报刊阅读 篇6
关键词：英语报刊阅读 语言图示 内容图示 形式图示
阅读是人们获取外部信息、了解世界的最主要方法之一。英语阅读是大学生学习语言知识、提高英语语言能力的有效途径，是大学生英语学习的重要内容和主要手段。在我国的高等教育中，提高大学生的英语阅读理解能力是大学英语教学的重要目标之一。根据国家教育部网站2007年7月公布的《大学英语课程教学要求》，将大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。较高要求中要求大学生能够基本读懂英语国家大众性报纸杂志上一般性题材的文章；更高要求中要求大学生能够阅读国外英语报纸杂志上的文章。这为我们大学英语阅读教学改革指明了方向和目标。
众多研究发现：单纯依靠阅读教材已经不能满足大学生的阅读需求，根本无法达到《大学英语课程教学要求》所提出的目标，也不能适应全国英语等级考试的需要，而英语报刊恰好弥补了教材的不足。同教材相比，英语报刊具有内容新颖、贴近生活、时代性强、题材广泛、难度适中、词汇量大等特点，把它作为阅读内容能够极大地激发学生的学习兴趣，开阔学生视野，丰富教学资源。因此，英语报刊阅读成为大学英语阅读教学的一个重要组成部分。
一、图式理论
图式理论，作为阅读理论之一，起源于20世纪二三十年代的格式塔心理学。图式理论最早是认知心理学家用来解释理解过程的一种理论模式，后来被语言学家用于分析外语学习过程。20世纪70年代后期，美国人工智能专家鲁梅哈特作出大量研究，将图式的概念发展成为一种完整的理论。图式理论是关于知识是怎样被表征出来，如何以其特有的方式并有利于知识应用的理论。图式理论认为：阅读就是读者头脑先前储存的图式和所输入的信息之间的相互作用的过程。新知识的获得关键依赖于读者认知结构中已有的知识，通过旧知识与新信息的相互作用，将新信息转化为旧知识。图式一般分为三种类型：语言图式、内容图式和形式图式。读者如果想要达到阅读的最佳效果，必须在阅读过程中不断建立、激活和丰富这三种图式。
二、图式理论在英语报刊阅读中的应用
英语报刊阅读是大学英语阅读教学的一个重要组成部分。图式理论为大学英语阅读教学奠定了理论基础。语言图式、内容图式和形式图式在英语报刊阅读中相辅相成，缺一不可。如何有效地将图示理论中的三种图式应用到英语报刊阅读中，成为报刊阅读教学的关键。
1.积累英语报刊语言图式
语言图式指读者大脑中已有的语言知识，即关于语音、词汇、习语和语法等方面的知识。英语报刊的语言图式指构成英语报刊文章的语言方面的知识，是英语报刊阅读的基础。激活学生的报刊英语内容图式应该从两方面着手，即报刊英语的词汇图式和语法图式。首先，让学生掌握一定数量的新闻词汇，拓宽词义，尤其要注意一词多义。报刊语言与我们学生平时从教科书上学的规范语言是不完全相同的，很多初次接触报刊文章的学生对报刊语言很陌生，词义面也窄，一见到“run”就认为是“跑”，把“take a walk”翻译成“散步”，而在时事英语中，它们可能表示“竞选”和“退党”的含义。报刊语言好用套语，例如，“probe”常用于对某一事件的调查；“pact”专指两个或多国之间签订的协议。报刊英语中经常出现一些委婉语、喻义语、俚语、时髦词等，例如SARS（传染性非典型肺炎）、Clenbuterol-gate（瘦肉精事件）。英文报刊的标题常使用一些单音节的小词、缩略词，例如不用“purpose”而用“aim”表示“目标”、不用“prohibition”而用“ban”表示“禁止”、“down”表示“物价下跌”等；EU=the European Union（欧洲联盟）、UNESCO= United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization（联合国教科文组织）、FAO =Food and Agriculture Organization of the United Nations(联合国粮食及农业组织)。为了将丰富的信息压缩在有限的篇幅中，报刊英语具有其独特的语法图式。报刊英语标题形成特有的时态特点，报刊新闻通常都是对已发生事件的描述和报道，但其标题却多运用现在时态，而很少用过去时态。标题经常使用非谓语动词，例如 “Obama to Visit Brazil(奥巴马将访问巴西)”“Workers Checked after Radiation Leak（辐射泄漏后工人将接受体检）”。报刊英语常使用一些语法手段，例如大量使用嵌入结构、灵活使用多重前置修饰语、增加缩略语、频繁使用省略句式等等，学生应该通过不断阅读熟悉英语报刊的语言特点。英文报刊的语言图式的运用贯穿于整个阅读过程的始末，报刊英语语言图式的积累成为顺利完成英文报刊阅读的重要基础。
2.丰富英语报刊内容图式
内容图式指读者对阅读材料所讨论主题的了解程度。英语报刊的内容图式是读者对阅读材料背景知识的了解程度，是英语报刊阅读的核心。激活学生的报刊英语内容图式应该从文化背景知识着手，阅读前的相关文化背景知识介绍可以弥补学生由于文化差距而造成的阅读障碍。报刊文章信息量大、覆盖面广，涉及内容上至天文，下至地理，无所不包，因此学生必须具备世界政治、经济、军事、外交、文化、教育、科技、文学等多方面的背景知识。 《China Daily》在2011年3月21日发表一篇题为Earthquake的文章，阅读后学生就不能理解为什么日本地震导致石油价格下跌。在他们的印象中，最近几年中国石油价格一直是直线飙升，国际原油价格也是不断上涨。而当学生通过背景知识介绍，了解到日本是世界上第三大石油进口国，供过于求的道理让学生立刻明白了石油价格下跌的原因。1982年，美国前总统胡佛在竞选总统时提出一套与家长式管理相对立的经济政策主张，他说：“We are challenged with a peacetime choice between the American system of rugged individualism and a European philosophy of diametrically opposed doctrines-doctrines of paternalism and state socialism.”因为中西文化概念的不同，理解也就不同，我们不能将“rugged individualism”翻译成“个人主义”。在中国，个人主义与集体主义是对立的，是一个贬义词；而在美国，人们崇尚独立自主，企业管理不允许政府干预。因此，“rugged individualism” 在这里表示“ the principle of allowing private business to develop without any state control”。注重中西方文化的输入，让学生了解不同国家、不同领域的相关背景知识，缩短文化差距，丰富学生的英语报刊内容图式，有助于学生提高阅读效率。
3.完善英语报刊形式图式
形式图式指读者对阅读材料的文章体裁、篇章结构的熟悉程度。英语报刊的形式图式是指英语报刊文章的语篇形式和组织结构的知识，是读者对阅读材料文章体裁的了解程度，是英语报刊阅读的前提。激活学生的报刊英语形式图式应该从文章体裁着手。不同的文章体裁都有不同的风格和结构。新闻体裁有许多种类,但常见的新闻体裁主要有两种:一种是对新闻事实进行评论的社论、综述、述评、短评等,属于议论文体裁;另一种是报道纯粹新闻事实的消息、通讯等,属于记叙文体裁。依据新闻内容的基本性质对新闻进行分类，有消息、新闻通讯、新闻特写、新闻专访、新闻分析评论等。新闻通常由三部分组成：标题、导语和正文。消息通常采用倒金字塔结构，即倒叙法，尤其运用于突发性新闻中。金字塔结构和多足鼎结构也可能出现在消息叙述上。新闻特写没有特定的格式，但为了吸引读者，往往会用一个概括性的导语开头，点出部分事实，但不透露太多。社论结构形式通常与议论文相同，由论点、论据、结论三部分组成。教师应该充分利用不同文体的英语报刊文章，讲授报刊英语不同文体的结构特点，培养学生调用形式图式的能力，以帮助学生更有效地阅读。
