理论图式（共12篇）
理论图式 篇1
摘要：翻译是两种语言间的交互活动, 不同语言含有丰富的与其他语言不同的独特的文化现象, 这些在译入语读者看来是难以理解和接受的。在翻译中, 译者借助图式理论, 对以上文化典故进行处理, 帮助译入语读者准确理解原文所传达的真实意图, 以达到翻译对等的目的。
关键词：图式理论,文化,翻译
1. 图式与翻译
图式以康德的认识二元论为重要来源。康德将认知分为感性认识和理性认识, 他认为:“认识是主体运用其先验认知图式于感性对象, 把各种杂乱无章的感觉经验组织、整合、建构为新概念的过程。”后来这一观念经英国心理学家巴特利特和美国人工智能专家鲁梅哈特等人发展成了现代认知心理学的图式理论。认知心理学认为, 已有的知识经验是有结构的, 人们在认知的过程中, 通过对同一客体或活动的基本结构的信息进行抽象、概括, 产生包摄性观念, 即形成大脑中的“框图”, 这便是图式。其实, 图式是知识框架和分类系统, 起类别、表征作用。人对事物的认识和理解需要借助于图式的帮助。而一个人图式的形成与其所处的社会文化背景、接受教育程度等都有密切关系。一个人图式的形成和图式在人对事物及各种现象的理解中所发挥的作用并不是孤立的、与其他事情毫无关联的。
翻译是运用一种语言把另一种语言所表达的思维内容准确而完整地重新表达出来的语言活动, 是沟通各族人民的思想, 促进政治、经济、文化、科学、技术交流的重要手段, 也是学习外语的重要手段之一。翻译也是传播各民族文化风俗习惯, 促进交际的主要手段之一。同时翻译是一个涉及两种语言交互的活动, 国内外关于翻译方法、标准等的探讨很多。奈达在描述翻译过程的取向时提出了动态对等理论。所谓动态对等, 是指在翻译中“原文信息转移到接受语言, 译文接受者的反映与原文接受者的反映基本上相同” (Nida&Taber, 1969/1982:200) 。笔者认为, 要想做到译文接受者的反映与原文接受者的反映基本相同, 译者必须承担很大的责任和压力, 而且这种结果完全取决于译者翻译水平和处理翻译内容技巧等方面的问题。因为众所周知, 不论是英语、汉语, 还是其他语言间的翻译活动都不可避免地涉及两种语言在语法词汇和社会文化等方面的差异。比如把《圣经》用语“上帝的羔羊”译成爱斯基摩语, 译文读者不但不会产生与原文接受者基本相同的反映, 反而会感到很迷惑。但是译者作为两种语言之间的沟通者, 有责任把原文信息传达给译文读者, 同时使译文读者产生正确的反映。因此, 译者对这些问题处理的质量和技巧将直接决定译文接受者阅读译文时所产生的反映。如果这种关系处理得当, 译文读者就将可以达到或接近原文接受者所产生的反映, 使翻译能够达到预期的目的。所以我们在翻译过程中引入图式理论用来指导和判断译文的质量和效果具有很好的指导意义。
语言反映一个民族的文化传统和风俗习惯, 不同民族文化风俗方面的异同可在语言中体现出来。翻译作为一个涉及两种语言间的活动, 在翻译过程中不可避免地会遇到两种语言中的文化差异, 在翻译中把原文的文化内容正确地传递给译文读者, 并使译文读者产生与原文读者相同的反映, 可以作为译文成功的重要标志。在翻译中调用图式理论可以帮助译文读者构建或激活图式, 从而更好理解文章, 对翻译成功有着至关重要的作用。
2. 图式理论与文化翻译
文化涉及生活中的各个方面, 无处不在, 无所不包, 如称谓、习语典故等。称谓, 即人与人之间的称呼。它是语言的产物, 伴随语言的产生而出现, 一般而言, 人类社会往往先有语言, 然后才逐渐产生形形色色的称谓。同时称谓与人类关系密切, 它是人类社会日积月累形成的规则和长期约定俗成的习惯相辅相成的产物。称谓是生活中重要的组成部分, 与生活密切相关, 具有很大的民族特色, 不同民族之间在称谓上有很大的差异, 如汉语亲属称谓注重辈分, 英语则淡化辈分。
在长期的社会发展过程中, 受传统封建思想的影响, 形成了错综复杂的宗族制度, 同姓宗族大家庭是基本单元。在这种传统的扩散型的大家庭 (extended family) 中, 血亲分为“九族”, 指本人以上四代长辈和以下四代晚辈, 即高祖、曾祖、祖父、本人、子、孙、曾孙、玄孙。如《红楼梦》第五十四回“史太君破陈腐旧套, 王熙风效戏彩斑衣”中有如下描述:
凤姐儿想一想, 笑道:“一家子也是过正月节, 合家赏灯吃酒, 真真的热闹非常。祖婆婆, 太婆婆, 媳妇, 孙子媳妇, 重孙子媳妇, 亲孙子, 侄孙子, 重孙子, 灰孙子, 滴里搭拉的孙子, 孙女儿, 外孙女儿, 姨表孙女儿, 姑表孙女儿……唉吆吆!真好热闹!……”
His-feng drained her cup and thought for a second.“In the middle of the first month, ”she began, “during the Lantern Festival a family was having a fine lively time, enjoyi ng lanterns and drinking together.There were the great-grandmother, grandmother, daughters-in-law, grand-daugh tersin-law, great-grand-daughter-in-law, grandsons, grandnephews and a pack of great-great grandsons as well as granddaughters and grandnieces on the paternal and maternal sides, and grandnieces on the brothers’and sisters’sides...Aiya, it was really lively.”
这一大堆的称呼, 王熙凤明确数出的就有十五种, 七代人, 每个人都有自己相应的称谓, 这正是中国封建大家庭的特色。
而西方社会家庭成员居住较分散, 流动性相对较大, 特别是家庭内部子女, 一旦成年就自立门户, 各自谋生。人们崇尚个人主义, 强调个人的独立性, 因此个人是社会的基本单元。在这个核心家庭 (nuclear family) 中, 血缘观念比较淡薄, 亲属关系相对松散。在这个小家庭里, 只有祖孙三代拥有自己的称谓, 即grandparents, parents, grandchildren。如果要表示高祖、曾祖、曾孙或玄孙, 则需要使用形容词great或great重叠使用。即, great great grandfather (高祖) , great grandfather (曾祖) , great grandson (曾孙) , great great grandson (玄孙) 。
为了帮助西方人构建相应的称谓, 了解文章中具体人物及人物关系, 在翻译时特地加上on the paternal and maternal sides, on the brothers’and sisters’sides, 即使他们没有专有称呼, 看到这样的表达心目中也一定能判断出到底是那些人和人们之间的关系, 或许感兴趣的话他们还可以自己画个family tree出来呢。图式理论的核心是图式的激活, 使译语读者的固有知识与输入的信息产生共鸣或交互作用, 上述翻译表达通过向译文读者传达本族语不存在的信息, 激活译文读者脑海中已有图式并结合新知识达到译语读者对译文正确的和原文读者一样的反应。
一个民族的语言发展伴随着文化的发展, 长期的发展过程中, 语言中逐渐积累了丰富的有关神话、寓言、传说、历史故事等的典故, 有些典故经过长时期的发展变化成为经常使用的习语。这些东西有其深厚的历史渊源和文化背景, 而这些历史知识和文化背景早在原文读者脑海中留下深刻印象, 成为已知信息, 然而对于译文读者而言却是全新的东西。原文读者在读到这些典故或习语时很容易把脑海中的已知信息激活, 但是对于译文读者来说, 却是比较困难。译者在遇到这方面的翻译时要帮助译文读者创建图式, 从而达到理解译文的目的。
“难道这也是个痴丫头, 又像颦儿来葬花不成?”因又自笑道:“若真也葬花, 可谓‘东施效颦’了;不但不为新奇, 而且更是可厌。” (曹雪芹《红楼梦》)
Version 1:“can this be another absurd maid come to bury flowers like Taiyu?”he wondered in some amusement.“if so she’s Tung Shih imitating Hsi Shih*;which isn’t original but rather tiresome.”
