语篇图式

语篇图式（通用4篇）

语篇图式 篇1

摘要：目前国内流行的回指理论无法处理语篇回指中一些复杂的情况。该文运用认知语言学的图式理论来进行分析解释。作为人脑长期记忆中经验的储存方式, 图式可以较好地解释复杂的回指现象。

关键词：回指,图式理论,语篇分析

回指是语篇衔接的重要手段之一, 指一个语言表达式用来指代语篇中另一个语言表达式的所指。前者称为回指词 (anaphor) , 形式上一般较为简略。后者称为先行词 (antecedent) 。回指可分为名词性、动词性等类型。该文所要探讨的是名词回指, 这也是学界讨论得最多的一种回指类型。回指词通常为名词、代词, 在汉语中也可以是零形式。如:

1) 我把手放在妈妈的肚子上, Ø感觉Ø就像起了波浪。《汤姆的小妹妹》

2) Harry had a horse in his room.Nobody knew.He could ride him in a circle without knocking over the chair or the dresser.He could jump him over the bed without hitting his head on the ceiling.

The Horse in Harry’s Room

真实语境中经常出现上述性、数相同的双先行成分的情况, 回指词到底回指哪个先行语, 确认机制较复杂, 甚至有时难以确认, 如下例是原版童书Arthur’s Camp-Out的完整开头。其中只有三人, baby-sitter和Violet都是女性, 只有Arthur是男性, 但三个回指词He所指的先行词难以确定。

3) It was spring vacation.Mother and Father were away.The baby-sitter was sweeping the porch.Violet was in the yard picking dandelions.Arthur was lying on the grass.

“Come look at this bug, “said Violet.“It looks like a twig.”

“It’s a walking stick, ”said Arthur.“We studied them in science.”

Arthur yawned and rolled over.“I wish I had something to do.”

“I will tell you what you can do, ”called the baby-sitter.“You can pick up all the broken branches and twigs.”

“That’s nothing to do, ”said Arthur.

“Yes, it is, ”said the baby-sitter.“You can pick up all the broken branches and twigs.”

“But not my walkingstick twig, ”said Violet.

?“He will not know the difference, ”said Arthur.

?“He might, ”said Violet.

?“No, he won’t, ”said Arthur.“You never studied science.So you don’t know.”

...

Arthur’s Camp-Out

因其重要性和复杂性, 几十年来回指一直是学者们关注的热点之一。语言学家们从句法学、语义学、语用学、认知和心理语言学、篇章语言学、计算机语言学等多角度对此进行了研究, 提出了很多理论, 如Ariel的可及性理论 (Accessibility Theory) 、van Hoek的参照点模型 (Reference Point Model) 以及Grosz等人的向心理论 (Centering Theory) 等。目前国内比较流行的是参照点模型和向心理论。前者属于认知语言学, 主要针对同一句的句内回指。向心理论则结合了认知语言学和一些计算机语言学的因素, 对前后句小环境内的回指解释力比较强。这些理论视角比较新, 解释力也有相似之处, 但对一些复杂的现象比如本文第3个语例无法做出正确的解释。该文从图式理论的角度来研究回指现象, 解释上述3个较为复杂的语例。

1 图式理论

1932年, Bartlett的故事回忆研究把图式定义为人们过去的经历在大脑中的动态变化和建构的组织, 并将图式概念运用到记忆和知识结构的研究中, 认为图式可用于语言理解, 读者或听者借助记忆中激活的图式知识结构来填补语篇中未表述出的细节内容, 从而达到阅读理解的目的。

20世纪70年代后期, 图式理论研究在国外非常盛行, 被用于语言理解能力的研究中, 得到不断的发展和完善。Brown&Yule (2000:238) 指出不同的研究者提出scenarios、schemata、mental model等不同的概念, 而这些不同的概念的所指有很大的重复性, 都表述了人脑记忆中世界知识的构建, 以及在阅读过程中被激活的情况, 即图式是输入并储存在头脑中所有对世界的一般认识。图式是认知的基础, 是储存于人脑记忆中用于表达一般概念的资料构架。图式可以依人们的文化背景、个人经历和喜好甚至性别的差异而有所不同。

人刚出世时对世界的认识几乎为零, 图式主要以直接和间接经验方式取材于世界这一人类认知的对象。由具体到抽象的过程。图式不仅有助于我们感知世界, 也有助于我们理解语言。一个图式就如一个有许多空档的构架。当新信息和存在的背景知识融合在一起并被放至合适的空档时, 图式便被认为是被激活。语篇阅读信息加工理论中的最低限度理论与建构主义理论都认为回指推理是即时产生的。 (莫雷、冷英、王瑞明, 2009:58) 一个图式的空档通常可以被很多具体的样本填充。图式能提供语篇所没有提到的细节内容。图式在多次和频繁的运用中得到巩固。每被激活一次, 它的强度就增加, 越强的图式越容易被唤醒, 激活它所需的信息量也越少。一个人的经验越丰富, 形成的图式储存在大脑长期记忆中越多, 对语篇理解的反应就越迅速, 指导我们理解包括语篇在内的各种事物和经历。

图式可以被彼此包含、相互嵌入, 即一个图式可以由几个图式 (此时称为次图式) 组成, 也可以是另一个图式的一部分。如面部图式的组成成分有眼、耳、鼻、嘴, 这些都是面部这一主图式中的次图式。每一个次图式也有其各自的组成成分。

语篇理解中的图式一般可以分为内容图式 (content schema) 和形式图式 (formal schema) 。内容图式是语篇内容的知识, 即读者对文章所讨论的主题的熟悉程度, 它是阅读的核心和关键。读者所掌握的与语篇内容相关的内容图式越多, 他们的阅读理解能力、信息存储能力以及回忆信息的能力就越强。