三、结语
阅读是一个认知和语言交际的复杂心理过程。英文报刊阅读作为阅读中重要的、不可缺少的一部分，为大学英语阅读教学的实践提供了实验对象，而图式理论则为大学英语阅读教学奠定了理论基础。我们必须在英文报刊阅读教学中始终坚持理论与实践相结合，不断探索语言图示、内容图示、形式图示在大学英语阅读教学实践中的应用、激活和拓展。
参考文献：
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图式理论与高职英语阅读教学 篇7
1 图式理论
图式 (schemata) 是认知心理学中的一个术语, 是人类认知的框架, 是人们认知和理解事物的基础, 是大脑中的信息的存储和提取使用的心理过程, 是“人们用已有的结构来记住新资料一种方法。”[1]早在1781年又德国哲学家、心理学家Kant首次提出了此理论。他认为人的大脑中存在纯概念的东西, 图式是连接概念和感知对象的纽带。概念并非孤立储存在记忆中, 而是相互联系, 构成了反映现实与报告相互联系的事物的认知结构图式。[2]20世纪30年代英国著名格式塔心理学家F.C.Bartlett在其著作 (Remembering:A study in Experience and Social Psychology, 1932) 把图式定义为“对过去经验的反映和过去经验的积极组织。”[3]也就是说, 每个人过去获得的知识或者经验在头脑中存储的一种方式, 是人们的大脑对过去知识或者经验积极地反映和组织, 是学习者存储在记忆中的信息对新的信息产生了作用及如何把这些新的信息再储存到学习者的知识库这样一个认的过程。20世纪70年代, 由美国的智能专家鲁姆尔哈特 (Rumelhart) 对图式理论进行了完善, 他认为图式是以等级形式储存于长期记忆里的一组“相互作用的知识结构”或者“构成认识能力的建筑切块”。[4]进而到了80年代, 心理学家把图式理论运用到了外语教学过程中, 如运用到了二语的阅读理解、听力、词汇习得、翻译和文化教学中, 有些学者还从语用学的角度探讨了图式理论对某些特定语境语言的理解。
2 图式的分类
图式在人的大脑中形成一个庞大的网络体系, 包括了大小、层次、经验知识各个不同的子图式, 在学术界, 不同语言学家对图式分类有不同的理解。Fillmore (1981) [5]把图式分为:内容图式、风格图式和语篇图式;高云峰把图式分成为:语言图式、非语言图式和文化图式[6], 在外语教学中, 把图式分成:言语图式、内容图式、形式图式和策略图式这四种。语言图式是指读者先前的语言的系统知识:如语音、词汇、句型和语法框架等, 他们是阅读的必备的先决条件。内容图式是指关文章的背景知识及读者对文章的所讨论主题内容、体裁等是否了解熟悉。形式图式则指文章的整体格局, 如修辞, 句法等规则系统。策略图式是指读者对整个文章的的监控能力, 通过读者对文章的记忆、预测、判断等技巧对整篇文章进行的信息解码。
3 图式理论与阅读
图式理论基于这样一个原则:每个阅读行为都涉及人的世界知识。 (Anderson et al.in Carrel and Eisterhold1983:73) 在阅读的过程中, 读者如何从他们先获得的知识中检索和构建意义。阅读也是图式与语言信息的编码、解码息息相容的一个过程, 是“一种不断进行假设, 再假设的心理语言游戏”[7]Goodman提出阅读是“Psycholinguistic guessing game”, 他认为阅读过程就是读者利用以前获得的知识, 有选择地利用文章重要的内容进行预测、证实的认知活。[8]
图式阅读理论是心理语言学家把图式理论运用到阅读理解的心理过程, 从而形成了图式阅读理论。该理论认为阅读理解就是读者的背景知识和语言材料之间的互动过程。也就是说人们在接受新的信息之前, 积累丰富的、大量的个人的知识或者经验等经加工后, 分门别类地储存在大脑中, 并组成图式网络, 给读者提供一种参考, 使读者对所阅读的材料能够正确的理解。进行阅读时, 读者要首先根据相关的信息在大脑中调用此图式, 并能和材料所提供的信息联系起来, 并不断对此信息进行预见、筛选、验证、肯定、否定或者修正, 这样原有的图式网络才能再现并生构建成新的的图式网络, 从而达到有效的阅读理解。
根据图式阅读理论, 大脑对语篇的的处理方式有三种:自下而上 (bottom-up) 、自上而下 (top-down) 和交互式 (interactive) 。“自下而上”阅读模式又称“材料驱动”是一个从具体到抽象、部分到整体, 是最低级图式到最高级图式激活的过程, 在此过程中, 读者从基本的语言知识开始, 从音节、单词、短语、分句、句子、语段到语篇逐步理解。这些最基本的, 具体的图式逐渐融合成较大的、较高层次的图式, 再激活头脑中固定的图式, 最后构建成新的图式。“自上而下”阅读模式又称“概念驱动”, 是一个从抽象到具体、总体到部分的过程, 是指头脑中的高层图式对预测和预期输入的信息进行肯定或否定的鉴定。即读者在阅读过程按照过去的知识经验和语言的直觉对文章体裁进行预测、鉴定, 选择性地阅读, 直到理解整个篇章的过程。“交互模式”阅读理论强调既需要读者“自下而上”地解码和“自上而下”地推测想结合, 从而重新构建以文字编码的信息。因此, 最有效的阅读模式就是自下而上和自上而下相结合的交互式模式。
4 图式理论在高职英语阅读教学中的应用
阅读过程是一个积极认知过程, 学生总是不断地接触到新的阅读材料, 碰到新的问题, 这就要求他们在此过程中利用原有图式内与阅读内容进行交流创造新的意义, 达到阅读真正目的。因此, 根据现代阅读理论, 在阅读教学中, 教师是学生构建知识背景的导航者、监导者和信息的提供者, 要积极地帮助学生构建与阅读材料相关的图式, 激发已有的背景知识, 利用图式阅读理论有针对性地学生进行阅读技能训练。
4.1 激活原有的图式内容, 构建新的图式知识网络
在外语教学中, 适当图式的存在并不能在阅读中起到作用, 关键是将其激活[9]由于语言材料提供的激活图式的线索不够, 使学生难以激活头脑中的相关图式, 或者是学生原图式内容量不充足, 或存在语言文化差异, 学科之间等差异, 不配备可激活图式内容, 故不能丰富和更新原图式内容。据上述的原因, 教师可采用:
1) 阅读前的“warming up”。教师向学生介绍文章的背景知识、核心词汇、分析题材和体裁、灵活对比法、演示、插图等多种教学手段来激活或者启动学生原有图式内容。如《实用英语》 (一) 第四单的“What is Culture?”, 我们可利用对比法、插图来对不同风俗, 习惯之间的异同点进行讲解, 积极有效地帮助学生构建新的图式, 消除因文化语言差异、背景差异带来的阅读困惑, 加深对文章的整体的理解和概括。因此教师在阅读教学中不断启动和扩充他们原有的内容图式, 培养他们的具有发散性思维的元认识结构, 能有效地解决目前高职院校学生图式知识结构相对贫乏的现象。