*Hsi Shih was a famous beauty in the ancient Kingdom of Yueh.Yung Shih was an ugly girl who tried to imitate her ways. (Yang Xianyi)
Version 2:“can this be some silly maid come here to bury flowers like Frowner?”he wondered.He was reminded of Zhuang-zi’s story of the beautiful Xi-shi’s ugly neighbour, whose endeavours to imitate the little frown that made Xi-shi captivating produced an aspect so hideous that people ran from her terror.The recollection of it made him smile.“This is‘imitating the Frowners’with a vengeance, ”he tho ught, “—if that is really what she is doing.Not merely unoriginal, but downright disgusting!” (D.Hawkes)
以上两篇译文都注重帮助译文读者创造图式, 但是所采用的方法不同, Version 1采用的是直译加注释的形式, 而Version 2在翻译时, 一方面引入了典故的出处, 并且简单地介绍了故事, 另一方面还把在此处的意思表达了出来, 使译文语言表达浑然一体, 我个人认为译文2更容易帮助译文读者理解原文。
同样英语中也有丰富的汉语言文化中不存在的典故, 如:
...and, seizing a rope, he applied it with all his might to the backs of the two traitors, till they yelled no more, but lifelessly hung their heads sideways, as the two crucified thieves are drawn. (Herman Melville, Moby Dick)
说着, 他拿起一根绳子, 用死劲地抽打那两个叛乱者的背脊, 直打得他们再也叫骂不出, 只是毫无生气地斜挂着头, 就像图画上那两个钉在十字架上的强盗。 (注释:《新约·路家福音》第二十五章, 记耶稣被钉在十字架上, 有两个犯人和耶稣被一同带来处死, 一个在左边, 一个在右边。) (曹庸译)
同样的原文读者很容易就看明白原文表达的意思, 但是汉语读者估计会不知所云, 但是注释却起着帮助读者建立图式的作用, 因此译文读者在看完注释之后也会恍然大悟。
三、结语
为实现译文和原文之间的动态对等, 译者在翻译过程中要考虑到两种语言中的差异, 及两种语言使用者所具有的已知信息, 并努力在译文读者脑海中构建图式以帮助译文读者熟悉理解原文所传达的信息。翻译中借用图式理论可以帮助译者正确恰当地处理译文, 达到非常理想的翻译效果。
参考文献
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理论图式 篇2
皮亚杰认为，儿童接受外界影响不是消极被动的过程，而是一个主动的与环境相互作用的学习过程。在这个过程中，儿童通过同化和顺应，导致个体内部图式――认知结构的变化，达到平衡。③鲁墨哈特（1980年）也指出发展新知识（图式）的三种过程：增长、调谐和重构。前两种过程是同化，即“旧瓶装新酒”，后一种则是顺应。④具体到阅读来说，这是一种典型的认知过程。读物作为一种客体，负载着作者显露或隐蔽的见解、意愿而去影响读者这一主体。由于阅读的对象――语言文字仅仅是一些符号，某一字和词的含义不在于这些文字符号本身，而在于使用这些文字符号的人们在一定环境中对这些符号的理解。所以说，阅读活动是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行“释义”的过程。“释义”时，需要阅读主体过去经验背景中的认知结构的各种思维组块参与作用，不然的话，就无法理解。现代认知心理学认为，人在阅读中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。当他面临解决的问题时，就在已有的认知结构中寻找并检索与解决问题有关的思维组块，借以分析、对照、推理，达成知识的沟通与运用，导致问题的解决。⑤也就是说，语文阅读是学生原有认知结构（旧图式）与阅读课文中新知识的相互联系和作用，从而在学生头脑中构建新的知识结构（新图式），或者对原有知识结构进行调整、补充、丰富和修正的过程。这是一个内部同化与顺应的功能性平衡的复杂过程。阅读教学的主要机制就是教师启发、引导、帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构中，重建新的认知结构，达成对外界客体新知识的顺应，更快更好地修正、丰富学生的语感图式。这样才能在最大程度上激活他们认识发展中的内部机制。诚然，要把文质兼美的课文言语形式内化为学生的语感图式，并非一朝一夕所能奏效。因为阅读学习不象在白纸上画画，它要涉及学生的原有图式，他们总是以自身的经验积累来理解课文言语，而当新图式与原有知识经验发生冲突时，就倾向于拒绝新图式，以致同化大于顺应，甚至离开顺应，于是经常会出现以自我为中心的同化现象。较常见的有以下情况：浅表同化。阅读时只看言语的表层意思，浅尝辄止。例如，鲁迅的《药》中，描写夏瑜的母亲提着一个“破旧的朱漆圆篮”上坟。学生阅读时，根本不去注意形容“圆篮”和“破旧”与“朱漆”两个定语有什么更深的含义，实则失去了一个了解夏瑜的重要线索。这时，教师应该引导学生：象“圆篮”这么个日常用品都要“朱漆”，如此讲究，说明夏瑜家里原是比较富有的，而现在已经破落了。接着，教师还要启发学生联系课文，寻找其它证据，比如从阿义要向夏瑜“盘盘底细”，还有从夏三爷、夏四奶奶的称谓，从夏瑜名字中的“瑜”字等等线索都表明夏瑜出自书香门弟，他家原是一个望族。正因如此，他必定受过较好的教育，这正是他比一般老百姓更早接触新文化、新思想的基础，也是他能较早投身革命的基矗因为知识分子往往是一个沉睡社会最先觉醒的部分。