形式图式是语篇结构方面的知识, 即读者对文章体裁的了解程度。不同的文体构成了文本不同的结构图式, 即形式图式。读者大脑中积累的形式图式影响文本内容的理解和回忆。如果读者在阅读过程中能够调用正确的形式图式, 就能对文章的篇章结构、各段落间的逻辑关系有一个正确的预测, 从而提高对文章的理解。

2 运用图式理论分析语篇名词回指

下面我们用图式理论来对上述三个语例进行分析。人脑在语篇信息处理时, 有两种基本的信息处理方式, 即自下而上 (bottom-up) 和自上而下 (top-down) 方式。自下而上的处理过程中, 读者分析文章本身的单词和句子的意思, 直至整个语篇的意义。自上而下的处理过程中, 人们对新信息的理解是从激活的图式中的已知信息、经验出发, 顺着文字层层推进, 对新信息进行预见、验证、充实细节、肯定或修正、否定。在语篇的阅读理解过程中, 这两种方式相互补充、交替出现, 共同对所输入的信息进行分析验证, 得出最终正确的选择, 理解和获得新的知识经验, 形成新的图式, 是一个处于不断更新, 不断积累的动态过程。

语篇阅读的图式处理过程也包含推理。一是读者必须从许多可能的图式中推理出最合适的用来解释文本内容。读者一般很少被告知应该使用哪种图式, 他们必须对一些细微的线索或提示进行处理, 选择合适的图式来正确解释文本内容。二是读者必须在已选择的图式中进行推理, 从而促使次图式及其组成成分起作用。三是有时作者在文本中省略一些常识性的知识, 读者得根据图式推理出这些内容, 并把它们填入正在被处理的图式网络中。

例 (1) 中, “我把手放在妈妈的肚子上”, 读者读到这里, 自然激活“感知”图式, 手放到肚子上, 通常情况是为了感知肚子的情况。这里的手自然是“我”的手。图式引导我们预测下一句会出现感知的结果。第二小句, “Ø感觉Ø就像起了波浪。”这一感知图式的主体是“我”, 所以感觉前的零形式指“我”。“起了波浪”是感知图式所感知的内容, 而这里感知图式的客体是“妈妈的肚子”, 所以自然会首先考虑“妈妈的肚子”上下起伏, 而不是“我”或者“ (我的) 手”。

例 (2) 的第一句引入了三个实体, Harry, horse, 和room, 激活了人脑长期记忆中与马相关的图式和房间相关的图式。马很大又好动, 此外也有点脏, 不在马厩而在小朋友的卧室, 有点让人不可思议。房间当然是Harry而不是马的, his指Harry。第二句nobody不指称任何人, 所以不存在回指现象。这就让读者更奇怪了, 这么大的动物生活在一个房间里, 居然没人知道。第三句“He could ride him in a circle...”继续了前面激活的马相关的图式, 骑马的是人, 这里只有Harry一个人, 所以He指Harry。而被骑的应该是马, 所以him指horse。读者会觉得房间应该很大。第四句“He could jump him over the bed without hitting his head on the ceiling.“其中有三个代词。读者继续用骑马的图式来从上往下理解语句。骑着马可以有跳跃, 骑的仍然是人, 被骑着跳跃的是马, 所以这里的He指Harry, him指horse。骑在马上, 人就很高, 而且被动, 头很容易被撞到房顶。而马比较灵活, 是主动的活动者, 不容易撞上。因此his head应该是指Harry的head。读者在解读之余也会觉得这房间要么很高很大——对小朋友的卧室来说不太可能, 更可能的是这马可能只是存在于Harry的想象中。

例 (3) 一共有活跃的三个人。第二句提到了Mother and Father, 但是说的是不在家, 而且在之后的语篇中没有再出现过。第三句提到了babysitter, 这就立刻激活了人们对babysitter的图式, 一般babysitter都是女的。第四句出来一个新的人物Violet, 激活了长期记忆中人名的经验图式, 这个名字像是女子名。第五句Arthur出现了, 这名字像是男子名。绘本的文字旁有图画, 帮助读者更好的激活图式, 结合语篇提供的信息, 构建心理表征:春假中的一天, 保姆在打扫门廊。小妹妹Violet在院子里采摘蒲公英, 看到了酷似小枝桠的虫子。Arthur告诉她这是竹节虫。他懒洋洋地躺在草地上, 说自己无所事事。保姆就让他捡院子地上的枝桠。Violet叫他别捡了她的竹节虫。这时Arthur说他可能不知道这个区别。Violet说他可能知道。Arthur又说他不会的。然后说你从来没学过科学, 你不会知道。

如果是Arthur换了视角, 以第三人称来指称自己说自己可能不知道竹节虫和真的树枝的区别的话, Violet不应该说might, 而应该用更确定的词, 因为是Arthur刚刚告诉她虫子的名字。而接下来Arthur说他不会的之后又马上转成说他妹妹不知道, 就更让人难以理解, Violet是女孩, 而且是她让Arthur不要误捡, 她自己也并不需要去捡枝桠。有同事理解为指上一句的竹节虫, 理由是代词的回指不能太远, 儿童的思维方式不同于大人, 其他同事否定这种理解。如果是这样的理解方式, 且不说用he而不是it指虫子, 虫子知道自己与枝桠的区别跟前面保姆让Arthur捡枝桠有什么关系呢?总之, 例 (3) 回指确认发生障碍的原因是语篇提供的信息与之前激活的图式发生了严重分歧, 又找不到新的合适的图式。

语篇阅读过程中始终贯穿着文字信息输入和读者图式相互交流、验证, 如果处理文字信息与读者的图式大体一致, 那么阅读过程采用自上而下法。如果文字信息与图式很不符, 读者就调整到自下而上法。这时阅读变得比较有意识, 逐字反复推敲。一旦理解了, 又会丰富图式知识, 以后再次碰到类似的语篇时, 理解起来就比较容易。