2) 阅读理解和信息加工过程中。一方面, 教师要积极地引导学生进行一系列有效的阅读活动, 如对文章内容进行预测、推断、概括、归纳等。信息加工过程中对文章内容正确地预测不但可以调动学生阅读积极性, 增加学生阅读的自信心, 还有利于对相关背景图式的激活。另一方面让学生建立语篇模式和视觉结构。系统理论认为“只有整体上把握, 才能保持认知的长久性。”当学生建立了完整的语篇图式后, 能有效提阅读理解能力。
3) 阅读完成后。教师应要求学生侧重对语言形式的分析和意图层次的理解。教师运用内容图式和结构图式对文章篇章结构进行分析, 概括段落大意, 总结阅读技巧, 引领学生进行图式复制, 实现图式量到质的改变, 提高学生元认知水平。
4.2 扩大词汇量, 构建丰富的图式知识
认知理论认为人们的学习过程就是一个不断建立和丰富知识图式这样一个循环的过程。读者拥有的相关图式知识越丰富, 就越容易增加记忆中新知识, 并构建新的图式内容, 根据图式理论, 词汇的外延意义在很大程度上妨碍了学生对语篇的正确理解。在英汉两种语言之间, 并不是词汇对应解码和对译, 在不同的语言环境中, 就同一个词也会有不同含义。如一词多义的曲解:学生在识记单词时是不可能完全记住各个意思或者阅读过程中不能正确地提取单词的义项, 从图式理论的来看, 学生不能把新事物提供的信息与他们头脑中预存的知识经验有效地联系起来, 歪曲或者误解了阅读内容, 那么同样也会导致理解的偏差。如:My sister has married many wives but stayed single all of her life.在此句中的动词marry除了有“嫁”和“取”的意思以外, 还有“为——主持婚礼”的意义。因此, 阅读教学中, 一方面, 学生要词汇习得中最大可能的获取词汇的外延意义, 另一方面, 要让学生通过对不同的题材的语篇接触, 认识语篇类型、特征、体裁, 掌握相应图的认知图式以及灵活使用阅读技巧, 提高对语篇的整体理解。因此教师在阅读教学中, 要积极引导学生去掌握某些语义图式, 产生语义记忆, 就可以将图式和语义记忆的两种推论作用相结合, 去激活语义场图式, 能够起到一个动词能联想到一个语境的作用, 提高词汇记忆效率, 同时要有效地引领学生了解异语的文化习俗、价值观念等, 鼓励他们多阅读, 扩展综合知识素养, 这样不仅可以帮助学生建立大量的背景图式知识, 加快图式知识量变的速度, 提高图式内容的量到质的跨越。
4.3 培养探究意识和创新能力
人的思有同有异, 不同的学生对同一个语篇会构建也会有异有同, 教师就要选择具有典型和代表性的语篇图式在课堂上给学生进行演示, 然后对比和分析。在语篇图式最终形成后, 学生在不断分析语篇结构, 综合语篇内容, 理解各个语篇之间的连贯时, 在将语篇内的语言内容和语篇外的知识经验有机的结合起来时, 必定会存在一个探究的过和创新的过程, 这将有助于学生养成探究意识, 提高创新能力, 使阅读活动得到升华。
5 结束语
在第二语言中, 把图式理论及阅读图式理论运用到阅读教学中, 很大程度上改变了高职院校英语老师和学生对阅读理解的传统观念, 给阅读的教与学带来了一套全新的思路和方法, 是实现有效阅读教学的必要保证。因此, 教师在阅读教学时, 应帮助学生构建日趋丰富的图式网络知识、激活大脑中原有的图式并巩固和拓宽相关图式内容, 排除并减少学生在阅读理解中发生障碍和错误, 从而培养学生阅读的兴趣, 促进学生概括能力以及逻辑思维能力的提高, 提高学生分析问题、解决问题的能力, 完善阅读技巧, 进而挖掘学生的探究精神和创新意识, 有效地提高阅读效果。
摘要：该文介绍了图式理论、图式的分类, 阐述了图式理论与阅读理解的关系, 揭示了图式理论在阅读教学中的应用, 以帮助学生加强语言理解能力, 提高阅读技能。
关键词：图式理论,阅读教学,应用
参考文献
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从图式差异看英语阅读教学 篇8
一、关于图式及其差异性的概述
1781年德国哲学家康德最早提出图式的概念, 他认为, 图式就是知识在大脑中的储存单位, 新事物只有和脑海里的固有知识联系起来才能产生意义概念, 此后为不同的学者沿用并衍生新意。英国心理学家Bartlett把图式定义为“对过去的反应和经验的积极组织”。他强调阅读必须建立在读者原有的知识之上。美国人工智能研究专家Rumelhart完善了图式的定义, 把图式解释为以等级形式储存于长期记忆中的一组“相互作用的知识结构”。他认为人们对新事物的理解和解释取决于头脑中已存在的图式, 而且图式是具有变量的。随后, 心理学家Jean Piaget又赋予图式概念新的含义, 他把图式看作是包括动作结构和运算结构在内的, 从经验到概念的中介, 是主体内部的一种动态的、可变的认知结构, 在适应环境的过程中不断发展和变化。
上述图式的论述表明人类已有知识经验在处理外界信息时的主动作用, 并以动态和静态的方式形成于人的头脑中, 即以一定的模式存在又在不断地变化, 这种作用贯穿于信息加工的全过程。人类的知识经验有很多共同的地方, 这是图式的共性。正因为有相同的图式, 人们才能够进行交际达到理解。但由于每个人所生活的社会大环境和小环境不同, 这就使得不同社会的人和同一社会的不同个体的知识经验存在着差异, 这种差异主要表现为社会差异和个体差异。如生活在我国社会环境中所形成的图式与西方社会环境中所形成的图式是完全不同的, 又由于个人的经历不同, 图式的变量也存在差异, 即使同属于欧美文化圈的德国和西班牙也有很大的差异, 同样是西班牙, 城市与农村又有不同等, 这种差异会导致理解的障碍甚至失败。
二、图式差异与阅读理解的关系
1. 图式与理解的关系
图式是理解的基础, 没有图式就无从理解, 理解是图式具体化的过程。阅读理解是人类独有的一种认知活动, 它不仅包括对一个个句子的理解, 更重要的是要将当前加工的信息与先前的图式知识结合以形成局部和整体连贯的心理表征。阅读理解过程是人大脑中语言和思维相互作用的复杂的信息解码心理过程。信息解码依据来自人脑中已存在的图式知识。当输入信息与这些图式相匹配时, 图式就会起作用, 完成好信息处理的系列过程;当输入信息与原图式不太符合时, 原有图式就有可能歪曲或片面地整合新信息, 使得该信息没有被完全理解甚至误解;当输入信息与原有图式存在差异或找不到相关图式时, 如果读者不能及时修改原有图式或建立一个与新信息相关的新图式, 就很难完成信息处理的过程, 导致信息理解失败。可见, 图式与理解关系密切。
2. 图式差异对阅读理解的影响
图式差异性是外语阅读理解障碍的主要原因之一。完整而精确的图式有利于人们对客体的认识和分析, 然而, 现实中却通常不存在这样的图式。首先, 图式知识具有浓厚的文化特色。任何一篇作品都有其特定的文化背景知识, 不同社会的人和同一社会的不同个体都会因其价值观念、风俗习惯、语言思维模式等方面的不同而产生理解上的差异。而且, 由于作者与读者不同的文化背景知识, 使得读者在阅读外籍文章或原著时, 很难复原作者的原意, 也会带来理解困难。其次, 图式知识还具有很强的学科专业色彩。在阅读专业知识较强的文章时, 如果不具备专门的图式知识, 理解也会存在困难。因此, 可以推断图式知识的宽泛程度与外语阅读理解程度成正比关系, 图式认知能力的强弱与外语阅读理解程度和速度成正比关系。
三、图式差异对英语阅读教学的启示
1. 基于图式差异, 培养学生健全的图式