这样的阅读就深入多了，把作者隐含在字里行间的很多暗示都挖掘出来了。片面同化。阅读时只重视言语对象的认识内容，而忽视情感内容。例如：鲁迅的《秋夜》开头“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”学生读到这儿，往往感到这种重复是累赘，认为不如直接写“有两株枣树”更好。当然，这样写完全可以，通过这种推论性的言语形式，读者所得到的无非是在“我”的后园墙外有两株枣树这样一个判断所表达的事实，但是，因此也失去了作者所要宣泄的无限孤寂的情感因素。当引导学生读完开头，再接着读下面几句时，就会意识到作者把两株枣树分开说的缘由了。请看“这上面的夜的天空，奇怪而高，我平生没有见过这样的奇怪而高的天空。”孤独、寂寞、无聊，这种难以摆脱的`情绪，只能用“一株是枣树，还有一株也是枣树”这样重复、单调、令人感到失望厌烦的言语形式来表达，让读者从中直觉到作者所体验过的情感形式。这种言语形式与情感形式，在结构上具有相似性。再看鲁迅的《祝福》，祥林嫂三次向村里人诉说同样的话：“我真傻，真的，”学生读起来，非但不同情，反而感到好笑。如果学生认真地读《祝福》全文，联系祥林嫂的一生来看，就会发现一个母亲灵魂的深沉的痛苦和无奈的挣扎。教师应该启发学生，这是作者―熟悉人生、透彻地了解人生的鲁迅先生，深知象祥林嫂这样一个无依无靠的穷寡妇，丧失了她最可宝贵的东西―唯一的儿子―之后，那心境、那情绪、那言行必定是什么样的。所以，用祥林嫂三次重复的语言表达尽了她精神上遭受的巨大折磨。可见，作品采用什么样的结构形式，运用什么样的描写手法，当然有作家的艺术修养和艺术技巧问题。但归根结底取决于作者对生活的认识、体验与感受的深度，是审美情感介入的结果。这也是学生阅读时所要努力体会的。错失同化。阅读时错误理解言语对象，出现同化离开顺应，即歪曲地同化的情况。例如，学生对恩格斯《在马克思墓前的讲话》一文中“当做蜘蛛一样轻轻抹去”一句的理解常常出现偏差，有的学生认为表现马克思胸怀大志；有的说是心胸宽广；又有的认为是宽宏大量等。这些似是而非的发言容易使其他学生的思维产生定势。他们没有认识到这句话写出了马克思不屑一顾的态度，表现了对资产阶级的蔑视之意。再如，学生对《两小儿辩日》的论争，有的赞成“车盖说”，有的同意“沧凉说”，他们都凭自身的经验，从课文言语中找根据来击破对方。事实上，“车盖”派犯的是视觉差的错误，“沧凉”派犯的是触觉差的错误，所以，他们都是一种错觉。但要深入了解太阳在不同时间距离地球远近的问题还要懂得很多的科学道理。教师要引导学生通过争论，再进行总结，把学生从经验性的描述提高到科学的理性思维水平，发展学生的思维能力。同时，孔子的“知之为知之，不知为不知”的实事求是科学态度，对学生也是一种很好的思想教育。疏漏同化。阅读时理解言语出现丢三落四或熟视无睹的现象。例如，《祝福》一文开头，写“我”到了鲁镇，见到鲁四老爷时，他一见面就“大骂其新党。”但我知道，这并非借题在骂我，“因为他所骂的还是康有为。”阅读时，学生很容易从“大骂其新党”这句看出鲁四老爷立场的保守反动，可是对作者特地随后加上的一句“但我知道，这并非借题在骂我“因为他所骂的还是康有为”却不去理会，更不能从而得出什么结论。这种情况下，教师应提醒学生细心体会这句话的含义，并且要特别注意“・还・是”意味着什么？经过点拨，学生才理会到，康有为后来已成了保皇党反对辛亥革命，早已不是“新党”而成“旧党”了。在辛亥革命已十多年之后还骂康有为是新党，可见鲁四老爷不仅是保守反动，而应该更进一步说明他是多么地孤陋寡闻，闭目塞听，又何等地顽固可笑，其讽刺意味就更加强烈了。以上这些情况在阅读教学中经常碰到，在此就不一一例举了。
那么，为什么学生不能正确地理解课文内容，出现种种以自我为中心的同化现象呢？根据图式理论，至少有以下三种原因：“1、读者可能并不具有适合于该课文的图式。在这种情况下，读者就不可能了解课文的内容。2、读者具有适合于该课文的图式，但是作者在课文中所提供的线索，不能使这种图式活动起来。在这种情况下，读者也不可能了解课文的意义。如果我们能够向读者提供更多的线索，读者就可能了解这篇课文。3、读者可能发现对于课文的一致的解释，但是，这种解释并非作者的解释。这种情况下，读者将‘了解’课文，但他将错误地了解作者。”⑥那么，应该如何避免上述情况的出现，使学生内部的同化与顺应的功能性更有效地达到平衡，从较初级的结构“建构”成较高级较复杂的结构呢？语文教师就应当对言语原来在学生心目中的样子与实际上的样子（当然这也是相对的）之间的差距心中有数，通过自己的教学行为直接影响（包括整合、重组和应用等）学生的认知结构，有的放矢地努力缩短这一差距，从而使它在新知识的学习和理解中发挥作用。
图式理论对翻译的启示 篇3
【关键词】图式 激活 解码 编码
一、图式理论
“图式”概念最早由康德在1781年提出，后来经过巴特勒特的发展，鲁姆尔哈特的逐步完善， 至今已有200 多年的时间。图式理论认为，人们大脑中存储的知识被有机的联系在一起，并且构成了完整的体系，在理解新事物时，大脑会把新事物与相关的已知的概念或过去的经历联系起来，对新事物的理解和接纳取决于头脑中已经存在的图式（周遂，2005），新的信息输入后，会与之前头脑中的图式吻合之后经过同化与顺应，或者融入到已有的图式中，或者建构全新的图式。目前研究者们普遍接受将图式分为语言图式、内容图式和形式图式三类。图式理论于上个世纪八十年代末引入我国，之后被广泛用于外语教学研究方面，并取得了重要成果。近年来随着翻译热兴起，研究者们将图式理论用于翻译实践，发现图式理论对翻译同样有着重要的指导作用。
二、解码与编码
翻译就是将一种语言用另外一种语言表达出来的转换过程（刘明东，2002）。这个转换过程不单单是表面的文字转换过程，而是一种复杂的思维活动过程，可以理解为是人的头脑中语言图式、内容图式和形式图式共同作用的结果。译者首先要依靠头脑中已有的图式对源语进行正确理解，只有对源语的正确解码，才能进行下一步，用头脑中相关的目的语图式对源语信息进行编码。
译者在对源语进行解码时能否对其进行正确的理解主要取决于是否成功地激活了头脑中的相关图式。我们在阅读外语文章时如果感到一头雾水无法理解，往往是因为映入眼帘的文字无法在头脑中产生共鸣，即头脑中没有相关的图式来帮助理解。
例如：Jack got angry with his manager last month and swore at him. He got the boot.
Get the boot单独拿出哪一个单词都不陌生，但是三个单词放在一起就有了其他的意思，这里get the boot不是拿到了靴子，而是指被解雇（get fired）。
除了两种不同语言的语言图式存在很大差异外，由于东西方文化差异显著，内容图式迥异，翻译时给译者带来了很大困扰，例如很多英语作家喜欢引用希腊神话、荷马史诗、圣经和莎士比亚作品等等的典故和语句，因此译者应不断充实自己的内容图式。
例如：His Achilles 'heel is his pride.
Achilles’ heel字面意思是阿喀琉斯之踵，阿喀琉斯是希腊神话中的英雄，该典故出自荷马史诗，他的母亲忒提斯为了让儿子拥有刀枪不入之身，在他刚出生时就将其倒提着浸进冥河，可惜冥河水流湍急，母亲不得不捏住他的脚后跟不敢松手，因此未浸水的脚踵是他全身最脆弱的地方。长大后的阿喀琉斯作战英勇无比，最终却被太阳神阿波罗一箭射在脚后跟而身亡。因此在西方文化中，Achilles’ heel是指一个人的致命弱点、致命伤。所以这句话应该翻译成他的致命弱点是他太骄傲了。
对源语正确理解之后，就可以进行目的语编码了。译文精彩与否很大程度上取决于译者的编码。编码应该有利于激活目标读者的相关图式，才能让读者最大限度地从翻译作品中获得源语作者想表达的信息。Gutt（1991）认为翻译的实质是译文与原文的解释性相似，因此，译者必须针对目的语读者提供最大量的信息，提供充足的线索，以便激活目的语读者头脑中已经具备的图式。
同时，翻译作为语际交流，不仅仅是语言转换过程，也是文化移植的过程（彭保良，1998）。翻译是一种常见又普遍的跨文化交际活动，翻译的目的之一就是引进外国文化，促进文化交流。在译者编码过程中应当尽可能地帮助目的语读者建构更多的全新的背景知识即内容图式，这对于促进跨文化交际有着重要作用。
例如：—How do you know this information？
—A little bird told me.