例 (3) 这时的情况就如Carroll (2000:175) 所说的, 当我们没有对应于正在展开的故事的图式的时候, 理解和记忆都发生了障碍, 因为几乎不可能明白正在描述的事件的意思。或者我们有相应的图式, 但是因为种种原因没能激活。若语篇写得非常晦涩, 以至于我们无法知道什么是合适的图式, 图式知识没能被激活, 理解和记忆发生了障碍。

但是这时候人脑会通过自下而上的阅读方法, 不断组织语篇中的信息, 试图激活相应的图式, 仍然可能理解语篇。读者会继续往下读, 试图靠其后的语篇信息来激活图式, 得到前面语篇的解释。这时读者会比较清楚地意识到自己的阅读过程。在该语例中, 同事们和我所做的就是继续往下读在后面读者会得到信息, 确认三人的性别。再回来翻来覆去推敲, 研究he的所指, 仍然不能激活相应的图式, 最终导致这部分语句的理解失败。

语义记忆中找不到合适的图式, 或者没能激活合适的图式, 综合起来有两方面的原因:一是文中没提供足够的线索;二是读者没有作者所想象的图式。后者与文化有一定关系, 图式具有浓厚的文化特色。

3 小结

回指的理解属于语篇阅读信息加工理解过程的一部分, 离不开读者的背景知识。不考虑语义、语境的简单迅速的回指确认理论通常无法处理一些复杂的情况。而图式是人脑长期记忆中背景知识的有机储存形式。通过以上的分析, 我们发现图式理论擅长于解释这些复杂的情况, 也可用于间接回指的理解。因此连蒙太古语法、话语表现理论等研究语言逻辑、不研究人类心智的形式语言学理论也都有模型结构部分来构建语篇分析逐句形成的情景世界 (Garnham, 2001:6) 。图式理论是心理语言学的一个概念。在未来, 可以再设计相关的实验来进一步研究图式和回指确认的关系。

参考文献

[1]Brown G, Yule G.Discourse Analysis[M].Cambridge:CUP, 1983.

[2]Carroll D W.Psychology of Language[M].Beijing:Foreign Lan-guage Teaching and Research Press, 2000.

[3]Garnham A.Mental Models and the Interpretation of Anaphora[M].East Sussex:Psychology press Ltd, 2001.

[4]莫雷, 冷英, 王瑞明.文本阅读信息加工过程研究[M].广州:广东高等教育出版社, 2009.

语篇图式 篇2

【关键词】语篇图式理论 语篇理解能力 商务英语阅读教学模式

一、语篇图式理论概述

（一）语篇图式理论

语篇图式理论即形式图式，读者掌握的是语篇形式、修辞组织和结构等方面的知识。强调从宏观的角度出发，将语篇作为一个整体来处理，而不能停留在语音词汇、语法等语言知识的理解层面。在语篇分析的层面上，结合语言运用的环境来理解和掌握语篇，将关注文章的段落大意、全文主旨、作者意图、言外之意等等。

（二）语篇图式理论与商务英语阅读模式的关系

现在的商务英语阅读语篇结构复杂，在如此复杂的语境条件下，需要读者把握作者的整体思路；在较高级的措辞中，探查作者的隐藏信息；在较为复杂的上下文中，推断模式词汇的较为陌生的信息；探索语篇的背景条件。总的来说，除语言基础知识影响到商務英语阅读理解的效果外，是否具有背景知识，与语篇体裁结构是否正确把握这才直接关系到解读语篇的成功与失败。

Goodman（1971：135）认为阅读过程是主动的“猜测—证实”的过程。而王宗炎（2002）对阅读过程理解为对语篇进行分析：从语篇的整体出发来解释词、句子的意思和语篇的主要内容，即涵盖从语篇表层结构上入手（如语法、词汇）和从语篇深层入手的叙事、语境、体裁、篇章结构分析。

在英汉语言篇章中，虽然不同体裁的阅读文章在谋篇布局和思路展开方式上都不一样，但其体裁总是遵循某种约定俗成的模型和范式。相同体裁的文章其语篇模式相同或相似。要想把握文章的深层意思和作者的主要意图，在语篇结构研究中，Bower和 Cirilo 把与该领域相关的图式其中有一种类型如下。

故事结构的图式（bower and Cirilo， 1985：93）“作者通常根据四个步骤去构建故事，读者却根据这样的图式结构去理解传统小说中的故事模式。”如图1。

Exposition交代了故事发生的时间、地点、人物等，而情节（plot）使得整个故事连接，逐步达到故事的高潮（climax），最后到达故事的结尾部分（conclusion）。在整个阅读故事文章的过程中，读者通常都是按照这样的模式去解读、理解所读的文章的。

二、 语篇图式理论对语篇解读的影响

（一）现有学生掌握商务英语阅读文章体裁的误区

为调查现阶段我国高校商务英语专业学生对商务英语阅读文章体裁的掌握能力，笔者对我省某高校的429名大三学生进行了问卷调查，调查结果如下：

如图2所示，在参与问卷调查的429名学生中，仅有接近30%的学生能明确区分商务英语阅读中的不同体裁，而超过50%的学生对商务英语体裁的意识模糊，甚至还有近20%的学生对商务英语语篇近乎没有体裁概念。

同时在调查中发现，即使能够区分出不同体裁的学生中，在阅读过程中往往也倾向于将不同体裁的文章相同对待，具体情况如下：

在这429名学生中，有超过50%的学生不能够以区别的方式对待不同体裁的商务英语语篇，他们认为商务英语阅读的重点就是读懂文章，而没有考虑到区分体裁对于文章理解的辅助作用，这与教师在教学过程中没有着重讲授商务英语体裁的相关知识有很大关系。在调查过程中得知，大部分高校的商务英语课程中并没有安排针对商务英语阅读体裁分析的课程，从教师到学生，对商务英语体裁的认识普遍缺乏。

（二）建立语篇图式理论在商务英语阅读中的作用

1.建立语篇图式有助于学生整体理解语篇

阅读教学中，教师指导学生建立所读语篇的图式，一方面可以引导学生整体理解语篇的内容，另一方面，图式的建立可以为学生提供视觉上的结构图，既有助于加深学生对语篇的理解，也便于学生记忆。例如Closing the gap是一篇议论文，有些学生读后不知所云。其中有的学生因语言图式贫乏而使阅读失败，还有些学生因内容图式和修辞图式没有被激活而使阅读受阻。该语篇可作如下表述：

Part one The writer tells her view about the gap.