认知图式理论认为, 图式有很多的变量, 这些变量可以与环境的不同方面相联系, 从而使图式在具体化的时候有所不同。任何阅读技巧, 如果没有坚实、丰富的词句等语言知识和相关的学科、文化背景知识作基础, 只能是无源之水, 无本之木。因此, 语言图式是基础, 内容和形式图式是关键。学生若没有一定的语言图式, 就不能准确理解文章中字、词、句、段落与篇章结构;同样如果只读懂文章的词和句, 没有掌握相关的内容图式和形式图式, 自然也就无法达到有效阅读的效果。因此, 教师在教学中应尽量缩小学生的图式差异, 培养学生健全的阅读图式。对于语言基础差的学生, 教师应强化他们的词汇和语言结构训练, 为他们调用内容图式和形式图式作铺垫;对于缺乏内容图式的学生, 教师应多注意提供英语国家文化背景知识、学科专业知识及其他相关的知识等, 以丰富学生头脑中的内容图式;对于形式图式不全的学生, 教师应结合不同的文体特点, 系统地分析文章的结构, 让学生熟悉不同的文体框架, 并掌握使用这些文体图式的基本方法和思路, 为有效阅读创造条件。
2. 巩固和拓展相关图式
人们对图式具有天然的依赖性, 往往不愿放弃或修改或补充既有的认知图式, 这样就难免由固有图式所引起认识上的刻板、僵化的现象。因此, 教师在教学过程中应不断巩固和拓展学生的相关图式。教师可以通过课前预习引导他们把关键词汇和关键概念放入熟悉的经验背景 (或熟悉的上下文) 中, 绘制文本地图, 让学生找出课文的关键概念, 然后用一些直观的图式, 如图表、树形图、连接线等, 让他们回忆旧的相关背景知识和补充新的概念。教师也可以通过读前热身活动用类比、对比、比喻等方法来帮助学生搭建一座桥梁, 连接学生对某一概念已知的信息和应该了解的信息, 展开对课文主体内容的联想, 预测作者的意图等。这样不仅能激活学生既有的图式, 还能拓展他们的相关图式和构建新的图式。此外, 教师还要鼓励学生多利用课余时间增大阅读面、扩充阅读量以达到图式知识的不断积累和更新。也可利用互联网去获取英文的相关专业资料, 与教师展开讨论, 不断巩固和拓展相关图式, 为阅读新信息和知识作好准备。
3. 优化图式的作用, 开展有效阅读教学
认知图式理论认为, 图式对阅读理解具有“编辑、预测推断、整合抽象、调整补充”的功能。如果学生在阅读中能恰到好处地发挥图式的导向作用, 就容易驾驭文章的内容和脉络, 达到最佳阅读效果。Aslanian所做的关于学生阅读方面的研究也证实了图式化知识结构的运用过多或过少都会阻碍阅读理解的发生, 只有运用得当才能促进理解过程。因此, 在阅读教学中, 教师要指导学生对图式进行优化组合。
首先, 培养学生激活恰当的图式, 发挥好图式的预测作用。阅读是从读者对文章内容进行预测开始的, 因此必须准确识别图式对于阅读理解活动开始时的作用, 引导学生激活恰当的图式, 发挥好图式的预测作用。在阅读开始时, 教师要有意识地培养学生利用文章标题进行预测, 引发学生的思维联想, 激活他们的认知图式知识和建构与文章相关的图式。课文的标题往往蕴含了文章的主旨、体裁以及作者的写作意图, 学生可以根据标题窥测全篇的主题和大致内容, 对将要叙述的内容产生一种符合作者意图的预期作用。另外, 还可以利用主题句进行预测, 根据主题句往往可以预测整段的内容, 将各段的主题句进行归纳便可得到整篇的梗概, 为进一步对文章具体信息的选择、提取和记忆作铺垫。因此, 教师在阅读教学中要有意识地训练学生学会利用文章中的线索进行预测和对预测进行验证的能力。
其次, 培养学生灵活调整和补充相关图式。图式的变量约束作用使人们在认知和理解新信息时, 思维被限制在一定方向和范围内, 非常容易受到所读文章具体特征的妨碍与阻断而导致图式障碍。因此, 在阅读中对文章具体信息的进一步理解, 教师除了要引导学生利用已被激活的图式对所要理解的具体内容进行组织加工, 还要培养学生碰到图式障碍时灵活调整和补充相关图式, 使之和新信息之间建立联系, 以便构建读者与文章之间更适合更完备的图式, 最大限度地实现预期的理解效果。
最后, 发挥图式的记忆巩固功能。图式是认知构架, 它能将信息有组织地储存在长期记忆中。发挥图式的记忆功能有利于学生有计划地回忆课文中的信息, 建构未学过的知识或重构那些忘记了的知识。因此, 教师要善于引导学生对课文进行归纳总结, 提炼内容要点, 把大大小小的细节有计划、有组织地连成图式网络, 让所学知识进入学生的长效记忆中, 与原有知识一起构成新图式, 为今后的阅读活动提供更丰富、更全面的图式知识。
参考文献
[1]胡帅.图式理论在英语阅读教学中的局限.辽宁工业大学学报, 2008 (8) .
[2]田延明, 王淑杰.心理认知理论与外语教学研究.北京:北京大学出版社, 2009.
图式理论与英语阅读理解 篇9
一、图式理论
1. 图式概念
自德国哲学家Kant提出概念, 经心理学家Bartlett发展到美国人工智能专家Rumelhart的完善及目前广泛研究, 图式理论历经200多年。图式 (schema) 概念可追溯到18世纪, 1781年康德提出图式概念, 认为概念本身并无意义, 只有与已知事物相联系才产生意义。Rumelhart把图式解释为以等级形式储存在长期记忆里相互作用的知识结构, 或构成认知能力的建筑砌块。Pearson (1982) 认为图式是人们听到或读到某些信息时在脑海中产生的景象或联想。Widdowson (1983) 认为图式是已知事物或信息存储于头脑里的知识结构。
这些不同解释表达观点一致即图式是输入并储存在头脑中对世界的一般认识。J.O’Malley等人认为:图式是长期记忆信息储存的一种方式, 围绕共同主题组织的大型信息结构, 其规模大于命题网络。图式的典型结构是按层次组织, 使信息子集归入更大更广的概念之中。一个图式可由几个图式组成, 也可隶属另一图式。大脑里储存的各种图式形成庞大的网络系统。
2. 图式分类
图式理论认为阅读能力由两种主要图式决定:语言图式 (linguistic schema) 和内容图式 (content schema) 。在阅读理解中, 语言图式起基础作用, 是读者对输入语言信息进行解码的能力, 而内容图式则起辅助作用。
语言图式指读者先前的语言知识 (Carrell, 1988) , 即读者对阅读材料语言的掌握程度。Eskey认为语言知识是理解一篇文章所需背景知识中不可或缺的部分。语言图式在英语阅读中的作用比汉语阅读更重要, 因为在阅读中英语根据经验推测也不能替代精确解码。传统阅读教学多采用以词汇、语法讲授为中心的教学方式。此弊端在于虽让学生对句子、结构有清楚了解, 却无法让学生对语言赖以生存的背景加以认识和理解, 因此仅有良好的语言图式难以充分理解英语文章。
内容图式指对文章标题和主题的熟悉度, 又称主题图式 (Wallace 1992) 。根据文章内容或主题, 图式知识就可建立起来。对主题是否熟悉直接影响对文章的理解程度, 内容图式的激活与否在理解中至关重要。作者想当然认为读者与其享有某些内容图式, 若读者缺少, 理解就会遇到困难。大量研究表明内容图式对外语阅读理解具有重要作用, Johnson (1982) 认为读者更容易忆起一篇主题熟悉的文章。
语言图示涉及词法、句法、修辞等知识;内容图示则包括社会、历史、宗教、文化等知识。语言对阅读理解固然重要, 但一些看似简单却无法从字面上理解的语言“疙瘩”, 则要靠文化背景知识来解开, 因为词意离不开特定文化环境。缺少这些知识就会出现认识单词却无法理解文章整体或深层意思的现象。因此对语篇信息的摄取依赖于人们已有知识, 包括语法词汇和与语篇有关的社会背景。教师多重视语言图式而忽视内容图式, 在一定程度上导致了阅读效率低下。
在我国英语教学中, 这一点应引起教师关注。
阅读图示的建立需要两个基本要素, 即语言图示和内容图示, 例如:
John can be relied on.He eats no fish and plays the game.