在这句话中A little bird told me 绝对不能翻译成有只小鸟告诉我的。A little bird told me （so）这个典故源自圣经的《传道书》，原文是Do not curse the king， even in your thoughts； do not curse the rich， even in your bedroom； for a bird of the air may carry your voice， and a bird in flight may tell the matter。意思是有人私下告诉我，我不想透露这个人的信息。现在用这句话来用开玩笑口吻避免透露消息来源，“我是不会告诉你我是怎么知道的”。
三、结语
翻译是一个复杂的过程，对译者的语言功底，文化常识，背景知识等多方面都有很高的要求，因此翻译是一个活到老学到老的工作，译者只有通过不断的学习才能无限地接近源语母语者的水平。尤其是在当今这个网络文化瞬息万变的信息时代，译者必须紧跟时代不断地充实自己的语言图式、内容图式和形式图式，这样才能够正确理解源语，准确地向读者表达作者原意，从而最终达到顺利进行跨文化交际的目的。
参考文献：
[1]Gutt，Ernst-August.Translation and Relevance[M].Oxford：Basil Blackwell Ltd.，1991.
[2]刘明东.图式在翻译过程中的作用[J].外语教学.2002（6）.
[3]彭保良.从文化差异的角度看英汉翻译中词义的确定[J].中国翻译.1998（1）.
图式理论与英语阅读教学 篇4
1 图式理论
1.1 图式的概念
图式理论是指人们在理解新事物的时候, 需要将新事物与已知的概念、过去的经历, 即背景知识联系起来。对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图式, 输入的信息必须与这些图式相吻合。
图式是由著名哲学家康德最早提出的一个哲学概念。后来, 人们把图式理论应用于对文章的阅读理解, 认为阅读是一种主动积极的猜测—证实过程, 是一种读者的背景知识与篇章内容相互作用、相互交流的过程。
1.2 图式的内容
图式并不等同于文化背景知识, 它包括语言图式、形式图式和内容图式。图式理论认为无论哪种图式发生变化都会影响阅读理解的结果。同时, 某一种图式的不足又可以通过其他图式的优势弥补。语言图式, 指的是读者的语言知识结构, 主要包括词汇、句法和语义知识。语言图式是一切阅读的先决条件。形式图式主要指读者关于语篇体裁和语篇连贯手法等知识。内容图式又分为主题知识如法律、经济、文学、化学等;世界知识即人们头脑中关于周围事物运行规律的认识;文化知识。
2 阅读教学
阅读教学经历了三个发展阶段, 并形成了相应的模式。第一种为自下而上模式。该模式以传统的语文学为理论基础, 从小到大地译解语言单位 (音、形、义) 而形成语篇意义。第二种是自上而下模式。该模式强调读者的背景知识在理解中的作用, 但过分地强调背景知识的重要性。第三种是交互作用模式。该模式由美国人工智能专家Rumelhart1977年提出, 他认为阅读理解是“自下而上”和“自上而下”交互作用、同时加工的过程。
3 图式理论在英语阅读教学中的应用
阅读理解的实质是读者的背景知识与文本信息相互作用的过程。因此, 英语阅读教学应考虑到文本和读者的背景知识这两个方面的因素。读者的背景知识, 即图式, 主要包括三种:语言图式、内容图式和形式图式。笔者认为, 阅读教学必须让学生体验其大脑中的图式在阅读过程中如何帮助他们理解文章, 让他们在这个过程中学会阅读, 掌握阅读的技巧和方法, 这就是有的学者提倡的“过程教学”, 下面论述阅读教学三个阶段的具体活动。第一阶段, 读前阶段, 激活背景知识, 丰富内容图式。读前阶段是阅读教学的导入环节。阅读前调动学生已有知识, 帮助他们建立相应的图式知识, 使之对所读材料进行正确的预期活动;当学习者对所读材料已具备一定的先验知识, 教师应在读前活动中采取相应的手段激活他们的知识图式。比如, 可要求学生根据标题、副标题以及与文章主题密切相关的关键词的讨论与介绍来对所读材料进行预测或联想, 以此激活图式。第二阶段, 阅读阶段, 建立语篇结构, 完善形式图式。阅读阶段, 也就是理解阶段, 是图式具体化阶段。在这个阶段里, 要以学生阅读为主。以全面、准确地理解文章内容为重点。不仅重视语言知识的传授, 还要进行语篇分析, 引导学生识别篇章的整体意义。教师可要求学生逐渐导出文章作者所要表达的图式。而这种诱导图式的最好方法就是写出文章的摘要。一篇文章中往往含有多个命题, 就应该选择一些特定命题为要点, 定出摘要, 对其它命题忽略不计或作更概括的陈述。具体实施步骤如下: (1) 略读文章开头和结尾, 判断文章的体裁, 快速浏览全文, 领会中心大意, 找出记叙文的要素:时间、地点、人物、事件、结局。 (2) 查读。 (3) 仔细阅读, 旨在引导学生对文章的语篇组织模式进行分析, 找出作者的写作思路及谋篇布局的特点, 从而丰富和完善其形式图式。第三阶段, 读后阶段, 归纳语言知识, 扩充语言图式。 (1) 语法衔接手段分析:时间、地点、照应和替代。 (2) 词汇衔接手段分析:词汇复现关系、词汇同现关系。 (3) 逻辑联系语的分析:增补关系、转折关系、原因关系。当对文章要点建立了图式后, 教师应引导学生进行推论。也就是利用图式变量间的内在联系。推测出隐含的或未知的信息。图式理论的基本组成是在阅读过程中进行推理, 以便理解课文中的深层含义或内在联系。因此, 教师可以在学生对文章已有了基本的了解之后, 设置一些启发性的问题给学生。教师也可以鼓励学生将所读内容与自己的经历、知识、兴趣和观点相联系。还可以根据所读材料进行鉴赏工评论。品评人物, 分析文体, 让学生相互交流思想, 写出自己的评论、总结等。
在英语阅读教学中, 教师不仅要提高课堂的教学效果和质量, 还要加强学生课外阅读活动的组织和辅导。教师有了好的教学方法, 还需要学生的积极配合。对学生来说, 要学好阅读课, 就必须多读, 大量地读。多读对巩固提高语言知识十分有利。通过阅读, 可以丰富知识、开阔眼界、发展形象思维和逻辑思维的能力, 从而达到提高阅读的能力。
摘要：在阅读过程中, 读者的经验和常识, 即背景知识, 是非常重要的。在许多情况下, 语篇所传递的隐含信息需要读者根据背景知识进行推理判断, 然后才能准确地理解整个语篇。如果读者缺乏与个某个语篇相关的背景知识, 就很难连贯地理解它。图式理论解释了在语篇理解过程中读者如何启动头脑中已有的知识对语篇进行推理, 帮助理解语篇。
关键词：图式理论,英语阅读,阅读教学
参考文献
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图式-信息理论观照下的翻译 篇5
图式作为康德之哲学认识论和皮亚杰发生认识论的中心概念,从哲学和心理学领域进入语言、信息和文化领域,为翻译提供了宏观视域,开拓了新的理论解释空间.翻译是以原文本为一端、以译入语读者图式为另一端双向的意义构建过程,涉及横向参照与纵向追踪两个维度,译文是原文信息在译语文化图式中的语境化,是隐文本和显文本经同化与顺应后平衡的产物.图式作为一种隐性信息和文本的显性信息共同构成翻译的对象.图式不仅参与原文向译文的.显化赋形,也构成文本翻译的可能性和必要性,同时对仅以显文本为出发点的忠实和主观性等理论问题提供了新视角.