Part two The writer illustrated the different ages of cognition and views which are about closing the gap ， the writers personal experience and inspiration at the same time.

Part three The writer summarized that we must love them wherever we are.

如果学生能建立以上图式，尽管语篇中有些单词和短语不认识，或有些细节未读懂，他们仍然能整体把握该语篇。

2.建立所读语篇图式有助于培养学生的探究意识，提高其创新能力

建立语篇图式的过程实际上是分析语篇结构和综合语篇内容的过程。因此，建立语篇图式可以锻炼学生的分析能力和综合能力。同一语篇，一个班级几十名学生所建立的图式一定会有相同和不同之处，教师可在课堂上展示学生中有代表性的图式，并进行分析和对比，这样可进一步启发学生的思维。

三、 语篇图式理论在商务英语阅读教学模式中的具体应用

（一）区分商务英语阅读文章体裁

作者因运用的写作手法不同，体现出来的文章结构和体裁都有所不同。体裁不同，理解文章语篇结构也不同，这就使得阅读方式有所不同。因此，掌握区分商务英语阅读文章的不同体裁尤为重要。商务英语阅读文章主要体现在说明文和议论文这两大体裁，区分这两大体裁去理解文章结构和作者的意图。商务英语说明文是以说明为主要表达方式来解说事物、阐明事理而给人以知识的文章，通常是介绍自然科学、社会经济发展过程中出现的新生事物等等，采用多种方式进行说明事物，如类比、对比法，给事物说明引起的原因或后果，就会用类比来说明事物何以相似、对比说明事物如何不同等等。阅读议论文需要抓住论题、抓住作者提出的观点、给出的例证及最后得出的结论。抓住了论题，抓住了观点，就把握了中心，再结合作为论据的诸多事例和理由之间以及它们和观点、结论之间的内在联系，就能理解文章的结构。

（二）掌握商务英语阅读文章结构

篇章类型对阅读教学的图式理论语言处理至关重要。教师要引导学生确认篇章类型。从实际出发，引导学生从最有利于操作的步骤入手。举例如下。

1.议论文是对某个问题或某件事进行分析、评论，表明自己的观点、立场、态度、看法和主张的一种文体。议论文有三要素，即论点、论据和论证。又可分为三部分：是什么，为什么，怎么做。常采用提出问题、分析问题、解决问题的步骤来进行逻辑论证。因此，此类文章一般宜从结构入手进行信息处理。

（1）划分段落，归纳段落大意，熟悉文章论点、论据和结论三者之间的关系。

（2）抓文章中心论点，區分次要论点，领悟文章意图。

（3）引导学生找出细节信息，学习掌握细节。

四、语篇图式理论教学成效

（一）学生的理解能力得到提高

图式理论中的语篇图式理论是关于语言的内容及其相关背景知识的总和。对背景知识的掌握可以增强读者对语篇含义的理解。在充分了解作者的文化背景，了解其写作意图，有助于读者更好地理解语篇内涵。语篇图式中包含着关于某一特定主题的各种信息，充足的背景知识积累可以帮助读者克服商务英语阅读中语言部分的障碍，关注于核心词汇和内容，忽略次要的语句，掌握核心意图。所以建立语篇图式是增强学生阅读能力的重要方法。新信息通过图式理论在读者大脑中与已掌握的信息相结合，使得图式思维得到激活，教师可以通过辩题和关键词、商务活动图片和主体探究等活动对相关联的内容进行预测，帮助学生激活其本身已有的语篇图式。

（二）图式理论有助于强化教师教学能力

语篇图式理论不仅对商务英语阅读的学习者有着重要的作用，更对其教授者有着巨大的指导作用。商务英语教师从图式理论中获得启发，加强自身的知识积累。同时，在课堂活动的设计中，通过结合图式理论，使自己形成图式理论的思维，不断改进教学方式方法、课程安排和自身知识结构等。教师更好地运用图式理论进行教学活动，才能让学生深受图式理论影响，让其无意识地扩大图式理论的结构，提高阅读能力。

五、结语

在教学过程中，由于商务英语阅读材料的体裁较多而课堂时间有限，教师不能将所有体裁的特点介绍给学生，使学生头脑中缺失一部分篇章的图式结构，这样导致教师无法调动学生学习的积极性，也使得学生无法更好地理解整篇文章；丰富的背景知识可以帮助学生在语言图式缺失情况下更有效地理解文章，可以更好地提高学生的阅读理解能力。

【参考文献】

[1]王宗炎. 《语篇分析的理论与实践》序[J].外语与外语教学，2002 （01）.

[2]Bower， G H. and R.K Cirilo， “Cognitive psychology and text processing”[J].in T.A. Van Dijk （ed） Vol 1.941，1985：93.

[3]Cook， G Discourse and Literature[M].Oxford University Press1994.上海外语教育出版社，1999.

[4]Carrel， P.L. & Eisterhold， J.C. Schema Theory and ESL Reading Pedagogy. TESOL Quarterly， 1983：17.

[5]翁凤翔.商务英语研究[M].上海：上海交通大学出版社，2009.