be relied on是值得信赖, He与John有逻辑关系, eats fish (吃鱼) 和plays the game (做游戏) 构成理解本句的语言知识, 即语言图示。该句直译为:
约翰值得依赖。他一向不吃鱼且经常玩游戏。
这让读者迷惑不解。其实to eat no fish出自一个典故, 英国伊丽莎白女王时代, 耶稣教徒为表示对政府忠诚, 拒绝遵守反政府罗马天主教在星期五吃鱼的习俗, 因此to eat no fish表示忠诚。习语to play the game即规规矩矩比赛, 引申为正直。只有从语言图示和内容图示理解此句时, 才能获取正确意义:
约翰为人可靠, 他既忠诚又正直。
3. 图式激活
所谓图式激活, 就是读者通过输入信息 (如标题、图表及关键词等) 来预测文章涉及的内容, 并据此从图式框架中提取相关背景知识, 即特定图式供理解用。
阅读时读者从记忆中获取相关图式, 在与文本信息相互作用过程中, 这些图式帮助读者理解文本。因此, 阅读理解就是读者先存知识与文本内容之间进行互动, 由两个同时起作用的激活过程引导, 即低层到高层和由高层到低层的过程。由低到高层过程处理文本输入的所有数据, Bobrow和Norman把由低到高层过程称为“数据处理驱动过程” (1975) ;由高到低层过程处理已知信息 (Adams&Collins, 1985) 。为激活图式, 其变项必须由来自文本的信息例示。一旦变项被例示说明, 次图式便汇入更深层图式中, 这一变化刺激从高到低层的过程, 然后在大脑中选择匹配图式进行解释说明, 并在文本输入的数据信息与读者已有知识一致的情况下, 解析不清楚内容。即输入信息同读者知识水平相当时, 就能理解文本内容 (Carrell, 1984) 。
在理解吸收输入信息的同时需将其与已知信息即先验图式 (Schemata) 相联系, 对新信息解码、编码都依赖于大脑中已存信息图式。读者的先验图式越丰富, 对篇章的联想和理解就越准确。阅读就是文本和读者头脑中各种知识相互作用的结果。读者头脑中储存的图式越多越完善, 被调用机会越多, 就越容易产生联想, 思维更活跃, 理解能力也更强, 阅读效率就高。而一个学识浅薄、孤陋寡闻的人脑中图式贫乏, 阅读时难以产生联想, 其理解力和阅读效率必然会低。
二、图式理论在阅读理解中的作用
图式理论在阅读理解中具有两方面作用:预期作用和调整补充作用。
图式是关于某一事物结构的框架, 集合了关于事物构成的知识, 为理解语言材料提供一种积极准备状态, 对发展过程、环节和材料要涉及内容进行预期。阅读是读者依靠已有知识, 有意识运用策略, 有效预测理解语篇意义的认知过程。如读一篇文章时, 单词句子及句法结构没超出读者水平, 此时被激活的语言图式就起了作用;如果对标题熟悉, 便可根据标题窥测主题和大致内容, 有关此标题的图式就被激活。当推断材料将会涉及某一情境时, 相应的图式随之被唤醒, 且将有关知识保持激活状态。图式一旦被有关线索激活, 就为信息加工储存提供一个框架进而产生预期。当预期同内容一致时, 图式将促进对材料的迅速理解。图式被激活后, 对将要叙述的内容会产生符合作者意图的预期作用。相反, 词句较难且缺少标题的文章往往让人如坠云里雾中, 产生模糊漫无边际的预测, 这也解释了各种考试阅读理解得分较低的原因。试题难度一般稍高于学生水平, 难以激活语言图式, 文章又没标题难以激活内容图式, 导致得分普遍较低。
巴特勒特在Remembering (1932) 中把图式定义为对过去的反应和经验的积极组织。在语言理解时, 读者借助记忆中激活的知识结构来填补文中未表达出的细节内容, 从而达到阅读理解目的。图式的变量约束作用使人们在认知和理解外界事物时, 思维被限定在一定方向和范围内, 由图式提供总体框架为有效推理出“缺省值”提供帮助。表现在阅读理解上, 就是迅速准确理解语言材料。
有人提出两种阅读模式。一种是“自下而上” (bottomup) 模式, 即对单词、短语、句子等语言单位精确辨认。另一种为“自上而下” (top-down) 模式, 选择必要语言提示进行推测。不过越来越多人相信, 阅读理解并非只利用一种模式, 而是结合“自下到上”和“从上到下”两种过程。当阅读一篇文章时两个活动同时进行:一是从词、句、短语等语言形式上进行字面理解;二是在理解字面内容基础上, 利用原有背景知识重建信息。这以读者本身认知行为做基础, 理解文本是基于已有经验进行推测或利用已有信息对未读东西进行加工 (Gillian Brown1983) 。
阅读不仅是认词释义的过程, 也是心理因素和文化背景互相作用的过程。因此建立新图式、激活原有图式和拓宽相关图式显得非常重要。在英语阅读中, 学生要尽量拓宽自己的语言图式和内容图式。Pearson and Johson (1978) 用改述和类比来帮助学生拓宽语言图式和内容图式:
单词句子是阅读的基础、原材料, 不具备就无法进行阅读。平时一定要注意掌握所学单词句子, 时刻记忆新单词句法, 并常常激活它们。改述 (paraphrasing) 是外语教学中一种常用也很有效的方法, 既帮助学生理解句子和语言, 又培养表达能力。改述可以训练学生用不同的方式来表达相同概念, 从而扩大语言图式。
怎样拓宽内容图式呢?除学习语言文字以外, 学生要去查找有关背景知识和百科知识及英语国家文化习俗。类比指在阅读过程中对比不同文化、不同价值观和不同道德标准, 这些差异导致对信息的不同理解。例如:若阅读材料中出现西方婚礼或葬礼场面, 联想中国的红白喜事, 可对比东西方习俗差异。采用类比方法帮助学生建立图式, 产生鲜明对比效果。这种反差能在读者脑海里留下深刻印象, 从而扩大内容图式。
三、结语
在英语阅读中要尽量实现语言图式和内容图式互补, 即语言图式的基础作用和内容图式的调节作用。笔者认为, 英语不同于汉语, 仅靠内容图式难以充分理解文章, 只有肯定语言图式在理解中的基础作用后, 再强调内容图式的补充作用, 才能提高学生的阅读速度和效率, 充分获取信息, 更好理解文章。
参考文献
[1]Bartlett, F.C. (1932) .Remembering:A Study in Experimental and Social Psychology[M].Cambridge:Cambridge University Press
[2]Carrell, P.L.&Eisterhold, J.C. (1984) .Schema theory and ESL reading Pedagogy.TESOL Quarterly (17) :553-573
[3]崔雅萍. (2002) .图式理论在L2阅读理解中的运用[J].外语教学, 5
[4]Peter.S. (2002) .Cognitive Poetics--An introduction.Routledge in London.
英语阅读三段教学验证图式理论 篇10
一阅读前 (pre-reading) :激活已有的图式知识
阅读前 (pre-reading) 充分刺激并提取学生的已有知识图式, 调整学生的思维方向, 预测有关课文的图式知识, 使已有图式向课文的新图式知识靠拢、相近并一致。
1.加大背景知识的输入, 为图式的产生奠定基础
图式理论的核心是人在理解新事物时, 总是将新事物与已有的知识联系起来。显然人原有的知识越多, 对理解新事物就越有利。因此, 英语教学不仅要巩固、扩展学生的语言知识, 而且还应增进学生对外国文化特别是英语文化的了解。很多学生缺乏相关的背景知识, 严重影响了他们对文章的正确理解, 有时甚至歪曲原意, 自然也就不能对阅读理解的问题做出正确的推断。因此, 在讲授涉及英语国家文化背景的文章时, 首先向学生介绍其文化背景知识, 并指出其文化意义。
如Christmas对于大多数学生来说是比较熟悉的, 他们知道圣诞节是12 月25 日, 是西方国家的重要节日, 相当于中国的春节。也知道24 日是平安夜, 且知道圣诞树和圣诞老人。但学生对圣诞节的来历就不太了解了, 为了扩展学生的文化背景知识, 在介绍圣诞节的同时, 应给学生讲授Christmas Eve, Christmas tree, Christmas card, Santa Claus及Christmas Carol (圣诞颂歌) 等相关词语以及他们的背景意义, 并播放Silent Night (《平安夜》) 给学生听, 让他们感受圣诞节的气氛。另外还应给他们介绍西方国家的一些其他节日, 如Easter (复活节) 、Thanksgiving Day (感恩节) 等。这样使学生既学习了语言, 又了解了文化, 更加深了他们对文本的理解。
2.设法激活学生的有关图式, 培养学生的预测联想能力
对文章进行预测和证实是图式知识应用于阅读的核心。教师在实施阅读前活动 (pre-reading activities) 时, 要采取有效手段激活学生的图式。Anderson和Pearson指出, 图式激活的三个假设之一是:图式一旦被激活就可使读者想到组成该图式的某些成分。例如:police一词让读者想到警察的图式, 进而还会想到警察局、警车以及相关的法律法规等概念。我们可以让学生根据文章的标题、副标题、图片或非文字提示等预测课文内容。例如, 在讲授八年级下Unit 1 Do you think you will have your own robot? 时, 教师板书课题后, 可让学生看插图并提问:“What’s happening in the picture?”有条件的学校, 教师还可使用多媒体展示机器人工作的情形。这样可使学生从视觉、听觉上感受新知识。当学生头脑中的机器人图式被激活后, 教师可提问:“What do you think the robots can do? What ways do you think a robot will help you and your family in the future?”再让学生快速默读课文。
教师可让学生写出他们对文章内容的预测, 阅读后与原文对照;然后, 看哪个学生的预测最接近原文, 当然也可以根据开头介绍预测情节的发展及结果, 这样做就唤起了学生原有的认识图式, 容易激发学生的阅读兴趣, 大大加深其对文章的理解。由此可见, 图式一经激活, 一些问题就可迎刃而解。这样就在一定程度上改变学生阅读时的被动局面, 调动学生的积极性, 取得令人满意的阅读效果。
二阅读中 (while-reading) :建立新的图式知识
阅读中 (while-reading) 充分挖掘课文, 使课文脉络清晰, 易于记忆、理解并推理, 把课文新的图式知识融入学生原有的图式知识中并形成自己的新图式。
阅读活动是整堂课的主体, 教师必须交代清楚阅读任务。该阶段所设计的活动应以培养学习者的阅读技能为目标, 具体可设计如下活动:
1.找主题句——中心思想的基本呈现
每篇文章都有主题思想, 而大多数文章的主题思想是通过一个句子来表达的, 这就是主题句。如果作者把主题句写得很含蓄, 没有明显地用一两个句子表达出来, 可根据文章内容加以归纳总结, 或把所有段落的主题句加以归纳, 从中找出文章的主题思想。
主旨大意题的提问方式:
(1) What is the writer trying to tell us with the story?