作 者：王克友 王宏印 WANG Ke-you WANG Hong-yin 作者单位：王克友,WANG Ke-you(山东大学,外国语学院,山东,济南,250100)
王宏印,WANG Hong-yin(南开大学,外国语学院,天津,300071)
刊 名：山东大学学报（哲学社会科学版） PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF SHANDONG UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)： “”(3) 分类号：H315.9 关键词：图式 信息 翻译过程 文本
图式理论与文言文教学 篇6
阅读理解能力是当代社会中一项最为基本的技能。而阅读理解并非是仅仅等同于对词的识别和口头语言的理解，并非是一旦能够认识书写形式的字词，从口头语言经验中得来的理解系统就会自动发挥作用，阅读也就能顺利地进行。它涉及到广泛的知识，远不止把理解的知识串联在一起。一般认为，阅读理解主要涉及到三个成分：一是读者的认知能力(即有关外部世界的一般背景知识)，二是读者的语言能力，三是文本本身的内容、结构。随着对阅读理解的深入研究，人们逐渐认识到：阅读不是一个被动的机械接受过程，而是一个复杂的心理过程和积极主动的思维过程。因此，阅读教学就不应是一个单纯的认字释义的过程，而应是一个重视心理因素和文化背景知识、积极引导学生将语言与思维、情感紧密联系起来的过程。
作为阅读重要理论之一的图式理论，起源于对心理学的研究，后来应用于语言教学领域，尤其对文言文教学有着较大的影响。
一、图式(schema)理论
图式理论是认知心理学家用于解释人的认知心理过程的一种理论。它最早由德国哲学家康德(Kant)在1781年提出。他认为“新的信息、新的概念、新的思想只有与个人已有的知识建立了联系才具有意义”。[1]所谓“图式”是人的头脑中关于外部知识的组织形式，是人们认识和理解外部事物的基础。人们在接收外来的新信息时，必须使之与自身拥有的图式相吻合．方能产生理解。
从类型上说，图式有三种类型：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对构成阅读材料语言的掌握程度。内容图式是指读者对文章主题的熟悉程度。形式图式是指读者对文章结构的理解程度。此外，阅读理解还受文章体裁的影响。一般说来，不同体裁的文章有不同的结构，不同的结构又有不同的框架与特点。在阅读时如果调入了相应的图式，就有助于对文章的理解与记忆。研究发现，好的读者总是拥有相当数量的图式。在阅读过程中，调用与文章相应的图式，并用它指导对文章的理解。
二、图式理论对文言文教学的启示
在文言文教学过程中，语文教师的首要任务是帮助学生扫除语言文字障碍，完善学生的语言图式，进而提高学生调用内容图式和形式图式的能力。图式阅读理论认为，文章的内容是构成文章难度的一大因素。如果学生对文章的内容不熟悉，即使具备一定的语言水平，也会发现文章非常难懂。文言文提供的传统文化的背景知识是文言文学习者内容图式的重要组成部分，对此缺乏了解会造成阅读的困难。
在文言文教学中，教师要注意对我国传统文化背景知识的传播，除了向学生讲解语言点外，还应时刻向学生提供相关的文化背景知识。此外，教师还应该培养学生调用内容图式的能力，教会学生利用文中已有线索，在大脑中已有图式的帮助下理解文章内容。内容图式在一定程度上可以弥补语言图式的不足，帮助学习者预测、选择信息、消除歧义、提高学生对文章的理解程度。根据图式阅读理论，形式图式也是影响阅读的一个因素。因为特定的内容往往需要特定的结构才能有效地表达。如果学生在阅读过程中能调用正确的形式图式，学生就能对文章的篇章结构、各段落间的逻辑关系有一个正确的预测，从而完善对文章的理解。
（一）介绍背景知识，激活图式，导入文本
从概念上看，背景知识有广义和狭义之分。广义的背景知识指的是人大脑中的图式知识，是人对客观世界认识知识的总和；狭义的背景知识是指一个人对所输入材料的主题的熟悉程度和背景了解。背景知识储存于人的大脑中，进行语言交流时就被调动出来与输入的信息相互作用，帮助理解输入的信息。[2]
文言文并不等于简单的语音+词汇+语法，它还渗透着我国汉民族的文化，缺乏对汉民族文化的了解往往是造成阅读困难的一大要素。在阅读文言文文本时，要利用与阅读有关的图片、光盘、影片等向学生介绍背景知识，逐步引入文本话题，激活学生已有的知识网络，为下一步教学铺平道路。如在《报任安书》的教学中，提供给学生一段有关司马迁的视频材料，让学生对司马迁的人生经历有个感性了解，从而有助于学生对文中司马迁观点的理解。
（二）初读，明了文本的语言图式
读者的背景知识是理解文章的必要条件，它能弥补语言能力方面的不足。但是，拥有背景知识并不能保证阅读中就能准确恰当地运用。因为不具备一定的语言能力，即使有丰富的背景知识，其图式也无法发挥作用。所以，还需要具备一定的语言能力才能激活有关的图式。在图式被激活的状态之下，理解的失败可能由两个因素造成，即语言知识的不足或阅读技能的欠缺。语言知识包括两个方面，词汇的认知能力和语法知识掌握的熟练程度。阅读中许多学生片面地认为，只要记住大量的文言实词，阅读理解就可迎刃而解。然而，情况并非如此。语言是生动活泼的交际工具，没有固定的模式可循，其意思常随着环境的变化而发生变化。特别是有些实词，它们的词义变化多端，在不同的语句中会呈现出不同的词义。对付这类词和短语，光靠死记硬背是不行的。要准确理解某个词的特定含义，还需通过具体的语境去理解去体会，活学活用。如学生在学《寡人之于国也》一文中的“弃兵曳甲而走”时，若不能联系语境，结合构词法来理解，就会出现理解上的障碍。这里的“兵”并非是“士兵”“军队”“军事”的意思，而是“兵器”，因为“兵”和“甲”相对，“弃”和“曳”相对。而且，结合上下文语境，这里的“走”应翻译为“跑”。只有这样理解，才能理解在上下文中这句话的真正意思。
然而，仅仅知道一些文言实词的意思还不能保证迅速准确地理解文章的内容，读者还必须掌握过硬的语法知识。如果连句子结构都分不清楚，又怎样能够理解文章呢？除了了解各种实词、虚词、语法知识之外，读者还应具备语篇方面的知识。因为阅读理解不只是句义的简单组合，而是语篇意义的连贯，因而理解应上升到语篇上来。一篇文章往往由几个段落组成，段落内部和段落之间又是通过一定的语法手段联系在一起的，比如重要的代词、连接词等。这些词把整篇文章连接成为一个有机整体，从而使文章传达一定的意思。掌握这种语法手段对提高阅读速度和理解的准确性至关重要。但阅读中，不少学生往往见树不见林，有时只注意到个别的文言词，而忽视了这类词的特殊作用及其相关的语法知识，致使影响了阅读的速度和效果。
（三）研读，构建文本的内容图式
教师就课文内容设置不同类型的细节性问题。学生带着问题对课文中的一些语段进行认真阅读、观察并提取相关的事实与信息，加深对课文的理解，从而构建篇章大致的内容图式，然后在进一步丰富内容图式。在学生理解文章的细节问题的基础上，教师可以提出一些深层理解文章内涵的问题。如《曹刿论战》一文，教师设计了一个问题“为什么该文的标题不改为‘长勺之战呢”，这样的问题在文章中经常没有明确的表达，要求学生运用已有的知识和已有的经验对文中的信息进行逻辑推理和分析判断，更深层次地去揣摩作者的看法和态度。只有这样，学生才能运用图式，化知识为技能，转能力为情感，通过前几步的阅读活动之后，对文章有了整体的了解，在一定程度上形成了内容图式。
（四）补读，把握文本的结构图式
在学生理解把握内容图式的过程中或之后，教师可引导学生撰写故事梗概或文章摘要，培养学生综合概括的能力。如《邹忌讽齐王纳谏》一文，学生在把握文章的文眼“讽”的过程中，对于 “邹忌讽齐王纳谏的原因”“邹忌讽齐王纳谏的方式”“邹忌讽齐王纳谏的效果”都应有明确的答案。从而把握该文紧扣题眼“讽”，遵循文章的写作思路“是什么——为什么——怎么办——怎么样”，连点成线，有机地串起了全文，正所谓：牵一发而动全身，牵一“讽”而动全文。 在学完文章结构较典型的课文之后，教师也可以安排学生模仿写作，加强对该类文章结构特点的认识和掌握，训练写作能力。总之，教师应采取适当的形式，引导学生积极参与到活动中去，把阅读过程中所获得的知识运用到实践中去，变输入过程为输出过程，学以致用，切切实实在文言文的学习过程中提高自己的能力和素养。
注释：
[1]韦汉，章柏成.图式理论和中国外语教学研究的回顾与前瞻[J].西安外国语学院学报，2004,(3).