[6]崔雅萍.图式理论在L2阅读理解中的运用[J].外语教学，2002（09）.

中国园林外译的语篇图式接受研究 篇3

1 图式理论

图式理论最初是一个心理学概念, 由心理学家Kant在1781年首先提出, 现代图式理论产生于20世纪70年代中期。其主要代表人物是Rumelhart和Minsky。Rumelhart把图式称为以等级层次形式储存于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块”。要点是人们在理解新事物的时候, 需要将新事物与已知的概念、过去的经历, 即背景知识联系起来, 对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图式 (潘卫民, 2001:70) 。

1.1 图式的种类

因为图式与认知活动关系密切, 所以可作为一种阅读理论予以探讨。作为阅读理论, 图式可分为以下三大类:语言图式, 指读者所具备的关于语法, 言语等方面的知识;内容图式, 指读者对阅读材料所涉及的主题所具备的背景知识;形式图式, 指读者对阅读材料的题材、篇章结构所具备的知识。这三类图式构成语篇图式, 实现预期的语篇功能, 因此语篇图式就是实现语篇预期功能的手段和方式。

2 语篇图式理论构建与中西园林文化宣传

不同语言文化中特定语篇因其所赖以生存的文化背景和历史传承以及审美心理和欣赏习惯不同, 因而具有不同的语篇图式, 即不同语言文化中各自独具特色的语言表现手法和读者喜闻乐见的形式以及写作风格和审美标准 (贾文波, 2004:106) 。根据调查研究, 汉语旅游语篇的语篇图式则呈现为:景点的社会地位和社会影响——发展变化及业绩——风光景色及景观——人文特色——对特殊群体的吸引力——地理位置——服务设施;而英语旅游语篇的语篇图式为景点的地理位置——主要景观——服务设施——交通状况——人文特色——对特殊群体的吸引力——社会特色——负面现象 (杨敏, 纪爱梅, 2003:115) 。在此语篇模式中, 汉语非常强调和突出旅游资源的社会身份特征, 尤其以较大篇幅再现史书和文学作品及诗歌对景点的颂扬。而英语旅游语篇则侧重在景点地理环境、服务设施、优势与不足等诸方面的纯信息传递 (李明, 卢红梅, 2010:116) 。因而中西园林旅游文化宣传的语篇模式也应与此不尽相同。笔者通过比较中西园林的两本宣传书, 即清华大学园林学楼庆西教授编写的中国园林的英译本和著名园林专家帕特里.泰勒编写的英国园林的中译本, 发现除上述语篇图式特点外, 中西园林的对外宣传还有自己的特色。

2.1 中西园林文化中的植物文化

中国古代有“君子比德”说, 即将植物拟人化, 寓情于景, 观者可以从山水花木的自然美中体会到人格美, 其中使用频率最高的要数坚强不屈的松、高洁的梅、高风亮节的竹和雍容华贵的牡丹, 其他种类的花或植物却很少提及。在楼的文本中, 对植物文化有这样一段介绍:

人们在园林的栽培上也体现了儒学中“智者乐山, 仁者乐水”的理念。松树高大而坚强, 竹子笔直而有节, 梅花寒冬绽放。他们的姿态和自然的特征与人崇高、纯洁、不屈不挠的秉性和特点紧密相连, 因此中国的文人用“岁寒三友”—松、竹、梅, 来预示自己的高尚品格……莲藕易碎, 但能在泥中节节生长。睡莲从淤泥中生长, 但能在开出美丽的花……表明人在污浊的社会环境中也应具有高尚的品格和道德 (楼庆西, 127) 。并引用苏轼的诗句“宁可食无肉, 不可居无竹”来说明竹子在中国文人心中的地位。而在帕克里斯的100座英国最好的园林宣传中有32座园林对各种植物和花有“浓墨重彩”描述, 许多花甚至从未听说。如在对英格兰西南部的蒙塔古特园林的宣传中有这样一段:

Planted in the courtyard are red rose, dark purple Cotinuscog-gygria, delphinium, macleaya and yucca gloriosa, which is really arich and colorful plant configuration...the park has a railing poolsurrounding with rows of European branches of taxuses and haw-thorns.Along the nearest distance walls of the house, a substantialof roses are planted, under which are peonies and hostas (Taylor, 33) .

2.2 中西园林文化中的建筑文化

在中国园林的文字宣传中, 通常以院内设计的轴线为线索来展开园林的宣传, 这同西方园林的介绍方式大同小异, 但中国园林总会在庭院等建筑的介绍上曲尽其妙, 常常以建筑为出发点, 来描绘周围景色及和谐美, 通过宏伟的建筑凸显园林主人的地位。如下是拙政园中远香亭的一段描述:

位于园林中央的远香亭是整个园林中最高的建筑。临水而建, 北面有宽而视野开阔的台阶, 这里是观赏荷花的最佳场所。远湘亭由玻璃门装饰, 透过窗户游人看到的山水如自然风景画一般 (楼庆西, 35) 。

而在英国园林的宣传中, 描述建筑的篇幅明显少于植物和花, 侧重在景点地理位置、交通服务设施、优势与不足等方面的纯信息传递。

除文字外, 笔者还比较了这两本书里的插图:中国园林书里共有136张图片其中81张图片有庭、亭、厅、轩、斋或是栏、桥、塔、寺等建筑出现, 甚至以描述建筑为中心图片就有39张;而在英国园林书共有132张图片, 其中只有47张图片有房屋建筑、楼、神殿、塔、桥等出现, 而对房屋建筑图片作典型介绍的只有20张。因此我们也可以看出建筑文化在中西园林宣传中的不同地位。

