图式知识（精选7篇）
图式知识 篇1
一、导言
阅读能力是语言能力的一个重要方面, 如何培养和提高阅读能力一直都是一个亟待解决的问题。传统的研究只是把重点放在阅读材料本身或者阅读技巧上, 而完全忽视了其他的因素。语言学家W.S.葛雷教授指出:“阅读是一种具有四方面意义的复杂的脑力劳动, 那就是认字、释义、思考和贯通。”W.S.葛雷教授从心理语言学的角度表明:阅读是一种复杂的﹑综合的心理语言活动, 通过赋予文字符号以意义来表达到理解作者思想的目的。而语言学家Goodman也认为:阅读是思维和语言之间的相互影响, 是一个极其复杂的心理语言活动, 是作者、语言信息和读者三方面共同作用的结果, 并在20世纪70年代提出了“心理语言阅读模式”。Goodman将阅读行为描述为“心理语言学的猜意游戏”, 其主要内容主要包括: (1) 从文本中取样; (2) 根据取样对文本中的内容进行预测; (3) 以文本信息对语言结果进行连续不断, 循环往复, 直至读者的预测与隐含在阅读材料中的作者的意图完全协调一致, 这个阅读过程便告知结束。
Coady (1979) 在此模式的基础上又提出了阅读过程中读者的背景知识﹑总体能力理解及阅读技能三者之间的关系并发现, 具有西方文化背景的学生一般来说学习英语比其他学生快。他还指出, 背景知识可以弥补某些语言知识的不足。
由此, 从心理语言学的角度可以看出阅读并不只是一种信息传到大脑的单向移动过程, 而是多种因素的相互作用。但是上述理论模式并未强调背景信息。本文将以心理语言学的“背景知识图式理论”为基础, 探讨背景知识对阅读的作用。
二、背景知识图式理论 (schema theory)
图式的概念最早见于哲学家康德的著作。1932年, 英国心理学家Barlett把它应用到心理学研究当中。直到70年代后期图式的概念随着人工智能领域的研究而被发展成为一种完整的理论。所谓图式, 就是储存在人记忆中的有系统、有组织的知识网络, 它是建立在个体经验基础上的、有层次的动态结构。“背景知识图式理论”就是指在阅读的过程中, 更多更为广泛的、深刻的有效信息是来自于读者而不是来自于阅读材料。背景知识图式理论 (Bartlett, 1932; Rumelhart & Ortony, 1977; Rumelhart, 1980) 认为, 任何本文本身并无意义, 它只是为读者提供指令, 使其从自己的旧有知识中调出意义, 这个旧有知识称为背景知识, 而整个旧有知识体系就叫做“背景知识图式”。
根据图式理论, 每一条文字信息都寓意着某个背景知识构件, 而该构件的各个方面特征也必定与该文字信息相一致, 这是指导阅读的基本原则。据此产生了三个处理信息的基本模式:一是自下而上模型 (即遵循从音、词、句到文章的信息处理过程) ;二是自上而下模型 (读者先假设将要阅读的内容, 边读边检验预测是否正确, 证实之后再进行新的预测、检验) ;三是相互作用模型 (即阅读理解既是语言文字的处理过程, 又是读者运用已有的背景知识进行加工的过程) 。在阅读过程中, 这几种信息处理方式总是同时进行, 起到互相弥补的作用。自下而上的方式帮助读者发现新信息以及与其假设相悖的信息;而自上而下的方式帮助读者消除歧义, 作出抉择。下面我们以Rumelhart提供的实例来探讨背景知识在阅读理解中的重要作用:
Mary heard the ice cream man coming down the street.
She remembered her birthday money and rushed into the house... (1977)
读了以上的文字, 大多数读者会有一个较完整的理解:Mary或许是一个小女孩, 她得知卖冰淇淋的人来了便想买冰淇淋, 买东西得花钱, 所以她马上想起了钱的问题。她记得过生日的时候得到的那笔钱, 那笔钱可能放在家里, 于是便跑回家里取钱。上述文本并未详述这些, 这是我们读者根据自己对文本的理解作出的预测。当然, 其他理解也是可能的, 但大多数人都会作出类似以上的预测, 除非本文中有相悖的信息出现。如果短文接下去的句子的是… and locked the door, 意思便大不一样了, 原来的理解要被推翻, 激活另一种图式, 以便使短文的意思前后一致。重新激活的图式很可能是Mary怕买冰淇淋的人偷她的钱。
上述例子生动地展示了阅读理解过程存在着背景知识图式因素及其所产生的重大作用。该知识图式一般分为三大类:形式图式, 内容图式和语言图式。形式图式包含语法知识或文章体裁结构的知识图式;内容图式主要储存有关事物事件内容的图式;语言图式是指读者对构成阅读材料语言的掌握程度。
三、背景知识图式对学生阅读的作用
英语阅读是一种极其复杂的、主动思维的心理活动和信息处理过程。读者根据已知信息、知识和经验对信息进行体验、预测、验证和确认的思维过程, 也是读者通过语篇这一媒介与作者相互作用的信息交际行为。读者从对词的感知、理解到获取信息要经过一系列的心理活动, 这一系列的心理活动又是一个完成多种心理反映的认知活动过程。在这一过程中, 读者对视觉输入信息、激活背景知识, 对未输入视觉的信息的预测, 对输入信息的理解, 对未明确表达的概念、命题的推论, 对段落、篇章大意的归纳等等自觉或不自觉地运用了图式。
上面已经提到, 读者头脑中的图式分为两类:内容上的和形式上的。阅读文章的内容可以有许多主题, 如科技、法律、医学、旅游、时事等。因此, 广泛的背景知识有利于增进理解。形式图式指文章的体裁特点, 如议论文、说明文、传记、书信、广告、新闻等。不同体裁的文章会选用不同的词汇范围、句法乃至篇章结构。所以, 不熟悉文体风格特征也可能导致理解的困难。
有人认为, 所谓背景知识, 其实是指“特定社会成员由于背景或出身相同而具有的信息” (Lee, 2001:24) 。显然, 这里的所谓背景知识, 指的是来自语言使用者自身背景的知识, 因而背景知识也就相同。
然而这里所说的背景知识并不是指以上与语言使用者﹑语言学习者自身背景或出身相关的知识, 而是指与被学习或者被使用语言背景情况相关的知识, 指隐藏在特定言语表达形式背后的信息。换言之, 在阅读过程中, 读者对于某个语句意思的理解, 除了要看这个语句中词汇和句法意义外, 往往还要看这个语句的“谋篇特征”, 以及这个语句由谁产生、何时何地在何种情况下产生、有何特殊含义等方面的附加信息。
背景知识可以分为“与语言本身相关的”背景知识和“与文化相关的”背景知识。“与语言相关的”背景知识, 其实是一种语境知识或言语结构知识, 它可以包括语言学习者对于语篇内部结构和语篇外部结构、言语风格、语域层次等方面的知识。
从下面的几段文字中, 我们能感受到不同的体裁风格:
1) I was born on 16 April, 1889 in East Lane, Walworth. Soon after, we moved to London...