[2]梁玉．图式理论对阅读理解测试的启示[J]．Sino—USEnglish Teaching，2006,(3).
图式理论与高职英语阅读教学 篇7
1 图式理论
图式 (schemata) 是认知心理学中的一个术语, 是人类认知的框架, 是人们认知和理解事物的基础, 是大脑中的信息的存储和提取使用的心理过程, 是“人们用已有的结构来记住新资料一种方法。”[1]早在1781年又德国哲学家、心理学家Kant首次提出了此理论。他认为人的大脑中存在纯概念的东西, 图式是连接概念和感知对象的纽带。概念并非孤立储存在记忆中, 而是相互联系, 构成了反映现实与报告相互联系的事物的认知结构图式。[2]20世纪30年代英国著名格式塔心理学家F.C.Bartlett在其著作 (Remembering:A study in Experience and Social Psychology, 1932) 把图式定义为“对过去经验的反映和过去经验的积极组织。”[3]也就是说, 每个人过去获得的知识或者经验在头脑中存储的一种方式, 是人们的大脑对过去知识或者经验积极地反映和组织, 是学习者存储在记忆中的信息对新的信息产生了作用及如何把这些新的信息再储存到学习者的知识库这样一个认的过程。20世纪70年代, 由美国的智能专家鲁姆尔哈特 (Rumelhart) 对图式理论进行了完善, 他认为图式是以等级形式储存于长期记忆里的一组“相互作用的知识结构”或者“构成认识能力的建筑切块”。[4]进而到了80年代, 心理学家把图式理论运用到了外语教学过程中, 如运用到了二语的阅读理解、听力、词汇习得、翻译和文化教学中, 有些学者还从语用学的角度探讨了图式理论对某些特定语境语言的理解。
2 图式的分类
图式在人的大脑中形成一个庞大的网络体系, 包括了大小、层次、经验知识各个不同的子图式, 在学术界, 不同语言学家对图式分类有不同的理解。Fillmore (1981) [5]把图式分为:内容图式、风格图式和语篇图式;高云峰把图式分成为:语言图式、非语言图式和文化图式[6], 在外语教学中, 把图式分成:言语图式、内容图式、形式图式和策略图式这四种。语言图式是指读者先前的语言的系统知识:如语音、词汇、句型和语法框架等, 他们是阅读的必备的先决条件。内容图式是指关文章的背景知识及读者对文章的所讨论主题内容、体裁等是否了解熟悉。形式图式则指文章的整体格局, 如修辞, 句法等规则系统。策略图式是指读者对整个文章的的监控能力, 通过读者对文章的记忆、预测、判断等技巧对整篇文章进行的信息解码。
3 图式理论与阅读
图式理论基于这样一个原则:每个阅读行为都涉及人的世界知识。 (Anderson et al.in Carrel and Eisterhold1983:73) 在阅读的过程中, 读者如何从他们先获得的知识中检索和构建意义。阅读也是图式与语言信息的编码、解码息息相容的一个过程, 是“一种不断进行假设, 再假设的心理语言游戏”[7]Goodman提出阅读是“Psycholinguistic guessing game”, 他认为阅读过程就是读者利用以前获得的知识, 有选择地利用文章重要的内容进行预测、证实的认知活。[8]
图式阅读理论是心理语言学家把图式理论运用到阅读理解的心理过程, 从而形成了图式阅读理论。该理论认为阅读理解就是读者的背景知识和语言材料之间的互动过程。也就是说人们在接受新的信息之前, 积累丰富的、大量的个人的知识或者经验等经加工后, 分门别类地储存在大脑中, 并组成图式网络, 给读者提供一种参考, 使读者对所阅读的材料能够正确的理解。进行阅读时, 读者要首先根据相关的信息在大脑中调用此图式, 并能和材料所提供的信息联系起来, 并不断对此信息进行预见、筛选、验证、肯定、否定或者修正, 这样原有的图式网络才能再现并生构建成新的的图式网络, 从而达到有效的阅读理解。
根据图式阅读理论, 大脑对语篇的的处理方式有三种:自下而上 (bottom-up) 、自上而下 (top-down) 和交互式 (interactive) 。“自下而上”阅读模式又称“材料驱动”是一个从具体到抽象、部分到整体, 是最低级图式到最高级图式激活的过程, 在此过程中, 读者从基本的语言知识开始, 从音节、单词、短语、分句、句子、语段到语篇逐步理解。这些最基本的, 具体的图式逐渐融合成较大的、较高层次的图式, 再激活头脑中固定的图式, 最后构建成新的图式。“自上而下”阅读模式又称“概念驱动”, 是一个从抽象到具体、总体到部分的过程, 是指头脑中的高层图式对预测和预期输入的信息进行肯定或否定的鉴定。即读者在阅读过程按照过去的知识经验和语言的直觉对文章体裁进行预测、鉴定, 选择性地阅读, 直到理解整个篇章的过程。“交互模式”阅读理论强调既需要读者“自下而上”地解码和“自上而下”地推测想结合, 从而重新构建以文字编码的信息。因此, 最有效的阅读模式就是自下而上和自上而下相结合的交互式模式。
4 图式理论在高职英语阅读教学中的应用
阅读过程是一个积极认知过程, 学生总是不断地接触到新的阅读材料, 碰到新的问题, 这就要求他们在此过程中利用原有图式内与阅读内容进行交流创造新的意义, 达到阅读真正目的。因此, 根据现代阅读理论, 在阅读教学中, 教师是学生构建知识背景的导航者、监导者和信息的提供者, 要积极地帮助学生构建与阅读材料相关的图式, 激发已有的背景知识, 利用图式阅读理论有针对性地学生进行阅读技能训练。
4.1 激活原有的图式内容, 构建新的图式知识网络
在外语教学中, 适当图式的存在并不能在阅读中起到作用, 关键是将其激活[9]由于语言材料提供的激活图式的线索不够, 使学生难以激活头脑中的相关图式, 或者是学生原图式内容量不充足, 或存在语言文化差异, 学科之间等差异, 不配备可激活图式内容, 故不能丰富和更新原图式内容。据上述的原因, 教师可采用:
1) 阅读前的“warming up”。教师向学生介绍文章的背景知识、核心词汇、分析题材和体裁、灵活对比法、演示、插图等多种教学手段来激活或者启动学生原有图式内容。如《实用英语》 (一) 第四单的“What is Culture?”, 我们可利用对比法、插图来对不同风俗, 习惯之间的异同点进行讲解, 积极有效地帮助学生构建新的图式, 消除因文化语言差异、背景差异带来的阅读困惑, 加深对文章的整体的理解和概括。因此教师在阅读教学中不断启动和扩充他们原有的内容图式, 培养他们的具有发散性思维的元认识结构, 能有效地解决目前高职院校学生图式知识结构相对贫乏的现象。
2) 阅读理解和信息加工过程中。一方面, 教师要积极地引导学生进行一系列有效的阅读活动, 如对文章内容进行预测、推断、概括、归纳等。信息加工过程中对文章内容正确地预测不但可以调动学生阅读积极性, 增加学生阅读的自信心, 还有利于对相关背景图式的激活。另一方面让学生建立语篇模式和视觉结构。系统理论认为“只有整体上把握, 才能保持认知的长久性。”当学生建立了完整的语篇图式后, 能有效提阅读理解能力。
3) 阅读完成后。教师应要求学生侧重对语言形式的分析和意图层次的理解。教师运用内容图式和结构图式对文章篇章结构进行分析, 概括段落大意, 总结阅读技巧, 引领学生进行图式复制, 实现图式量到质的改变, 提高学生元认知水平。
4.2 扩大词汇量, 构建丰富的图式知识
认知理论认为人们的学习过程就是一个不断建立和丰富知识图式这样一个循环的过程。读者拥有的相关图式知识越丰富, 就越容易增加记忆中新知识, 并构建新的图式内容, 根据图式理论, 词汇的外延意义在很大程度上妨碍了学生对语篇的正确理解。在英汉两种语言之间, 并不是词汇对应解码和对译, 在不同的语言环境中, 就同一个词也会有不同含义。如一词多义的曲解:学生在识记单词时是不可能完全记住各个意思或者阅读过程中不能正确地提取单词的义项, 从图式理论的来看, 学生不能把新事物提供的信息与他们头脑中预存的知识经验有效地联系起来, 歪曲或者误解了阅读内容, 那么同样也会导致理解的偏差。如:My sister has married many wives but stayed single all of her life.在此句中的动词marry除了有“嫁”和“取”的意思以外, 还有“为——主持婚礼”的意义。因此, 阅读教学中, 一方面, 学生要词汇习得中最大可能的获取词汇的外延意义, 另一方面, 要让学生通过对不同的题材的语篇接触, 认识语篇类型、特征、体裁, 掌握相应图的认知图式以及灵活使用阅读技巧, 提高对语篇的整体理解。因此教师在阅读教学中, 要积极引导学生去掌握某些语义图式, 产生语义记忆, 就可以将图式和语义记忆的两种推论作用相结合, 去激活语义场图式, 能够起到一个动词能联想到一个语境的作用, 提高词汇记忆效率, 同时要有效地引领学生了解异语的文化习俗、价值观念等, 鼓励他们多阅读, 扩展综合知识素养, 这样不仅可以帮助学生建立大量的背景图式知识, 加快图式知识量变的速度, 提高图式内容的量到质的跨越。