2.3 中西园林文化中对建筑者的认同

受西方美学和英国的人文主义的影响, 英国人在内容图式方面表现出注重人的价值和观念。在英国园林的宣传中几乎所有的园林, 除了介绍园林的主人外, 园林的设计者的名字一定会被提及, 尽管大众对这些建筑师们知之甚少;而在中国园林除了说明是皇家园林和私家园林外, 园林的主人通常榜上有名而建筑者的名字从来是隐没的或笼统地提及。

2.4 中西园林文化中不同的山林野趣的表达方式

由于中国人受古典诗词、绘画的影响, 在造园时注重“景无情不发, 情无景不生”的诗画境界, 以追求“虽由人作, 宛自天开”的山林野趣。而英国园林的形式美在通过人工的修饰后, 也传递出一种田园野趣, 但中英两国在宣传中有很大差异。如楼的表现如下

这一片几乎都是山景和水景……站在湖岸上, 望着湖中悠然自在的小船、水中的涟漪以及山林倒影, 这一切足以让人忘却世俗的烦恼 (楼庆西, 51) 。 (4)

帕的如下:

You can enjoy the spectacular scenery of formal garden style, the countryside outsid leisurely grazing inthe field (Taylor, 32) . (5) e the yard and the cattle

中国在宣传山林野趣的时, 注重从观者的角度强调心里的变化和感受, 而英国的宣传却更实在, 把眼前的牛儿在吃草, 实实在在地传达出来。

3 如何更好地发挥语篇图式在中国园林外译宣传中作用?

笔者认为翻译时无法启动图式的原因:一是中国园林图式知识具有浓厚的文化底蕴, 读者缺乏对中国园林形式图式的理解, 对其内容图式更为陌生, 于是严重影响着理解和翻译。二是园林图式知识具有很强的学科性, 普通外国读者阅读时, 自然会产生理解障碍。三是对中英语言图式了解不透, 译者按照给母语读者的园林版本来直译给异域读者。

古典园林外译集翻译与文化宣传于一身, 因此在翻译时要充分考虑到外国友人的审美期待和接受水平。对于其审美差距, 译者在翻译的过程中应“量体裁衣”, 灵活地使用变通手段把握翻译的尺度, 使译文让国外民众看得懂又不能一味的归化迁就, 丢失了祖宗的传统园林精华。考虑到这一点, 笔者对中国园林外译的语篇翻译模式提出几点小小的建议, 仅供参考。

3.1 在语篇内容图式方面, 要扩大植物宣传的篇幅和建筑师的背景知识

1) 中国园林既要宣传古典建筑, 也要兼顾介绍花和植被, 不然没来过中国的外国友人会误认为中国只有光秃秃的宏大建筑。

据资料介绍, 世界现有27万余种花卉植物中, 中国有25万多种。早在商、周时期, 《诗经》中就有许多了关于观赏树木和花的介绍。在注重意境美的中国园林宣传中, 怎能独爱建筑呢?另外扩大植物的宣传也有利于激发外国友人原有的规则式园林图式, 从对比的角度来看中国园林, 达到视野的对比与融合。

2) 著名的中国园林除介绍历史以外, 也介绍园林的建造者和背景, 增加园林的故事性和可读性, 减少中外园林审美差距。

3.2 在语篇形式图式方面, 园林概貌的手绘图有待改进

在英国园林的文化外译宣传中, 除了有园林所在位置的地图和标注外, 还有园林的三维设计图供读者参考, 并且付上插图, 介绍重点景物和景观。而中国园林宣传中虽然有园林手绘图, 但模糊不清, 且没有英文标注, 这完全符合中国园林的“山水田园画”之说, 对中国读者来说确实可以产生模糊美和意境美, 但对外国友人来说, 这无疑增加他们的审美负担。

3.3 在语篇语言图式方面, 注意中英语言差异

英语强调形式逻辑, 语言简明形象, 而汉语则以意统形, 讲究意境美。中国传达山林野趣, 通常喜欢用抽象的词语来描述, 而英国则习惯形象地表达田野情趣, 所以英国的园林用牛儿在吃草来表现田园趣味。笔者认为, 中国园林山林野趣的翻译宣传应发挥译者的主观能动性做到“虚实”结合, 在用惯了抽象描写同时, 也可用些写实。中国园林也有很多的动物, 如天上成群的鸟儿, 水中的蜻蜓、乌龟和各色的鱼儿等, 山林野趣也可以形象的传递, 填补抽象词汇描述的文本空白。

在中国古典园林语篇构建中, 只有把内容图式、形式图式和语言图式三者完美结合, 这样才能最佳效果地宣传中国园林文化。

摘要：该文从跨文化交际的角度, 以语篇图式理论为基础从植物文化、建筑文化等方面对中国园林和英国园林为代表的中西园林的文化外译宣传进行对比, 并探讨如何在翻译宣传中突出传达中国园林文化的内涵和动人之处。

关键词：跨文化交际,语篇图式,园林,对比,翻译

参考文献

[1]潘卫民.翻译教学中的文化期待图式[J].五邑大学学报:社会科学版, 2001 (4) .

[2]贾文波.应用翻译功能论[M].北京:中国对外翻译出版公司, 2004.

[3]杨敏, 纪爱梅.英汉旅游篇章的跨文化分析[J].外语与外语教学, 2003 (11) :31-35.

[4]李明, 卢红梅.语言与翻译[M].武汉:武汉大学出版社, 2010.

[5]楼庆西, 张蕾, 于红.中国园林[M].北京:五洲传播出版社, 2003.