(2) The test is mainly about_____________.
(3) The best title for this passage could be________.
(4) The passage mainly tells us____________.
例如:People in many countries learn English and they learn it in different ways. Some learn it at school .Some learn it by themselves. Others learn English by radio, on TV, or in film.
The main idea of the passage is_________.
答案与解析:本文的第一句就是该文的主题句, 讲述许多国家的人们以不同的方式学习英语。答案很自然就能找到。
2.抓细节——具体事实的准确对应
第一, 直接细节题。主要解答文章中的事实性问题 (例如:who, when, where, what, how等基本问题) , 这类题目一般都比较简单, 根据提问的具体内容查找即可得出答案。如Unit 6 I’ve been studying history in China本人就设计了下面的几个问题: (1) Where does the writer come from? (2) When did the first Jews come to China? (3) What does Leo been studying for 2 years?这些简单的问题, 每一个人都能很快地找出答案。
第二, 间接细节题。一般指以释义或换一种方式重新设计的题目。解题时, 首先要看懂题目, 找出时题目中的词或词组, 然后找出文章中的对应部分。查找时要借助于同义词或同义结构, 因为题目中使用的词语或结构与文章中使用的不同, 但意思相同。
例如:
根据短文内容, 选择正确答案。
David Moore taught science at the City School. He needed some expensive books, so he bought them. He put…
That night he wrote a letter to a newspaper. The next day he went to the police station. On Friday people read this in the newspaper:
Books:…
David stayed at home on Saturday. The first man came at eight. David took him to the kitchen. At half past nine another man arrived. He had a bag under his arm.
…Soon the books were on the dining-table. “Come in now, ”David called, “and bring the list.”A policeman came into the dining-room…
(1) Mr Moore was a ___________.
(2) The first man to David’s was a_________.
(3) From the story, we know the second man_____.
(4) Which of the following shows the right order of what happened to David?
a.He left his car in a quiet street.
b.He went to the police station.
c.He wrote a letter to a newspaper.
d.He bought something else at other shops.
e.He bought something else at other shops.
A.a, b, c, d, e B.e, d, c, a, b
C.d, a, e, c, b D.c, d, e, a, b
(5) David probably bought the books on__________.
这5 道题均为细节理解题, 第1、3 题比较容易, 读文章相关句子便可得出答案;第4 题较难, 需熟读短文再以时间为线索, 将五个小句排序;第2、5 题难度较大, 文章里给出了暗示, 就要按提示去推测分析, 得出正确答案, 这两题的难点在于找出与题相关的细节句子。当然进行合理的细节推理的前提是不超出文章所述范围。
3.列图表——知识信息的快捷捕捉
如用黑板或投影展示归纳全文内容的图解、表格等 (semantic drawing) , 帮助学生构建较详细的语义图象, 基本理解课文内容, 让学生带着任务进行第二次阅读, 然后讨论、讲解。讨论和讲解只涉及关键点和理解的难点, 而不应是逐词讲解。如八年级下Unit 4 She said helping others changed her life可设计为:
表内所列有关信息具有直截、明了、搜集便捷的特点, 有助于学生对本课阅读的快速反应, 易于掌握。与在一堆凌乱的文本信息中搜集知识相比, 学生无从选择, 产生了盲目性和随意性, 不利于他们有效地获取信息。
4.联系语境——推测词汇的合理含义
阅读文就是成篇的话语, 传达一个完整信息, 具有一定交际目的和功能的语言单位或交际事件。编写文章时, 作者将文章内容置于一定的社会、语言和物质世界的制约之中。这种与文章相互作用的社会、语言和物质世界被称为语境。文章依赖于语境, 文章的编写和解读不能脱离语境。语境制约着文章内的语言单位的选择和意义的表达与理解, 词汇的意义必须在文中才能准确、具体。教师要指导学生逐渐增强语境意识, 善于发现和利用语境线索去推断和猜测词义, 从而能更好地理解文章。
例:As soon as the wedding ceremony was over, we rushed to the bride and struggled with each other for her pockets. I was the first to put my hand into her right pocket.I felt the coins and banknotes. A sudden feeling of happiness ran over me. 如果学生不知道在我国一些农村, 婚礼结束时孩子们会涌向新娘掏她口袋里准备好的零钱以图吉利这种习俗, 就不能正确理解“we”指的是大人还是小孩, 也不会理解“we”为什么会争先恐后地掏新娘的口袋。如果知道这一习俗, 并进一步知道谁先拿到钱谁先走, 就很容易理解“I” (我) 在摸到钱时为什么会产生惊喜感。
语言的使用离不开语境, 任何文章都是一定语境的产物。阅读是对文章内容的解读过程, 没有对语境的正确理解, 就不可能做出符合作者意图的解读。想要提高学生的阅读能力, 教师一定得反复向学生强调这一点。在英语教学中, 应树立文化意识, 在传授语言的同时传授文化知识。这样就加深了学生对语言的了解, 语言则因被赋予了文化内涵而更易于理解和掌握。学生的文化知识丰富了, 阅读水平自然会跟着提高。
三阅读后 (post-reading) :运用新的图式知识
阅读后 (post-reading) 是教师检查和巩固学生所学课文的新图式知识, 并充分调动学生的积极性把新的图式知识加以运用和输出。
教师在进行阅读后活动 (post-reading activities) 时, 要侧重于对课文中语言形式的分析以及对课文的第二层次即意图层次的理解。教师可通过运用内容图式对课文做进一步归纳;运用结构图式对语篇的线性结构或层次结构进行分析和讨论;指导学生围绕课文内容利用已建立的图式进行各种活动, 如复述、角色扮演、缩写、改写、续写、听写、完形填空等口、笔头交际活动, 以进一步激活和扩展学生的阅读图式, 提高学生的认知水平。