2) Once upon a time there was a little girl called Maria. Her mother was dead and she lived with her father and two sisters.
3) Mrs. Ferrars died on the night of the 16 th-17 th September —— a Thursday. I was sent for at eight o'clock on Friday morning. There was nothing to be done. She had been dead some hours. There was no signs of fighting or killing...
上述三段文字虽然都是记叙文, 但是风格不同, 分别采用了自传、童话、报告等体裁。
“与文化相关的”背景知识, 则是“背景知识”一词的最常所指。
第一, 所谓社会文化方面的背景知识, 其实也同样是一种语境知识, 只不过它涉及的是影响特定言语及其意义形成的、语言外部的社会文化因素, 而非语言内部的、语言本体的因素。任何言语及其意义的形成, 都离不开特定的社会文化环境, 脱离了言语得以形成的社会文化环境, 言语就不再有意义。例如, “To be or not to be, that is a question.”这个英语句子, 看上去并不复杂, 但是却包含了一层特别的文化意义。如果不了解这层文化上的蕴涵, 读者就不能真正掌握这个句子的意义。
第二, “与社会文化相关”是一个广义的范畴。所谓社会文化并不仅仅指人们通常所说的社会与文化如地域历史、政治经济、风土人情等因素, 而且也指语言本体以外的所有其他因素如有关语句、语篇所涉及的专业知识等。要学习、理解某个句子或者语篇, 如果读者具有较好的专业知识, 对所学文字的内容、专业背景较为熟悉, 那么要掌握这个句子或者语篇, 就会事半功倍。例如:
By voting against mass transportation, voters have chosen to continue on a road to ruin. Our interstate highways, those much praised golden avenues built to whisk suburban travelers in and out of downtown have turned into the world's most expensive parking lots. That expense is not only economic —— it is social. These highways have created great walls separating neighborhood from neighborhood, disrupting the complex social connections that help make a city livable. (Baudion et al., 1977)
理解上下文的关键是弄清楚mass transportation 和highways之间的关系。在美国, 由于人们大量拥有私家车而导致高速公路泛滥以及公共交通的萎缩。了解这一情况, 上下文就不难理解了。由此可见, 建立一个“私家车与公共交通格格不入”的图式是正确理解上下文的前提。有了这个图式, 语义联想便自然形成了:文中的“interstate highways”使我们想到“高峰期的交通情况和拥挤不堪的交通堵塞”。建立起这个次图式, 文中的“the world's most expensive parking lots”也就理解了, 这样这个阅读过程就完成了。
第三, 对于某些与社会文化相关的背景知识, 读者可以借助母语的帮助来获取。虽然到了较为高级的学习阶段, 读者能够通过使用所学外语去了解和掌握有关背景知识, 就可收到既学语言又学知识的双重效果。但由于在初级水平的情况下, 读者尚未达到完全用外语能看懂弄通相关背景知识的程度, 因此这时可以在阅读过程中充分借用和发挥母语提供背景说明。
图式理论对英语阅读的影响很大。由于读者已有的知识在阅读过程中起了重要作用, 那么教学活动就要以唤起学习者头脑中的图式为目的, 通过对文章题目、插图、关键词等线索的讨论, 激发学生搜寻已有的背景知识并进行积极的预测。这样, 就可以弥补词汇语法层次上的不足, 突破逐字逐句所造成的阅读速度问题。
四、结束语
综上所述, 背景知识在英语阅读中的作用是不可低估的。为了提高阅读能力, 学习者需要有意识地排除非语言障碍, 利用各种途径, 充实自己的背景知识。对于外语初学者来说, 使用内容较为熟悉的阅读材料有助于外语知识的吸收, 因为学习者或多或少已具备相关的图式, 容易理解文章, 可以集中注意力学习语言表达法和语法知识。
当然, 背景知识图式理论也有它的不足之处。比如在阅读中根据已有的知识一味强调推测, 使学习者容易满足大致的理解而忽略语言知识的积累。因此, 在阅读的训练过程中, 既要充分利用学习者头脑中图式的优势, 又要重视语言知识的积累;鼓励学习者充分利用相关的背景知识, 真正达到与作者的心灵沟通; 语言知识与背景信息互为补充, 才能获得良好的效果。
参考文献
[1]Goodman, Kenneth S.On the Psycholinguistic Method ofTeaching Reading.In Psycholinguistic and Reading.FrankSmith (ed.) , 1973, 177-182.NewYork:Holt, Rinehartand Winston.
[2]Goodman, Kenneth S.Reading:A Psycholinguistic Guess-ing game.Journal of the Reading Specialist1967, 6 (1) :126-135.
[3]Coady, James.1979.A Psycholinguistic Model of the ESLReader.In Reading Second Language, 5-12, Rowley, MA:Newbury House Publishers, 1979.
[4]Barlett, Frederic C.Remembering:AStudy in Experimentaland Social Psychology.Cambridge:Cambridge UniversityPress, 1932.
[5]Rumelhart, David E.Understanding and Summarizing BriefStories.In Basic Process in Reading:Preception and Com-prehension, David LaBerge and S.Jay Samuels (eds.) , 1977, 265-303, Hillsdale, NJ:Lawrence Erlbaum Associ-ates.
[6]Mark A.Clarde and Sandra Silberstein.Toward a Realiza-tion of Psycholinguistic Principles in the ESLReading Class.
[7]Patricia L.Carrell and Josn C.Eisterhole.Schema Theoryand ESL Reading Pedagogy.
[8]王初明.应用心理语言学[M].长沙:湖南教育出版社, 1990.
[9]张立.心理语言学的背景知识构架理论与阅读课教学[J].外语教学, 1994, (4) .
图式知识 篇2
“圆圆的脑袋，大大耳朵，笨手又笨脚，跑步像陀螺，一动小脑筋总是出错，想要做好事但总闯祸……”我相信，爱看“大耳朵图图”的同学们肯定很熟悉这首歌啦，没错，这就是“大耳朵图图”的主题曲。你也许会问：“把这首歌搬过来干嘛?”唉!关于这个嘛，当然是有搞头的(di)，因为下面我就要和大家介绍一下我那“图图式弟弟”了!