语篇图式 篇4

关键词：图式理论,语篇分析,商务英语听说教学

一、 图式理论和语篇认知理论

图式理论指的是每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式, 是大脑对于过去经验的反映或积极组织 (Bartlett, 1932) 。影响听说能力的图式主要有语言图式 (linguistic schemata) 、内容图式 (content schemata) 和修辞图式 (rhetoric schemata) 。其中, 语言图式指听者已掌握的语言知识的总和, 包括语音、词汇、语法等方面的基本知识。内容图式指听者所具备的有关听力材料主题和内容方面的背景知识, 包括社会、经济、文化等各领域的信息以及专业知识, 又称为主题图式。在英语听力教学实践中, 研究者发现听者需要具备一定的与材料相关的内容图式, 即和说者拥有一定的共享图式 (share schema) , 共享图式越多, 就越有助于学生的理解。也就是说, 图式理论之于听说教学是可行、实用有效的。

语篇分析的研究重点是研究语言和语言的使用, 主要内容包括:衔接与连贯, 语篇结构, 信息结构, 语篇类型, 篇章语法等等。 (黄国文, 2006) 众所周知, 大学英语听力所用的教材和英语口语会话所需要的素材, 多是对话或短文, 长度不定, 形成了整体, 因而构成了语篇。而语篇分析通常指的是对比句子或段落更大的语言单位所作的语言分析, 目的在于解释人们如何构造和理解各种连贯的语篇。这样, 学习语篇分析的知识, 了解语篇的构造特征和理解原理, 对英语听说学习就有一定的反拨作用。同时, 有关听力理解的研究表明, 听者的意义建构是通过更广泛的信息资源所获得的, 这种信息资源既包括图式知识, 又包括语境知识 (contextual knowledge) (Anderson, 1980) 。

二、高职高专商务英语听说教学现状

商务英语属于特殊用途英语 (ESP: English for Specific Purpose) , 虽然本质上讲是一门语言性学科, 但它更是“社会技能学科”。商务英语侧重于商务环境中的语言应用能力, 尤其是跨文化商务交际能力。因此, 商务英语学习者的听说技能就成为了一项非常重要的基本语言技能。其中, 听力为语言学习者提供了语言输入的重要途径, 而会话则成为语言学习者达到交流的重要沟通方式和语言输出途径。

然而, 在高职高专商务英语专业听说教学实践中研究者发现, 很多商务语言的学习者只是把听力片面地看作一个被动简单的信息解码过程, 而未能对所听到的材料进行分析、推断、联系和预测, 并把语言知识与头脑中已有的商务知识有机结合起来, 由于自身言语水平和心理因素等原因, 不能将听力训练中获取的语言材料有效地转化为学习者想要表达的会话。也就是说, 即使学生在听力训练中应用了图式知识也并非总能取得预期的效果, 这种情况在将听力理解能力和会话能力相结合进行综合素质训练时尤为明显。

研究者在对河北青年管理干部学院2010级商务英语专业学生的调查问卷中发现 (见图1) :在商务英语听说能力的影响因素方面, 18%的学生认为是词汇量偏低造成的;22%的学生认为缺乏必要的商务知识;而60%的学生认为自身缺乏将商务知识与英语语言习得有效结合的能力, 在学生的自我评价中, 这成为影响学习者商务听说能力提高的重要因素。

研究者认为, 这主要是由于两个因素造成的:一是高职高专学生的起点较低, 词汇量较小, 对语言材料反应速度较慢。虽然本院近几年招生就业形势非常好, 商务英语专业学生高考录取分数相对较高, 但生源与本科院校相比学生基础素质相对较差, 抽象逻辑思维能力较弱。因此, 对于会话表达缺乏信心, 不敢开口。二是对国际商务理论知识和商务交际技巧严重缺乏或掌握不够熟练。在商务英语听说能力素质训练过程中, 学生应该积极参与, 其国际商务背景知识和语言方面知识同样重要。商务英语不同于日常英语, 在文体、句法、词汇等方面均有自己的特点和要求, 这给学生获取听力信息和语言会话都带来一定的困难。

三、高职高专商务英语听说教学模式的设计

为了解决图式理论应用于商务英语听说教学中的不足, 研究者在教学实践中应用图式理论的基础上引入了语篇分析理论。鉴于语篇分析对于阅读者把握语言的宏观影响, 关注其在英语听力教学中的积极作用。其中, 尤其关注语境知识对于商务英语专业的语言习得的重要影响。也就是说, 关注商务英语学习者是否能正确理解和处理特定职业环境下的信息资源。

以《新视野商务英语视听说 (下) 》 (马龙海, 2010) 为例, 其视听材料丰富, 涉及涉外商务流程中各个环节 (包括前期接洽、贸易洽谈、付款发货、投诉索赔等基本贸易流程) ;训练形式多样, 如:问-答、重复、模仿、复述、情景再现等;涉及不同人员之间的话语 (老板-员工、职员-客户、出口方-进口方) 。在实际教学过程中, 教师的任务就是引导学生建立图式理念, 培养学生发现图式、充分利用图式指导听力和口语会话的能力。并利用语篇分析知识帮助学生确理解和处理特定涉外商务环境下的信息资源。

整体设计思路是以ESP教学理论为指导, 探索建立了商务英语专业人才培养的“宽、厚、活”的模式, 即“宽”基础能力、“厚”专业能力、“活”岗位群适应能力的三维能力模式。“宽”基础能力, 要求学生具有较宽的英汉语言文化知识, 具有扎实的英语听、说、读、写、译的基本功;“厚”专业能力, 要求学生拓宽专业口径, 夯实专业基础, 不断加大经贸、金融、管理等专业的学习力度和范围, 掌握一般的经贸金融基础知识, 突出专业的复合性;“活” 岗位群适应能力, 要求学生增强适应未来岗位群的综合化能力, 通过模块化方向课程的学习, 加强实践, 增强毕业后的择业能力和竞争能力。

与“宽、厚、活”人才培养模式相对应, 在教学设计中形成了立体交叉的“语言能力+商务知识+综合技能”的三维模块课程结构, 使学生获得“语言交际+商务运作+国际文化理解”的三维能力。