如新目标八年级下册Unit 6 的Reading:I’ve been studying history in China的第一段, 笔者就在屏幕上提出几个问题, 如:What’s the writer’s name? Where is he from?How long has he been teaching in China? Where does he teach? What does he think of the city? 等等, 第二段采用句子接龙, 第三段进行句子找错, 看看谁最仔细。采用不同的方法唤起和丰富学生的知识图式, 以达到阅读的真正目的——获取信息, 同时对知识内容也起到了很好的巩固作用。在阅读后也可以拓展学生的思维, 如Unit 6的Reading:I’ve been studying history in China. 读后可问学生:Which foreign country is you most interested in? Find out about its culture and tell your classmates about it。让学生展开讨论, 不断扩展学生的阅读图式。
值得注意的是, 有的教师在进行读后活动时往往要求学生不看原文进行复述, 黑板上也无任何提示。显然水平高的学生没有问题, 但中等偏下的学生则会感到困难。事实上对于有困难的学生, 教师应允许并帮助他们利用已建立的语篇图式进行复述、改写等活动。因为一个好的语篇图式是语篇内容和语篇结构的有机结合, 所以即便是有困难的学生看着它也会有话可说、有话可写。
英语阅读教学是英语教学中的重头戏。把图式理论引入阅读教学, 使它有序和有效地进行, 极大地扩展了阅读研究的外延, 丰富了相关阅读理论。图式理论的运用改变了教师和学生对以往语言阅读理解的传统观念, 为英语阅读教学带来了新思路和新方法。当然, 教师要积极帮助学生建立图式并且有必要用启发、引导和回忆等方法激活学生头脑中的背景知识, 切忌生搬硬套。要正确掌握学生的认知规律, 从已知到未知, 步步深入, 有针对性地操练各项阅读技能, 以促进学生整体阅读能力的发展;而且让学习者学以致用, 拓展他们各方面的能力, 可谓一法数得。
摘要：近年来, 图式理论越来越受到国内外学者的重视, 该理论在探讨认知心理规律的基础上进一步研究这些规律与文本阅读之间的关系。图式理论把阅读理解的过程看作是读者头脑中的旧有图式被有效激活, 并运用这些被激活的图式对文本信息进行预测、验证和确认的过程, 其对于外语教学具有积极的指导意义。
基于图式理论的英语阅读课堂 篇11
一、关于图式与阅读的关系
图式（schema）这一概念最早由心理学家康德（Kant，1781）提出。现代认知结构理论的代表人物、英国心理学家巴特利特（F. Burtlett，1932）最早应用图式的概念。经过实验，他认为图式是对先前反应或经验的一种积极组织，也就是说图式是由过去的经验组成的。70年代后期，美国人工智能专家鲁梅尔哈特（Rumelhart，1980）把图式的概念发展成一种完整的理论。他把图式理论解释为以等级层次储存于长时间记忆中的一组“相互作用的知识结构”，也就是说，人们的现有知识和经验以不同的抽象结构储存在大脑中，它们之间并非彼此孤立，而是通过各种方式联系在一起，构成一个庞大的网络图。当人们看到一个符号或一组文字时，储存于大脑中的相关图式或者图式单元就会被激活，对输入的信息进行验证、分析和选择，进而形成新的内心图像。正是这种新旧信息的互动才使一个人的知识不断得以充实。实验证明这种记忆中的知识有助于人们处理自然语言，达到理解语篇的目的。（林元富，1996：31）
任何语言材料，无论是口头的还是书面的，本身无意义，它只指导听者或读者如何根据自己原有的知识，恢复或构成意思。图式是人头脑中存在的知识的单位。根据这一理论，阅读理解首先是输入一定的信息，然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式，当足以说明这些信息的图式被找到以后，就可以说产生了理解。可见，读者理解一篇语言材料的过程就是读者头脑中的图式与语言材料所提供的信息之间相互作用的过程。当读者把头脑中的图式与语言材料所提供的信息联系起来时，就能获得作者所要传递的意义，达到读者与作者互相交流的目的。否则，阅读理解就失败。可见，图式对阅读过程起着重要的作用。在课堂教学中，教师怎样给学生输入一定的“图式”或者怎样“启动”学生的图式，是发展学生阅读策略的一个关键。
二、基于图式理论英语阅读课堂的三环节
1、读前环节（PRE-READING）：启动图式，搭建结构
在教学过程中，读前环节占据的时间并不多。以40分钟的课堂为例，读前环节通常只占据5～10分钟左右。而这一环节却具有“四两拨千斤”的作用。成功的读前环节设计不光能营造出英语学习的环境和氛围，还能激发学生的阅读兴趣和积极性，具有全局意义。在读前环节中，导入活动的设计最为关键。在设计导读时需要遵循以下原则：1）通过导入自然引出新内容的教学；2）通过导入激发他们的兴趣和求知欲望，让学生从生理上进入准备学习的状态；3）通过介绍与所学内容相关的背景知识，激活学生的内容图式。教师可根据文章的特点，通过各种灵活巧妙的方法导入文本，为下一步阅读做好准备。常见的导入方法有：视听导入、故事导入、图片导入、设置悬念、头脑风暴、快速抢答等。如在教授苏教版牛津英语四年级 Bens timetable一课时，笔者采用快速抢答的方式，首先让学生复习时刻和星期的英文说法，然后通过组合时刻和星期，自然引出一张timetable课程表。快速抢答形式是笔者常用的导入形式，因为它能瞬间让学生情绪高涨。抢答的题目内容往往能够激活学生头脑中已有的图式，从而为顺利学习新知识奠定基础。再如在教授朗文国际英语教程第一册The Sludge Hotel一文时，可以采用图片导入的方法，先让学生看六幅插图，在看图时用what， when， where引导学生思考与文本有关的问题，启发学生形成有关文本的图式。
总之，读前活动是为了“阅读”做好准备的，一切与本次阅读无关的活动，都不适合在这个环节采用，也不应该为了活跃课堂气氛去穿插跟本节课语言知识不相关的活动。
2、读中环节（WHILE-READING）： 激活图式，调取策略
读中环节的目的是通过提供图式框架，帮助学生建立内容图式，通过听、说、读、写的综合训练，使学生逐步理解文本，获得有用信息，与作者产生互动。这个过程主要是“阅读—理解”的过程，也就是“获取信息—作者互动”的过程。这一环节里，教师需要根据不同的阅读文本采用多种阅读策略和技巧来培养学生学习和运用阅读策略的能力。教师不仅要帮助学生对阅读材料进行理解，如就文本中可能出现的内容进行预测，或者利用已有的文章结构和体裁的知识，建立起新的图式；还要帮助学生学习和掌握，运用初步的阅读技巧，为今后的阅读打下基础，从而培养学生独立阅读的能力，这也是学生学习策略的构建和运用过程。
从过程上来说，学生的阅读过程，是由浅入深、由易及难的。一般遵循“听、说、读”的顺序，效果较好。教师可以安排学生进行多次阅读，每次阅读设定不同的目标，指导学生对文章从表层理解、深层理解进而转到评判性理解，并让学生时刻参与、体验、实践和交流。
第一次阅读，可以是听的形式，有图片和图像的配合会更理想，让学生初步感知阅读文本，通过听觉和视觉的刺激，了解大致的方向，并且与“读前”的预测联系起来，验证自己的预测。教师可以帮助学生用最常见的阅读技巧，如理解标题、找出主题、画出关键词句等来完成任务。当然第一次阅读除了听的形式，还可以让学生进行略读（skimming），即为快速浏览。
当学生已经对阅读文本有了大概的了解后，教师可以引导学生进行第二次阅读，从材料的结构和特点来观察，以建立背景知识与材料的联系，也就是运用图式的过程。这一次阅读通常为扫读 （scanning），也就是快速扫描阅读。这里学生往往需要带着目标问题，扫描需要的信息。扫读时，需要跳过不相干的部分，而只是在与目标问题相关的信息上停留。如在教授苏教版牛津英语四年级 Bens timetable一课时，笔者在第二次阅读后，给学生一个表格，要求学生根据文中内容填出Ben的课程表。