图图式弟弟和图图有很多相似之处哦，如：大大的.耳朵，炯炯有神的眼睛，又圆又大像个西瓜的脑袋，胖乎乎的身体，笨手笨脚不肯休息。他们生性快乐，心地善良，精力充沛……
而且图图式弟弟也常常“语出惊人”，令我们哭笑不得。
那一次，图图式弟弟惹怒了“王母娘娘”――妈妈，“触犯了天条”，妈妈举起手，正要打他。怎么办，怎么办?图图式弟弟要接受“魔鬼考验”了，我的耳朵也马上要接受“歌声”的“洗礼”了。但人算不如天算，谁知此次与以往不同，图图式弟弟打破历史记录，逃过这一劫：原来，他急中生智，抬起自己的小手，拍着妈妈手并说：“你拍一，我拍一，一个小孩开飞机;你拍二，我拍二……弄得妈妈转怒为喜。
还有一次，妈妈喊他吃饭，他偏说不，还直摇头，并唱着：”不吃，不吃，不吃……。“使大家哭笑不得。
柏拉图式性爱 篇3
然后是令人难以置信的隐忍——经过痛苦辗转,她决定假装没有这回事,继续把嫁给有钱人的传奇继续下去。其间最令我惊讶的是,她的妈妈以自己数十年的人生经验告诉她,跟那个问题相比,一个有金钱和绿卡的风光婚姻更为重要,并且敦促她早日成婚,甚至在她稍加犹豫时以心脏病发作相威胁。
表面上她应该是一个值得羡慕的人了,但小道消息的流传是那么快,连我这样消息闭塞的人都很快知道了,那位青年的照片也很快在网上流传开来。刻薄一点的话,我真看不出来这位仁兄有任何值得以身相许之处。说到这里,我不得不承认,自己虽然标榜为现代独立的女性,却还脱不了小农心理。比如,这位金龟婿居然没能挥金如土,反倒比我们还要节俭,出门坚持坐夏利,吃饭后很少掏钱包。最令人难以忍受的是,在他眼里我们这些没有海外男朋友和老公的人都是土包子。也许,那张绿卡是他自视超人的资本,但他在澳大利亚也不过是个电脑公司的小职员罢了。
她还是用最快的速度结了婚,婚纱照上满脸矜持,一副“我就是一个幸福的小女人你拿我怎么办吧”的表情。我真的不能想像,当年她曾熟读煌煌巨著《天地阴阳交欢大乐赋》、《爱经》,令良家妇女侧目,以潇洒不羁著称,经常让我觉得自己又老土又保守的。
她多半是会红杏出墙的,这也不失为一个解决问题的办法。我愈加欣赏她的勇气,但丝毫不羡慕这场际遇。
我这下真的心服口服了,每一朵乌云背后都有金边,天下没有白吃的午餐。我忽然想起一个人,拍A片的饭岛爱,她写过一本叫《柏拉图式性爱》的自传。在书里她说自己并非性欲狂,走上这条路也是不得已,还说每次拍片时想着的其实是“柏拉图式性爱”,但很快被旧同事揭穿,说她次次都是“真情流露”。
图式知识 篇4
一、平民生活·适应选择
中国先哲在建筑住宅及环境选择,核心取向即“天人”关系,这与中国千年文明的宇宙观和审美观基本保持一致。在建筑环境布局中早就运用了整体系统论,在对建筑住宅及环境选择中,可以看出人是这个系统中核心的部分,在这个整体系统下自然环境、人、建筑三个子系统之间是以依存、制约、对立、转化的方式存在的。从宏观地把握各子系统的关系,寻求到最佳的组合关系,是中国先民追求的建筑生活环境的终极目标。
房舍·如服
中国的先哲在建筑环境布局中,是以人为中心,这在山水画、界画画面中人物布置可得到印证。《黄帝宅经》有这样论述,“以形势为身体,以泉水为血脉,以土地为皮肤,以草木为毛发,以舍屋为衣服,以门户为冠带,若得如斯,是事严雅,乃为上吉。” [2]房舍如服,李渔在《闲情偶寄·居室部》也有同样的论述:“人之不能无屋,犹体之不能无衣。衣贵夏凉冬燠,房舍亦然。”
“宅,择也;宅择吉处而营之也。”《黄帝宅经》强调:“夫宅者,乃是阴阳之枢纽,人伦之轨模。……凡人所居,无不在宅……故宅者人之本,人以宅为家。居若安,即家代昌吉;若不安,则门族衰微。”对屋宅建筑地点选择、构造布局提出了适应性选择。择地而居,选择适宜人类栖息的地方,这是具有明确目的性的适应性选择。确定了自然的生活方式,根据环境的客观性,采取适宜于自身的自然生活方式,房舍如服,建筑如服。把居室如同人的衣服,那么就要与人相匹配,相合适,相适应。李渔在《闲情偶寄·居室部》有这样一个总结:“夫房舍与人,欲其相称。”如明代仇英《人物故事图》 (图1)
1. 明 仇英《人物故事图》图册之三贵妃晓妆图片引自 360doc 个人图书馆 - www.360doc.com - 2015-1-29
观形·察势
在建筑选址落实到具体之处,观形·察势则成为具体要求。清代书籍《阳宅十书》提出:“人之居处宜以大地山河为主,其来脉气势最大,关系人祸福最为切要。”重视山形地势,把小环境放入大环境考察。《考工记》中也有论述:“天下之势,两山之间必有川矣。大川之上必有途矣。”形与势有别,千尺为势,百尺为形,势是远景,形是近观。有势然后有形,有形然后知势。势如城郭墙垣,形似楼台门弟。势是起伏的群峰,形是单体的山峰。认势难,观形易。形的具体要求是厚实、积聚、藏气。
2. 唐 王维《辋川图》图片引自 360doc 个人图书馆 - www.360doc.com - 2014-4-22
从大环境观察小环境,便可得知小环境受到的外界制约。任何一块宅地表现出来的都是由大环境所决定的,只有形势完美,宅地才完美。建筑环境选择是对自然现象的认知,顺天道,得山川,受日月之精华。那么我们在山水、界画图式中这种大势与小形的关系,甚至成为造画成画的一种创作手法。现实的建筑生活理想在绘画图式中再一次得到印证。
建筑·山水
中国是个务实的农耕国家,因地制宜可见一斑。《周易大壮卦》就提到:“适形而止”。人与建筑适宜于自然为第一要则,而自然是以山水作为表象和表征的。依山傍水是典型的外显的方法,而这种建筑布局方式,在山水画、界画图式中随处可见,建筑在依山傍水之处,山体是骨骼,水域是万物之源。依山而建的住宅其形势有两类:一类是“土包屋”,即三面环山,一面开敞,中间地势平坦,房屋隐于树林中。依山而建的另一种形式是“屋包山”,即成群的房屋覆盖着山坡 ,从山脚开始覆盖到山腰。