根据以教师为主导、以学生为中心、面向岗位、基于实际涉外商务交际活动为典型工作任务设计课程内容, 以调动学生积极性为核心, 以职业能力培养为主线, 对不同知识点运用各种恰当、有效地教学方法, 合理构建理论教学和实践教学体系, 着眼于突出培养学生的涉外商务沟通能力和相关涉外岗位的实际操作能力, 采用灵活多样的教学方法。

(一) 项目教学法。

按照河北青年管理干部学院河北青年管理干部学院2010级人才培养方案有关商务英语专业相关岗位群的说明, 将涉外商务交际活动的基本流程作为本学期学习的重点。分为:前期接洽、贸易洽谈、付款与交货、和售后服务四个模块进行。每个模块以流程化的教学方式再现了真实交际情境下的工作任务。工作任务的实施, 主要是培养学生自主解决实际问题的能力, 任务实施时学生要按照任务工作单上的要求完成相应任务。任务工作单是教师根据交际任务的具体要求精心设计的, 工作单的设计按照“项目教学法”注重和实际工作过程中的操作一致性。工作单包括“任务目的、训练设备、知识准备、操作步骤和成绩评定”等内容, 通过“项目教学法”以完成某一项任务为目的, 在督促学生加强自主学习的同时, 规范了学生的操作步骤, 使学生带着真实的工作任务完成训练, 提高学生的岗位责任感和成就感。

(二) 演示法。

演示法也算是一比较传统的教学方法。通过教师的演示, 学生可以对演示的内容有直观的印象, 能更好的把握要点。对学生自己动手有很大的模范指导作用。商务英语听说教学中演示法主要用于一些简单的场景对话练习。如在要求学生做一个贸易询盘的情景模拟时, 在学生准备这个练习之前, 教师可以和一个英语较好的学生先演示一遍。这么做既可以给学生一些示范, 又能在一定程度上引发起学生的兴趣, 起到一定的鼓励作用。侧重学生资料的收集与分析能力以及决策能力, 培养学生接待与沟通能力、团队协作能力。

(三) 讨论法。

讨论法是现代教学中不可或缺的一种教学法。通过小组讨论可以开阔学生的思维, 增强学生的交流能力, 培养学生的团队精神, 做到群策群力, 取得最好的结果。商务英语听说教学中讨论法主要用于问题分析, 案例分析等方面。例如可以让学生讨论在参加贸易洽谈会时应注意什么, 或在案例分析时让学生讨论从案例中能了解到什么。

(四) 角色扮演法。

角色扮演法是商务英语听说教学中最重要的一种教学方法, 也是体现特色的地方, 具体来说就是根据岗位群的要求, 在特定的商务环境下给学生布置好角色任务, 教师担任导演, 学生根据自己要扮演的角色决定自己的交流语言的应用及应注意的事项。通过分工作业、协调合作演练一系列的工作项目和任务, 学生在完成角色的同时就能提高英语应用水平, 同时还锻炼了处理商务问题的能力。如:在售后服务模块学习中, 安排学生一组为厂家代表, 一组学生扮演客户, 进行客户投诉与索赔环节的交际训练。两组学生再进行角色交换。在教学过程中, 教师应该注意让学生成为活动的中心, 可以以任务的形式将教学内容布置下去, 引导学生进行自主学习、合作学习、自主学习可以锻炼自学能力, 合作学习可锻炼团队意识和团队协作能力。

在此基础上, 研究者在考核方式上将过程评价与结果评价相结合、纸笔测验与实际操作评价相结合、学生自评与学生互评相结合。这样既可以发挥各种评价方的优势与特长, 又可以互相弥补缺陷与不足。同时强调对学习过程的重视, 使学生由学习的被动者转变为主动者。

同时, 在评价过程中引入形成式测试, 针对课程涉及的每一个商务主题都有其自身的评估标准和评价过程。在每个主题结束时进行合理评价。这样既可以准确评价学生在相关内容方面的掌握情况, 也可以为下一主题的进行提供相应的依据, 更有效地改进教法和学生学法。

四、实际教学效果

以基于图式理论与语篇分析相结合的教学模式为主, 采用基于工作过程的任务驱动教学法, 在模拟国际商务工作情景, 辅以角色扮演法、案例教学法、演示法、小组讨论法、项目教学法等多种教学方法有机结合在教学过程中, 不同阶段灵活运用“真实情境”实践教学、任务引领等多种教学方法, 充分发挥了各种教学方法的特点, 有效调动了学生的学习积极性, 激发了学生的学习兴趣, 促进了学生积极思考与实践, 培养了学生的综合职业能力。

通过针对河北青年管理干部学院2010级商务英语专业学生的商务英语听说教学实践, 达到的教学效果如下:

(一) 课堂气氛活跃、互动性较高。

从整体而言, 学生在教师指导下, 利用图式理论和语篇分析的方法, 经过课前预习、课上思考、分组讨论等活动能够达到预期的教学效果:完成一个商务环节的基本操作。

(二) “音+像” 多角度听说模式, 加强学生的实景适应能力。

突破传统的只听不说的听力教学模式, 多方位、多角度的教学模式磨练了学生的实际操作能力, 加强了图式对于学生英语习得的影响, 同时利用语篇分析, 掌握了国际商务交流的基本英语表达方式。

(三) 点、线、面相结合, 语言强化训练效果明显。

通过对特定涉外商务英语语句表达的强化, 加强语篇分析的指导作用, 大部分学生能够掌握商务英语语言要点, 并合理恰当地进行相关语言表述。

研究者通过比对2010级商务英语专业学生本课程学习初期和课程完成后的听说实训录像和考核成绩发现:78.2%的学生在商务实景操作过程中语言反应速度和会话能力有了显著提高;21.8%的学生在相关方面有了相应改善。在学期末的学生自我评价问卷中, 83%的学生认为有能力处理基本的商务交际问题;91%的学生认为通过本课程的学习, 进行商务听说会话的信心明显增强。

五、结语