4.3 培养探究意识和创新能力
人的思有同有异, 不同的学生对同一个语篇会构建也会有异有同, 教师就要选择具有典型和代表性的语篇图式在课堂上给学生进行演示, 然后对比和分析。在语篇图式最终形成后, 学生在不断分析语篇结构, 综合语篇内容, 理解各个语篇之间的连贯时, 在将语篇内的语言内容和语篇外的知识经验有机的结合起来时, 必定会存在一个探究的过和创新的过程, 这将有助于学生养成探究意识, 提高创新能力, 使阅读活动得到升华。
5 结束语
在第二语言中, 把图式理论及阅读图式理论运用到阅读教学中, 很大程度上改变了高职院校英语老师和学生对阅读理解的传统观念, 给阅读的教与学带来了一套全新的思路和方法, 是实现有效阅读教学的必要保证。因此, 教师在阅读教学时, 应帮助学生构建日趋丰富的图式网络知识、激活大脑中原有的图式并巩固和拓宽相关图式内容, 排除并减少学生在阅读理解中发生障碍和错误, 从而培养学生阅读的兴趣, 促进学生概括能力以及逻辑思维能力的提高, 提高学生分析问题、解决问题的能力, 完善阅读技巧, 进而挖掘学生的探究精神和创新意识, 有效地提高阅读效果。
摘要：该文介绍了图式理论、图式的分类, 阐述了图式理论与阅读理解的关系, 揭示了图式理论在阅读教学中的应用, 以帮助学生加强语言理解能力, 提高阅读技能。
关键词：图式理论,阅读教学,应用
参考文献
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[4]亓鲁霞, 王初明.背景知识与语言难度在英语阅读理解中的作用[J].外语教学与研究, 1988 (2) :24-30.
[5]Fillmore C J.Ideal Readers and Real Readers[C]//Tanne.Ana lyzing Discourse:Text and Talk.Washington D.C:Georgetown University Press, 1981.
[6]高云峰.应用图式理论提高SBE阅读能力[J].外语界, 2000 (3) :33-37.
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[10]朱效惠, 隋桂岚.图式理论在英语阅读教学中的应用[J].大连海事大学学报:社会科学版, 2005 (3) :98-101.
图式理论与高三英语阅读教学 篇8
根据图式阅读理论, 读者的阅读能力由三种图式决定:语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对构成阅读材料的语言的掌握程度。内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度。形式图式是指读者对文章的体裁的了解程度。在高三的教学活动中, 教师在语言图式和内容图式方面给予了充分的重视, 而我们发现学生和教师对发挥形式图式的作用没有给予一定的重视。具有丰富的形式图式的知识对提高阅读的速度和有效性都会有一定的指导意义。那么, 教师该如何帮助学生拓宽形式图式网呢?
从形式图式角度讲, 教师一方面要注意选取不同体裁的阅读材料, 将不同体裁的文章的写作风格、结构一一介绍给学生。另一方面, 教师要在阅读教学中重视阅读技巧和策略的点拨, 让学生构建各个题型的图式, 这样学生才能在遇到各种题型的时候做到心中有数, 思路正确, 快速定位。
二、高考答题技巧点拨———丰富学生的形式图式
高考中常见的题型是细节题, 推断题, 主旨题等。下面笔者结合2008和2009年上海高考阅读题谈一下阅读技巧, 以此来丰富学生的形式图式。
1. 细节题
细节题的提问方式灵活多变, 对象涉及短文的各种具体细节, 如时间、地点、原因、结果、方式等。这类题目的一个共同特点是, 答案一般都能在文章中直接找到。
细节题干扰项特点: (1) 与原句内容相反; (2) 与原文内容一半相同一半不同; (3) 与原句内容相似但过于绝对; (4) 原文中根本没提到。
以2009年上海高考英语阅读A篇为例:
But while he was having lunch, George glanced at the photo in the newspaper that the book had been wrapped in.He was astonished—the smiling face was older than he remembered but unmistakable!Trembling, George started reading.
67.George got information about Richard from＿＿＿＿＿＿.
A.a dictionary collector in Australia
B.the latter’s rivals Dylans
C.a rare first edition of a dictionary
D.the wrapping paper of a book
答案为D。从文章的倒数第二段中的这一句George glanced at the photo...我们可以看出the newspaper that the book had been wrapped in的意思就是D答案所指代的意思。
2. 推断题
推断题要求考生根据自己从文中获取的信息进行推理判断。它要求考生不但要掌握文章所表达的字面含义, 还要有一定的逻辑判断能力, 从文章表面推出更深层的含义。
推断题干扰项特点: (1) 在文章事实或上下文 (句) 逻辑基础上进行推理而得出观点, 但与题目无关; (2) 推理过头, 概括过度。
以2008年上海高考英语阅读B篇为例:
Zoe Chambers was a successful PR (public Relations) consultant and life was going well—she had a great job, a beautiful and a busy social life in London.Then one evening in June last year, she received a text message telling her she was out of work.“The first two weeks were the most difficult to live through, ”she said...
53.When working as a PR consultant in London, Zoe thought she lived a＿＿＿＿＿＿life.
A satisfying B.tough C.meaningless D.boring
答案选A。从第一句话Zoe Chambers...我们得知她过去一直以为自己作为咨询师的时候过的是一种“令人满意的, 令人羡慕的”生活, 所以选择A项。
3. 主旨题
主旨题主要测试考生对整篇文章的理解能力。解答主旨题时, 最有效的办法是找到并仔细研读文章的主旨句。主旨句大多数情况下出现在比较重要的位置, 如文章的开头或结尾。
主旨题干扰项特点: (1) 只是局部信息; (2) 概括范围太宽; (3) 无关信息。
以2009年上海高考英语阅读C篇为例:
“Get your hands off me, I have been stolen, ”the lap'-top, a portable computer, shouted.That is a new solution to laptop computer theft:a program that lets owners give their property a voice when it has been taken.