适中·居中
适中是古老中国的生活哲学也是建筑布局的圭臬。《论语》提倡的中庸,合乎社会正统。在建筑中则以外显的图式的方式展示出来。建筑要选择适宜的地点,采用适当的材料、型制和规模,具适当的位置。建筑的布局在现实生活中演绎为生活礼仪规范图解。《吕氏春秋重已》指出:“室大则多阴,台高则多阳,多阴则蹶,多阳则接,此阴阳不适之患也。”尊崇的就是适中。适中,就是恰到好处,尽可能接近至善至美之境。房屋的大与小也要协调,房屋大小和居住人数,房屋和房门大小的也要有适当的辩证关系。清人吴才鼎在《阳宅撮要》指出:“凡阳宅须地基方正,间架整齐,若东盈西缩,定损丁财。”要符合社会规范。
居中也是生活,《太平御览》中就有这样记载:“王者受命创始建国,立都必居中土,所以控天下之和,据阴阳之正,均统四方,以制万国者。”在典型的建筑群中,标准中轴线,起到的就是居中的强调和参考作用。在轴线的掌控下中心明确,附加建筑布局整齐,围绕轴线纵深展开,严格符合社会生活规范,而这种布局方式在界画中表现的更是严格而具体的。
二、畅神悟道·文人隐逸
在中国山水画史上,文人画的审美价值观长期占据中国古代绘画的主流。深层次原因是中国文化的山水自然观以及古代山水画家人格的社会特质。在中国文人的心目中,作为社会文化的创造者和时代心理的引领者,文人的思想与主张远比其他领域的人更有影响力,具文人身份的中国古代山水画家更是如此。山水不仅是自然宇宙中的形象表征,更是蕴涵着一切生命现象的运化哲学,通过自然而能够体悟到生命的机理和生命的精神,古代文人通过自然山水环境感悟到存在自然山水中的生命之道,进而探索人生意义与归途的哲理。自古以来,善于以山水入画的,多是文人。中国古代文人画家创作山水画,本来就是一种以“畅神”“悟道”为目地的精神娱乐活动,山水画所追求的“意趣”与中国文化传统的山水价值观和生命精神观一脉相承,它不仅是艺术,也是哲学。以“林泉高致”之心的文人山水画也就渐渐成了山水画主流。文人画的开先是王维,《宣和画谱》卷十对王维更是肯定与推崇 , 谓“至其卜筑辋川 , 亦在图画中 , 是其胸次所存 , 无适而不潇洒。移志之于画 , 过人宜矣……”[3]《辋川图》(图二)是王维晚年隐居辋川时所作。画面群山环抱,亭台楼榭以环绕圆融姿态布置。别墅外,水云舟楫,呈现出悠然的意境。在王维的山水画中,这幅《辋川图》所创造的淡泊超尘的意境,是文人精神上的审美愉悦的典范之作。元代汤后士在其《画鉴》中赞道:“其画《辋川图》,世之最著也。”[4]从另外的山水画家刘松年的山水图卷《四景山水》,我们可以得到更为直观的具文人气息的建筑环境文本图式。在对建筑及环境的描绘图式当中,作品中建筑物通常放到低视角的平远的景域中来表现,屋宇楼阁近人亲切,形象刻画具体,画面呈现出宁静隐逸的气息,体现的是古代文人所追求的生活理想。
文人山水画创作中其隐逸的核心部分主要来自老庄思想,画面图式中会表现出文人的隐逸生活场景。“花间隐榭,水际安亭”,计成在其《园冶·亭榭基》对此有过评论:“惟榭祗隐花间?亭胡拘水际?通泉竹里,按景山巅,或翠筠茂密之阿,苍松蟠郁之麓;或借濠濮之上,入想观鱼;倘支沧浪之水,非歌濯足。亭安有式,基立无凭。”通过对亭榭在绘画图式中的建筑物质符号表现,体现的是一种悠然林下的审美理想。在古代文人心里层面中物质化的建筑,本身就附着了文人寄情山水的隐逸情怀。况且中国山水画和古典建筑园林的创作皆出自同一阶层即古代文人之手,是古代文人情思的反映和现实载体。
结论 :
图式的力量 篇5
仰观宇宙之大，人于其中就如沧海一粟；俯察品类之盛，没有人能尽识万物。我们每天都面对着新鲜事物的冲击，面临各种未知事件的挑战。每个人必须不断增强自己、调整自己以适应这个大千世界。然而，每个人的精力和能力都是有限的，我们没有办法预先学会处理每一件事的具体方法，也没有办法掌握种类繁多的事物。那么，我们是如何能成功的应对新的挑战，处理好新的事情，认识新的事物的呢？人贵为万物之灵，拥有聪明的大脑和良好的适应能力。因此，人们不断的学习以一步步前进，不断的认识世界，改造世界。而我觉得，在认识世界，改造世界的过程中图式起到了不可替代的作用。
我们知道，陈述性的知识具有多种表征形式。命题是语言信息的表征形式，通过它，我们就能从语言信息中获得观念，因而，很多时候，我们以命题这种形式来保留我们所知道的知识；而对于某些不在我们眼前的客体或情景，我们也可以才用表象这种非语言的形式来处理或保留知识；另外，还有一种基本表征单位是线性排序，安德森称它“对一系列元素所作的线性次序的编码”。命题的表征是不涉及到知觉信息的，而表象和线性排序则是有关知觉特征的单位表征。这三种表征对于我们认识理解客观事物是必不可少的，但是，它们分别都只涉及到单个观念，单个表象和单个关系。它们能帮助我们认识世界，认识万物，却很难帮助我们应对事件。所以，我们需要一种综合性的表征，以使得我们在掌握过去知识、技能、经验的基础上认识，掌握，处理新的东西，这种综合的表征形式就是图式。图式理论是认知心理学中用来解释心理过程的一种理论模式, 它是1781年由心理学家康德最先提出来的。图式作为一种对于陈述性知识的综合表征形式，研究者似乎难于全面而具体的定义它。我对图式的理解是：图式是一种知识表征形式，是对自己熟悉的各种实体（如鸟）或事件（如阅读）的命题、次序、知觉特征的一种综合性的概括。人们将它保存于自己的记忆之中，用于指导自己对同类实体或事件的认知加工图式是一种有组织的知识结构，它建立于人们对所经历的事物、所获得知识的整合的基础之上。
图式的包罗万象
作为陈述性知识的高级形式，图式涉及人对一范畴内的成员所具有的典型特征和关系的看法。现代认知心理学区分了两类图式：一类是关于客体的图式，另一类是关于事件或做事的图式。而这两类图式，几乎就能将我们身边的事物或者我们的一些行动全都包括进去，因此，说图式是包罗万象的并不为过。安德森曾经提出一个关于房子的图式：