第三次阅读，教师应该设置一些有关文本细节问题，让学生通过回答问题来理解材料的细节。问题要考虑不同层次和不同特点的学生。可以是以选择题的形式，也可以是用判断句子对错等形式，来加强学生对材料的理解。同样以苏教版牛津英语四年级 Bens timetable一课为例，笔者在第三次阅读后设置了四个选择题，让学生进一步对文本的细节有更准确的理解和把握。这一环节是阅读策略的最佳教授环节。如通过and、but等逻辑连接词，来判断某个新词的词性为褒义或者贬义。
总之，“读中环节”是阅读课堂的中心环节，教师可以根据文本的难易和学生的实际来决定学生需要阅读几遍，用什么方式进行阅读，设计什么活动来帮助学生进行阅读。总之应该让学生在获得信息的同时，使用自身的语言图式和内容图式去理解文本，建立新的图式，同时提高英语语言能力，养成良好的阅读习惯。
3、读后环节（POST-READING）：储存图式，拓展升华
语言教学的任务必须与学生的生活实际相联系。在阅读过后，学生对于文章内容已经基本掌握。此时，教师可以考虑根据学生的程度设计一些生成性的环节。教师可以根据学生的学习兴趣和语言水平，找到教学内容与学生生活经历和兴趣的最佳契合点，设计出真实的交际任务，使他们在真实的语言环境中更好地进行交际活动。这些任务不仅要多层次，以满足不同学生的需要，还要具有可操作性，从而保证所有学生有事可做、有事能做。读后活动可以设计为：组织学生进行话题讨论，改写或者续写，制作宣传小册子，表演文本等等。如在教授苏教版牛津英语四年级 Bens timetable一课时，在读完文本后，笔者让学生将自己班级当天的课程表和Ben的课程表作对比，用“but”的句式说说两者异同。通过这些任务，学生一次次对文本进行梳理和再构造，并具备更为丰富的内在图式。通过运用图式，完成输入和输出的转化。长此以往，学生的语言使用能力会得到显著提高。
三、小结
阅读过程是一个读者与阅读材料之间双向交流的过程，是在已有信息与新信息之间建立联系的过程。这一过程中，知识的内在联系越紧密，结构化程度越高，识记和存储的效果越好。借鉴图式理论改进阅读教学，教师应提供必要的信息以填补新旧知识的鸿沟，只有当学生构建了图式网络，将图式运用于阅读理解，增加合作与沟通，才能保证对语篇有全面深入的了解，继而有效地提高阅读理解的水平。
图式理论与阅读理解述略 篇12
1 图式理论与阅读理解
图式理论最初由德国心理学家康德 (Kant) 1781年提出, 巴特里特 (F.Burtlett) 后来把它应用于心理学研究, 而最终把其发展成一种系统完整的理论则是由美国的人下智能专家鲁梅尔哈特 (Rumelhart) 来完成的。20世纪70年代, 梅尔哈特在前人研究的基础上进一步完善了图式理论。该理论认为:人们理解新事物时需要将新事物与自己已有的背景知识联系起来。在这一过程中, 人们过去具有的知识和知识结构对其认知活动起着决定作用;人们大脑中存储的知识是由一个个单元组成的, 这种知识单元就是图式;这些图式大小不同, 层次不同, 相互连接, 纵横交错, 在长期的记忆中形成一个巨大的立体网络系统, 它包括各种各样的知识, 图式的总和便是一个人的全部知识。图式是认知的基石, 人们处理外界的任何信息, 都需要用大脑的图式, 依据图式来解释、预测、组织和吸收外界的信息。依据图式理论, 阅读心理过程是一个读者与读物、文字输人信息与读者的图式知识相互交流的过程。[1]在阅读文本时, 读者需借助这些图式网来填补文本中表达出的细节内容, 从而达到阅读理解的目的。
根据这一理论, 阅读理解是一个读者被激活的相关图式与阅读材料之间双向交流的过程。据此而产生的三个信息处理基本模式“自下而上” (bottom-up) , “自上而下” (top-down) 和“相互作用” (interactive) 。“自下而上”指低层次的图式激活高层次的图式。即依赖文章提供的语言信息, 从小到大进行解码, 即从字母、单词、词组上升到语句层面, 再过渡到文本理解。在这种信息处理方式中, 输入头脑的信息起始于最基本的图式, 并逐渐合成较大的高层次图式, 激活头脑中固定的图式发生作用。“自上而下”指高层次图式使低层次的图式活动起来, 即运用背景知识去理解文章意义层面, 再过渡到文本理解。在阅读理解过程中, 读者利用大脑中的高层次图式对输入的信息进行预测、判定和选择, 从而加速信息的吸收和同化。例如, 在阅读有关“地震”的报道时, 标题便激活了“地震”的图式, 它就会对信息进行组织, 人的头脑中就会出现有关地震的时间, 地点, 震级, 烈度, 死伤人数, 次生灾害等图式。因此, 人们对“地震”的报道有了预测, 这对理解带来了极大地帮助。“相互作用”指阅读中既需要运用“自上而下”模式又要运用“自下而上”模式。运用“自下而上模式”可以帮助读者根据文章信息激活头脑中的较大的图式, 应用“自上而下”的模式则可以帮助读者运用高层次图式, 通过调用被激活的世界知识来预测、分析所输入的信息与文章之间的关系, 帮助读者克服语言线索不足带来的困难, 有助于了解文章中单词、短语和句子的意义, 消除理解上的歧义并提供意义选择的方向[2]。
2 图式理论对教学的启示
运用图式理论研究阅读, 强调的是背景知识在阅读理解中的作用。如果读者具有与阅读材料相关的背景知识, 语言难度就会减小。如果缺乏背景知识或形成不适当的图式, 理解就会受阻或误导。也就是说, 学生所掌握的与文本内容相关的图式越多, 他们的阅读理解能力, 信息存储能力以及回忆信息的能力就越强。学生所掌握的与文本内容相关的图式越少, 他们的阅读理解能力, 信息存储能力以及回忆信息的能力就越弱。因此, 外语教师可通过文化比较及导入的方式, 帮助学生建立图式知识网络。在教学中, 我们可以透过单词, 句子, 与篇章导入背景文化, 有的放矢地介绍与之有关的中、英文背景材料和相关知识, 扩大学生的知识面, 加深对文章的理解。
比如, 当碰到“Christmas”一词时, 大多数学生都知道是每年12月25日西方的一个重要节日。而为了扩大学生的文化背景知识, 教师应适当介绍一些文化内涵:西方人信仰上帝, 以上帝的儿子Jesus Christ的诞生作为新纪元的开始, 所以就有“公元前” (Before Christ) 和“公元”之说;还可以给学生讲授Christmas Eve、Christmas tree、Christmas card、Christmas Carol (圣诞颂歌) 等相关词语以及关于Santa Claus (圣诞老人) 的传说;另外, 还可以给他们介绍西方国家的一些其他节日, 如, Easter (复活节) 、Thanksgiving Day (感恩节) 等和列举中国的一些传统节日。这样使学生既学习了语言, 又了解了文化。又如当碰到这样一句“Get off the train on the right foot for luck in the new life”时, 教师可适当的导入一些文化背景知识。这是美国一种迷信的说法:右脚先着地能带来好运气。以往学生们对美国先进的科学文化有所了解, 殊不知美国人同样迷信。其中最为常见的迷信就是:在室内打伞会给屋内人带来坏运气;数字13不吉利。有了这样的文化背景, 学生们才能够多方位, 更深刻的理解文章, 从而提高阅读效率。
同时, 教师应鼓励学生扩大阅读量, 多读一些涉及政治, 经济, 文化, 历史, 地理, 医学等领域的文章, 因为读者与材料所相关的知识经验越多, 理解越好。如:一篇关于艾滋病的文章, 对医学知识了解较多的读者肯定比那些知之甚少或是不知道的读者理解率要高。另外, 教师还可以采用灵活多样课堂教学方式, 教学方法可以因内容、因条件而异。如安排课堂讨论或辩论, 看录像, 组织表演或扮演角色, 介绍关键词, 利用英语阅读配的插图让读者展开概念联想等来扩大学生知识网络。
3 结束语
由此可见, 英语阅读理解是一项复杂的心理过程。图式是吸收信息, 提高阅读理解能力的重要手段。只有当学生将自己的背景知识与语篇所负载的语言文字信息联系起来以后, 才能理解文本, 从而最终提高英语阅读水平和能力。图式理论使我们对阅读理解有了更新的视角和理解。图式和图式理论的运用, 将改变我们以往对语言阅读理解的传统观念, 为那种将阅读理解的重点放在阅读材料本身的传统阅读教学带来一点启示, 为英语阅读及教学带来新思路和新方法。
参考文献
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[6]束定芳, 庄智象.现代外语教学—理论、实践与力法[M].上海:外语教育出版社, 1996.