房子
上位集合：建筑物 组成部分：房间 材料：木头、砖块、石头 功能：供人居住 形状：直线型或三角形 面积：10-1000平方米
由此，我们可以联想，房子的上位集合建筑也应该有属于它的图式。按照这种思想，可以想见，在人类漫长的发展史中，人们能对他们所认识的每一类事物都形成图式。同样的，对于所经历的事情，人们还能形成表征事件的图式。最值得称道的是：图式还可以代表文本或文章中出现的规律性。第一位研究文本图式的心理学家是巴特莱特，他让大学生被试读一篇题为《鬼战》的短文，在隔一段时间后，考察被试对短文的回忆情况。结果表明，若被试没有对所阅读文章中故事情节所类似的图式，被试就很难组织并记忆文章的内容。后来又研究指出：如果语言认知和习得者的适当的图式被激活, 或构建新的、同言语者和文本作者相近似或相同的图式, 将会降低语言学习的难度, 简化学习过程。总而言之，我们能形成对我们身边所有事物的图式，并且在图式的指导下，我们能更好的认识了解事物。
图式为我们提纲挈领
图示作为一种有组织的知识结构，它能帮组我们对包含多种变异的事件物体进行总结，找到这些事物之间最简单和最基本的相通之处，起到了提纲挈领的作用。举个例子，一个拥有房子这个图式的人，他便会认为房子上面有顶，顶下面是墙壁，墙壁上有门有窗。那么以后，这个人在判断一样建筑（即使这个建筑他从来没见过）是不是房子的时候，他就可以将所见到的建筑物和自己的房子的图示相比较得出结论。因为个体在平时大量接触了关于房子的事物的刺激，他便不断的形成和完善自己对于房子的图式。在形成这个图式的时候，个体并没有将房子顶部形状、墙壁颜色、门窗大小等诸多细小方面纳入自己形成的图式之中。其实，个体在形成图式的时候，只抓住了房子最典型的特征。因此，形成的图式就对同一范畴内事物提纲挈领的认识，而放弃一些可以改变的特征。
那么很显然，利用图式，我们就能在有限的资源环境中认识更多的东西，也能对未知事件做出更好判断。在形成图式时，我们抓住了范畴内事物的一些典型特征而放弃了无关紧要细节，这就使得我们能对存在变异的事物做出合理的解释，并将他们归入正确的范畴之内。如，在森林中，虽然有很多鸟是我们从没见过的，但是我们仍然能将他们归入“鸟”这个范畴而不是“鱼”这个范畴。这是因为我们的头脑中对于鸟的图式并不包括鸟羽毛的颜色，鸟的叫声等知觉特征。试想一下，如果没有图式的指导，我们认出这些动物是鸟则需要以下条件：首先，我们需要看到森林中每一种鸟的照片，然后利用各种途径了解这些鸟的每一个方面——哪怕是最细小的特征，最后，我们再牢牢的记住这些鸟的每一个细节。如果真像这样的话，在这个信息无穷无尽的社会，我们大脑的认知加工系统相信很快就会瘫痪掉。
另外，图式的提纲挈领的作用还能给我们带来记忆上的便利，帮组我们减轻记忆的负担。我们从我们先前经历的多种事物中提取一些典型的，扼要的特征以形成对这一范畴的图式。因而我们记住这一范畴的图式时，就能对该范畴下的诸多个体的特征进行掌握了，我们就不需要去将隶属于这个范畴的每个个体进行单独的记忆了。正是图式提纲挈领的作用简化了我们对人和事物的鉴定和分类，因而我们的记忆负担就减小了很多。
图式让我们温故知新
孔子说过：“温故而知新。”在我看来，这句话不单单是指的学习方面，它还可以延伸到我们生活的诸多方面。这句话中的“故”可以是以前的知识，也可以指的是以前所学的知识，也可以指以前的某次具体经历。而“新”则是我们即将面对的，但又和“故”相联系的事件对象。我认为，在这由“故”推“新”的过程中，图式起到了很关键的作用。在面对我们不熟悉或者未经历过的事情时，我们先前的经验是一笔宝贵的财富。而图式，就是打开这财富之门的钥匙。图式来源于过去，服务于未来，因此对于图式良好的掌能让我们举一反三，减少对于未知的畏惧感。美国学者Thomas Scovel称图式为“图式”知识(schematic knowledge)，并将其定义为：给予类似的情况积累起来并可用于任何新情况中的特殊信息。
我很容易想起和自己有关的两个图式：一个是乘火车，一个是看电影。第一次乘火车前，我略微有些紧张，因为我从来没坐过火车，也没有过类似经历。坐过一次火车后，我形成了一个关于坐火车的图式：首先，我需要在售票厅买符合自己要求的火车票；然后，我应该在适当的时间进入火车站；进入火车站后过安检和检票口；然后，进入指定的候车室；上车时间到了之后，便可以去指定的站台上车；进入指定的车厢，找到自己的铺位（或座位）。在坐火车后不久我又形成了去电影院看电影的图式：首先，在售票厅买票；然后，在入场时间进入检票处；检票后，进入指定的电影放映厅；进入放映厅后找好自己的座位，坐下，等待电影开始。在看电影的这一次经历中，我并没有出现类似于乘火车的紧张情绪。在我仔细的分析比较了这两件不同的事件在我头脑中形成的图式之后，我发现它们之间居然有好多共同点，其中最主要的步骤几乎都是一样的。我也就明白了为何在面对看电影这样一个全新的事件时，我没有体验乘火车那样的情绪。这是因为，乘火车这一图式比较复杂，但其最根本的步骤是：买票，检票，完成事件。这就和看电影很类似了。而相对来说，看电影的过程要比乘火车简单许多，因而我能表现的从容不迫。于是，在后来遇到的诸多买票类型的情况时，我都能参照前面所经历的具体事件来应对。
其实，在利用图式时，我们不光能温“故”而知“新”，还能让“新”来改进、完善“旧”。皮亚杰提出，同化和顺应两个机制会不断的促进个体思维的发展。其实，我认为在图式的学习上，也有类似于同化和顺应的机制，但是用吸纳和调整来描述更加恰当。在图式形成的早期，我们接触大量某个范畴内事物的特征，我们对范畴有了更全面的了解，也更可能从各个侧面认识了这个范畴，这为我们提供了一个巨大的信息资源库。我们的认知系统则不断从中抽取信息，建构成关于这个范畴的图式我们从各个方面完善了自己的图式。然而，可能我们也会遇到某个范畴内新的事物，它的某一特征和我们所形成的图式中的特征并不十分吻合，这时候我们就应该调整业已形成的图式以更好的掌握该范畴。调整图式的意义在于修正我们图式的结构，精简图式的内容，使其具有更强的适应性。
科学建构段落图式 篇6
一、从图式的概念来看，建构段落图式能有效提高学生阅读与习作能力
根据图式理论，图式是一种整体组织的知识，内含空位，具体的相关细节的知识可以随时填进图式的空位中。人在学习的过程中，如果头脑中具有某一语文图式，就可以借助这个结构理解学习内容。比如，拿到一个承接段落，段落内容就能激活其已有承接段落的图式，就容易分析语句之间其内在联系，阅读理解的速度大大高于初学者。所以，教师在教学中要有意识、有计划地帮助学生建立段落图式，以提高学生的语文理解能力。正如洪镇涛所说：“人们在长期的语言实践和有意识的语言训练中，词语含义、语法规则、文意、文序等等，往往以‘格’的形式在头脑中固定下来。正确的‘格’越多，越固定，语感就越强。语感强的人，看一篇文章，听一篇谈话，不仅可以迅速领会其内容，还可以直接判断其正误和优劣。……在语言运用时，可以不假思索地借助于‘格’，写出得体的文章，说出得体的话。”这段话中所说的“格”即是我们研究的图式。
二、从鲁梅哈特提出的图式的几种类比来看，建构段落图式可以提高学生的认知水平
1.鲁梅哈特提出图式类似于理论。从专家与新手解决问题的比较研究表明，专家之所以比新手解决问题迅速，其中最重要的原因是专家头脑中贮存了专门领域大量的问题图式。因此，从图式类似于理论的角度来看，学生建构了多种段落图式，即掌握了常见段落图式的规则，类似于掌握了学习段落的理论，语文阅读的认识水平自然而然得到提高。
2.鲁梅哈特提出图式类似于分析器(parser)。图式将输入的信息加以分析，并进行组织，以适合于适当的图式。学生头脑中贮存了大量的段落结构图式，当遇到新段落时，他在读懂句子的基础上，运用已有的段落图式，积极地影响着他对于段落的阅读、理解，他会有意识地分析句子之间的关系，确定新段落属于哪一种段落图式，这类图式的段落如何学习理解、分析概括。例如：在读到总分段落时，会从总起句中一下子就抓到这个自然段的意思，然后围绕总起句，去理解各个分句所表达的意思。在读到承接段落时，可以将各个分句所表示的一连串的行为按其顺序进行梳理，把段落的层次辨析得非常清晰。因此，建构段落图式，学生在运用段落图式学习时，分析、理解和概括能力充分地得以培养与提高。
3.鲁梅哈特提出图式类似于一套操作步骤。图式理论中，指导人们在特定情境中如何行为的图式被称为“脚本”(script)。学生建立了多种段落图式，就有了段落阅读与习作的“脚本”，也就掌握了段落阅读与习作的操作步骤。例如：在段落图式教学中，进行具体的任务分析后，可归纳出指导学生概括段落大意的一般操作步骤：第一步“读懂每一句话”，理解段落内容；第二步“弄清段落结构”，研究句子之间的关系，对应已有的段落图式，弄清段落结构；第三步“概括段落大意”，重点指导学生概括的语言“准确、完整、简洁”，对于不同内容的段落可以采用不同的句式进行概括。建构了段落图式，学生就掌握了一套有效的学习程序，段落阅读与习作有了抓手，语文学习效率随之提高。
三、从段落教学现状来看，建构段落图式有利于集中目标，提高效力
就段落教学而言，不同类型的段落散见于不同的课文。同一结构的段落，相隔一段时间后才可能再次接触到，没法帮助学生牢固建立段落学习的知识结构。学生对这些段落结构的认识还是模糊、似懂非懂的。而图式教学，以专项能力课的形式进行教学，把相同类型的段落集中在一起，引导学生用“例规法”进行学习，目标集中，重点突出，强化度大。学生在学习中，头脑中的内在语文图式逐渐形成，教学效果明显。我们的图式课题研究，对整个小学阶段的教材进行梳理，总结出在小学阶段，学生需要掌握总分关系、承接关系、并列关系、因果关系、转折关系、递进关系等六种段落结构图式，并以总分关系和承接关系的段落结构图式为教学的重点，因为这是学生语文学习中最常见常用的图式。
四、如何构建段落图式
1.以专项能力的专题课进行段落图式的新建、增生与重构。我们结合图式理论与教学目标分类学的理论，进行目标设定、任务分析。段落图式的新建作为专项能力来教，可以运用图式教学的一般教学模式——“六步三段”的教学模式。教学的基本范式是“举三反一”或“举一反三”。下面以“承接段落结构图式(新建)”教学过程为例来看一看，见下表。
这个教学过程中，精心选择的例子尤为重要，既要典型，又要符合学生的理解水平。比如：《爱动脑筋的孩子》《称象》《群鸟学艺》这几篇课文的重点段落：爱动脑筋的孩子如何挑着水过竹桥；曹冲怎样称出大象重量；如何搭出结实又漂亮的窝，都是典型的承接段落。通过“举三反一”式的引导，学生归纳出了承接结构段落的构段特征，又经过变式练习，列举正反例进行辨析，巩固了承接段落的图式；同时，创设情境，让学生运用承接段落图式，进行说话和写话。这样，学生头脑中就有了“承接段落的基本图式”，提高了阅读与习作能力。
图式理论认为，图式是信息组成的单元，能够运用于范围广泛的情境之中，是加工信息的基本框架。图式并非一成不变的静态结构，而是加工信息的动态结构，具有层次性，包含着多种信息，是不断演化的。当学生新建段落图式以后，教师还要根据学生所阅读的文本，进行适当的指导，使学生脑海中的图式得以巩固、丰富。我们在段落图式新建的基础上，还对学生进行了段落图式增生、重构，使得学生的段落图式越来越丰富，并能在阅读、习作中自觉、自主、自如地运用。比如，在二年级采用“六步三段”的专项能力课的教学模式，进行“总分”结构段落图式的新建，到了三年级进行“总分”段落图式的增生。即在原来简单的“总分”图式基础上，学习结构更丰富、复杂的“总分”段落，其“分”的部分又含有“并列结构”或“承接结构”等不同结构。在段落图式增生的专项能力课上，学生的“总分”段落图式得到进一步丰富、巩固。另外，在“总分”段落图式新建的基础上，进行与此结构有相通之处的“分总”“总分总”段落图式的新建，起到了事半功倍的效果。
2.在单篇课文的学习中，建构段落图式。由于段落图式是由句子图式向篇章图式的过渡，从培养学生阅读、习作策略的角度来看，仅有专项能力的专题课学习是不够的。我们又结合课文，进行课文段落图式的多样建构与巩固。例如：在专题课上选择《爱动脑筋的孩子》《称象》《群鸟学艺》等课文进行承接段落图式后，通过《看月食》一课中描写月食过程的重点段落，采用“举一反一”的教学模式，比较、探索出按时间顺序构段的承接段落图式。之后，又进行变式练习，得到按空间顺序构段的承接段落图式，进行“举一反三”。这样，有意识地帮助学生进行构建、丰富段落图式，更好地促进阅读与习作。
段落在文章中，在语文教学中有着重要的地位，我们应该重视“段”这一文章构成单位，通过建构段落图式进行扎实有效的段落教学，提高学生的认知、分析、概括等语文综合能力，提高学生的语文阅读与习作水平。
构建文本及其阅读图式 篇7
当然，探讨一类文本应该读什么，除了关注文体特征而外，还得看具体的阅读情境，是日常社会生活的阅读情境还是课堂情境？同一种文本在两种情境下的阅读在目的和内容上有什么区别和联系？我们认为，在日常生活下的阅读，主要目的是实现文本的社会价值，即为社会生活的需要而阅读，而课堂情境下的阅读主要是实现文本教学价值，即为教和学而阅读。而教学内容确定的主要依据便是看是否有利于学生日常社会情境下的阅读，这是因为教学的最终目的是要培养学生独立生存的能力，阅读教学就是要培养学生在日常社会生活中独立阅读的能力。具体到实用类文本，在日常的社会生活中，一个自由的读者阅读该类文本应该是带着理性的、实用的姿态，去获取和理解文本信息，以了解周围的世界。而在课堂情境下的阅读，其目的和主要内容就不只是获取和理解信息，更主要的是培养学生获取信息的能力，即让学生建构实用类文本及其阅读的图式，
认知心理学认为，图式是认知的基础，人们处理外界的任何信息都需要调用大脑中的图式，依据图式来解释、预测、组织、吸收外界的信息。就阅读而言，阅读过程就是利用阅读材料中的线索去激活学生头脑中的图式，然后用已有图式去同化新知识，或者改变旧图式，用以接受新知识，从而进一步完善、丰富已有图式。有实验表明，读者大脑中的图式越多、越完善，则被调用的可能性越大，调用的速度越快，阅读效率也越高。因此从认知角度看，语文阅读教学过程既是正确选择、灵活运用已有图式的过程，也是不断完善和构建新图式的过程。那么实用类文本的阅读需要学生具备怎样的图式？实用文阅读教学要建构的是什么样的图式？我们认为一是关乎文本的图式，二是关乎阅读这个活动的图式，即怎么阅读的图式。
一、关乎文本的图式
（一）实用文语言图式的建构
语言图式是内容图式和形式图式的基础，没有相应的语言图式，就不能识别文章中的字、词、句，也就无法利用文章中提供的信息和线索去调用大脑中的内容图式和形式图式，因而也就谈不上对文章的理解。总体来讲实用文的语言特点是准确、浅易直白，因此一般情况下学生在语言的理解上没有多少障碍。但是某些文章的语言，如科技说明文、政论文、文艺论文、公文等专业性、专用性较强的文章，由于用了一些专用语、惯用语，如果读者缺乏这方面的语言图式，还是很难读懂这类文章的，因此在教学中我们有必要让学生适当地积累一些这方面的用语，尤其是公文中的惯用语。但需要注意的是，积累用语绝对不可机械死记，而是要将与之相关的知识和意思建立联系，如在教学《人生的境界》时需要对其中的“自然境界”“道德境界”“天地境界”等概念进行把握，郑桂华老师教学时让学生结合语境、人生经历和阅读体验说出它们的含义或举例加以说明，这样在理解的过程中学生既记住了这些概念，也建构起了这些概念的含义。
（二）实用文内容图式的建构
尽管实用类文章浅显易懂，没有像文学类文本那样话中有话，言外有意，象外有象，但在教学中，我们还是经常发现这样一种现象，学生尽管读懂了文章的词句，却还是无法理解全文的意义。我们对此现象的解释是：学生或者未具备有关的内容图式，或者缺乏调动内容图式的能力，因而无法将文章中的信息和大脑中的知识联系起来。因此在阅读教学中我们有必要提供一些相关背景知识，帮助学生理解文章内容，或者围绕某一主题展开深入探讨，深化对文章内容的理解，以形成类型化知识，完善和建构新的内容图式。比如教学《人生的境界》时，在拓展与应用环节可以完成下列学习任务之一：
①收集你喜欢的人生箴言，并与同学交流。
②组织一次讨论会，各自畅谈人生的意义。
③有时间的话，请以“人生”为主题，进行拓展阅读，材料可以是诗歌、小说或论著。
苏教版语文教材是以“主题”来组织单元的，如果在教学中多围绕主题开展一些比较阅读，内容不仅涉及单元内文章的比较阅读，还有单元文章与《语文读本》中相应的专题进行比较，我想应该是有利于主题图式的建构。
（三）实用文结构图式的建构
当然，学生无法理解或不能较快地理解文章的意思，除了受到读者语言和内容图式的影响外，还受到结构图式的影响。我们知道，每类文章的结构一般都有自己的特点和框架，如新闻大多是以“倒金字塔”结构组织内容，说明文大多是以总分（包括总-分-总，总-分，分-总）的结构展开。读者在阅读过程中，如果调用了相应的结构图式，就能够准确、较快地获取文章信息，理解文章大意以及各段落之间的逻辑关系。因此在教学中，一方面我们要引导学生运用已有的结构图式去获取信息，理解文意，另一方面要通过不同文类、不同体式文章结构的分析整理、完善已有图式，或建构新的结构图式，从而为学生准确、快捷地获取信息提供图式方面的支持。如学习《拿来主义》《中国人失掉自信力了吗》《不求甚解》，我们就要让学生建构起驳论文三种结构图式：列现象→示弊端→探根源→指出路（《拿来主义》）；树靶子→直接批驳→正面立论→小结（《中国人失掉自信力了吗》）；树靶子→正面立论→总结全文（《不求甚解》）。
二、关乎怎么阅读的图式
读者具有了与阅读对象相关的文本图式就一定能够读懂一篇文章吗？答案是否定的，因为文本图式只是阅读的基础和前提，有时即便读者具备了相应的图式，如果没有能将文本图式和文本信息建立联系的线索和策略，就不能使读者的图式发生作用，因此也就依然读不懂文章。但如果我们能够为读者提供合适的线索或策略，读者就有可能理解文章了。这里的线索和策略本文将其称为阅读图式。那么阅读实用类文本需要怎样的阅读图式，或者说我们要帮助学生建构怎样的实用文类的阅读图式？前文说过，在日常阅读情境下，阅读实用类文本的主要目的是获取文本信息，据此我们可以这样说，阅读实用类文本就是帮助学生建构获取信息的图式。由于划分的角度和理解的不同，对获取信息的图式类别不同的人会有不同的认识，在这里我们主要探讨获取信息的程序图式和策略图式。
（一）获取信息的程序图式
程序图式，是对经常发生的事件的有序组织的认识，包括采取恰当步骤和行为规则。阅读的程序是怎样的？PIRLS（“国际阅读素养进展研究”项目）评价框架确定了读者在两种阅读目的（为文学体验而阅读；为获取和使用信息而阅读）中要使用的四个理解过程：关注并提取明确陈述的信息→进行直接推论→解释并整合观点和信息→检视并评价内容、语言和文本成分。结合实用类文本的特点和阅读目的，我们认为阅读实用类文本大致应经历这样的路径：提取信息→形成解释→整合信息→评价和反思。具体地说就是：先找到文章中明确陈述出来的信息和隐含在文中的、文章没有直接说明的信息，然后运用分析性阅读方法，结合语境理解提取出来的信息的含义，接着在此基础上，对文本的各部分信息综合起来建立联系，以对所读内容形成一个完整的理解，或是更为深入、广泛地思考文本的内涵。至此，我们基本上弄明白了“文章说了什么——或者文章想说什么”，再接下来就要跳出文本，客观地看待文本，展开对文本的批判性思考。
下面我们以郑桂华老师教学的《人生的境界》①为例加以具体说明。在这堂课中，郑桂华老师主要设置了这样几个环节：首先明确作者谈论的对象，即核心概念或者核心话题，然后找出文章中重要的概念，接着就是看这些概念之间是什么关系，最后对这一篇文章提出自己的质疑。在提取重要概念的过程中，郑老师还要求学生根据语境对重要的或理解有难度的概念加以解释，如她问：“自然境界的意义是什么？哪里看到的？”“能举个例子吗，什么样的人是属于道德境界的？”“说出你知道的什么人是属于道德境界的？”其中明确对象，查找重要概念，意在获得文章的主要信息，理清概念之间的关系则是将目标指向从整体上把握文意，而对文章的质疑主要是对文章主题的批判性思考。值得注意的是，对重要概念的理解，教者并没有把它隔离开来单独作为一个环节，而是伴随着重要概念的筛选进行的，这样处理既有利于教学环节的自然展开，又有利于对文章的准确理解。而且在理解这些概念时她也没有要求从学术上做科学的界定，而是要求学生结合上下文加以理解，或要求用原文的话回答，或用自己的话转述原文意思，或举例加以说明，她似乎在借这种解读方式暗示学生，文章词语的理解关键是建构而不是机械记忆。统观这堂课的教学流程，郑桂华老师应该有这样一个教学意图，那就是让学生建构一种阅读这类文本的程序图式。
当然，以上教学流程并不是一成不变的，在教学实践中，当面对特定的文本、特定的阅读对象时，在教学环节与内容的选择上，我们可以作变式处理。比如“提取信息”和“形成解释”环节是不是一定要截然分开进行？“评价与反思”环节是不是每篇文章都需要？每篇文章评价的角度是否一律？这些问题当我们面对“这一篇”文章的时候都是需要加以认真考虑的。
（二）获取信息的策略图式
阅读实用类文本除了选择、运用恰当的路径外，我们还要善于教给学生获取信息的其它阅读策略。例如，在上述获取信息环节，要引导学生掌握抽取要义的一些知识。如将一个语段的首句作为该段的“主题陈述”或“概括陈述”，利用文中含有的一些提示语，如“总之”“由此可见”“最后”等作出某种概括。如果提取的是全文要义，还可以提醒学生利用文本结构图式对所读内容进行整合和概括。如果阅读目标是获取学术论文的主要信息，那么相应的策略就是搜索与该信息有关的关键词和关键句；假如目标是了解新闻的主要事实，那么相应的策略便是浏览标题和导语。如果目标是寻找关键词，我们可以向学生介绍莫蒂默·J·阿德勒关于关键词语的识别方法：①作者用多种多样的方法明确强调的词语。他或用引号或合体字等印刷手段为你标出，或明确讨论这个词的多种含义，或多处使用来引起你对它的注意，或给以这个词命名的事物下定义来强调这个词；②作者明确阐明他的基本命题的有特定含义的词；③每一个知识领域的专业词汇；④作者与其他作者展开争论的某个词。②
以上我们从图式的角度探讨了实用类文本教学的应然目标和内容，希望能够给一线的同行们带来一些帮助。但需要指出的是，由于本文探讨的实用类文本包含的文章体式十分宽泛，当我们面对“这一篇”文本的时候，要因文因人而化，根据不同的文章体式和学情确定教学的重点。
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注释
①王荣生、郑桂华：《语文教材建设新探·试教交流》（语文教师手册）（第一辑），上海教育出版社，2008年8月版第109-119页。
②[美]莫蒂默·J·阿德勒等：《如何阅读一本书》，上海译文出版社，2004年1月版第92-96页。