75.Which of the following can best summarize the main idea of the passage?
A.With no Retriever, thousands of laptops are stolen every year.
B.A new software provides a means to reduce laptop theft.
C.Retriever has helped to find thieves and lost computers.
D.A new program offers a communication platform with the thief.
此题答案为B。文章的第一段很清楚地点明了文章的主题:That is a new solution to laptop computer theft.从上面的这句话中, 我们不难看出这是有关解决手提电脑盗窃案的问题的一篇文章, 即B选项。A答案属于句子的理解性错误, 而且是对局部信息的理解;C, D是干扰项, 只是局部信息。
4. 是非判断题
是非判断题可以是就一个或两个句子的理解提出来的, 这种题比较简单, 按秩序找到相关的句子, 仔细读一下就不难确定答案。也可以就正片文章设计的题目, 这样的是非题难度比较大, 因为要花较多的时间到全文中去找各个相关句。做的时候应从易到难, 即从印象最深的, 相关句最易找的, 最易证实的选项开始查证。
以2008年上海高考英语阅读D篇为例:
…
Third, we urgently need to weather-proof the world’s crops as soon and as effectively as possible.For a poor farmer, sometimes something as simple as a farm pond—which collects rainwater to be used in dry weather—can make the difference between a good harvest and a bad one.The world has already committed to establishing a Climate Adaptation Find to help poor regions climate proof vital economics activities such as food production and health care but has not yet acted upon the promise.
78.Which of the following is true according to the passage?
A.A rain-collecting pond is a simple safeguard against dry weather.
B.A Climate Adaptation Fund has been established to help poor regions.
C.The world has made a serious promise to build farm ponds.
D.It makes a great difference whether we develop food products or not.
答案选A。这道是非题主要涉及文章的最后一段, 所以主要看最后一段就可以了。答案A表达的意思符合与文章中For a poor farmer...的表达。答案B与文章最后一句话的意思正好相反。答案C和答案D的表达与文章也不相符合。
三、结束语
图式理论与英语阅读理解 篇9
一、图式理论
1. 图式概念
自德国哲学家Kant提出概念, 经心理学家Bartlett发展到美国人工智能专家Rumelhart的完善及目前广泛研究, 图式理论历经200多年。图式 (schema) 概念可追溯到18世纪, 1781年康德提出图式概念, 认为概念本身并无意义, 只有与已知事物相联系才产生意义。Rumelhart把图式解释为以等级形式储存在长期记忆里相互作用的知识结构, 或构成认知能力的建筑砌块。Pearson (1982) 认为图式是人们听到或读到某些信息时在脑海中产生的景象或联想。Widdowson (1983) 认为图式是已知事物或信息存储于头脑里的知识结构。
这些不同解释表达观点一致即图式是输入并储存在头脑中对世界的一般认识。J.O’Malley等人认为:图式是长期记忆信息储存的一种方式, 围绕共同主题组织的大型信息结构, 其规模大于命题网络。图式的典型结构是按层次组织, 使信息子集归入更大更广的概念之中。一个图式可由几个图式组成, 也可隶属另一图式。大脑里储存的各种图式形成庞大的网络系统。
2. 图式分类
图式理论认为阅读能力由两种主要图式决定:语言图式 (linguistic schema) 和内容图式 (content schema) 。在阅读理解中, 语言图式起基础作用, 是读者对输入语言信息进行解码的能力, 而内容图式则起辅助作用。
语言图式指读者先前的语言知识 (Carrell, 1988) , 即读者对阅读材料语言的掌握程度。Eskey认为语言知识是理解一篇文章所需背景知识中不可或缺的部分。语言图式在英语阅读中的作用比汉语阅读更重要, 因为在阅读中英语根据经验推测也不能替代精确解码。传统阅读教学多采用以词汇、语法讲授为中心的教学方式。此弊端在于虽让学生对句子、结构有清楚了解, 却无法让学生对语言赖以生存的背景加以认识和理解, 因此仅有良好的语言图式难以充分理解英语文章。
内容图式指对文章标题和主题的熟悉度, 又称主题图式 (Wallace 1992) 。根据文章内容或主题, 图式知识就可建立起来。对主题是否熟悉直接影响对文章的理解程度, 内容图式的激活与否在理解中至关重要。作者想当然认为读者与其享有某些内容图式, 若读者缺少, 理解就会遇到困难。大量研究表明内容图式对外语阅读理解具有重要作用, Johnson (1982) 认为读者更容易忆起一篇主题熟悉的文章。
语言图示涉及词法、句法、修辞等知识;内容图示则包括社会、历史、宗教、文化等知识。语言对阅读理解固然重要, 但一些看似简单却无法从字面上理解的语言“疙瘩”, 则要靠文化背景知识来解开, 因为词意离不开特定文化环境。缺少这些知识就会出现认识单词却无法理解文章整体或深层意思的现象。因此对语篇信息的摄取依赖于人们已有知识, 包括语法词汇和与语篇有关的社会背景。教师多重视语言图式而忽视内容图式, 在一定程度上导致了阅读效率低下。
在我国英语教学中, 这一点应引起教师关注。
阅读图示的建立需要两个基本要素, 即语言图示和内容图示, 例如:
John can be relied on.He eats no fish and plays the game.
be relied on是值得信赖, He与John有逻辑关系, eats fish (吃鱼) 和plays the game (做游戏) 构成理解本句的语言知识, 即语言图示。该句直译为:
约翰值得依赖。他一向不吃鱼且经常玩游戏。
这让读者迷惑不解。其实to eat no fish出自一个典故, 英国伊丽莎白女王时代, 耶稣教徒为表示对政府忠诚, 拒绝遵守反政府罗马天主教在星期五吃鱼的习俗, 因此to eat no fish表示忠诚。习语to play the game即规规矩矩比赛, 引申为正直。只有从语言图示和内容图示理解此句时, 才能获取正确意义:
约翰为人可靠, 他既忠诚又正直。
3. 图式激活
所谓图式激活, 就是读者通过输入信息 (如标题、图表及关键词等) 来预测文章涉及的内容, 并据此从图式框架中提取相关背景知识, 即特定图式供理解用。
阅读时读者从记忆中获取相关图式, 在与文本信息相互作用过程中, 这些图式帮助读者理解文本。因此, 阅读理解就是读者先存知识与文本内容之间进行互动, 由两个同时起作用的激活过程引导, 即低层到高层和由高层到低层的过程。由低到高层过程处理文本输入的所有数据, Bobrow和Norman把由低到高层过程称为“数据处理驱动过程” (1975) ;由高到低层过程处理已知信息 (Adams&Collins, 1985) 。为激活图式, 其变项必须由来自文本的信息例示。一旦变项被例示说明, 次图式便汇入更深层图式中, 这一变化刺激从高到低层的过程, 然后在大脑中选择匹配图式进行解释说明, 并在文本输入的数据信息与读者已有知识一致的情况下, 解析不清楚内容。即输入信息同读者知识水平相当时, 就能理解文本内容 (Carrell, 1984) 。
在理解吸收输入信息的同时需将其与已知信息即先验图式 (Schemata) 相联系, 对新信息解码、编码都依赖于大脑中已存信息图式。读者的先验图式越丰富, 对篇章的联想和理解就越准确。阅读就是文本和读者头脑中各种知识相互作用的结果。读者头脑中储存的图式越多越完善, 被调用机会越多, 就越容易产生联想, 思维更活跃, 理解能力也更强, 阅读效率就高。而一个学识浅薄、孤陋寡闻的人脑中图式贫乏, 阅读时难以产生联想, 其理解力和阅读效率必然会低。
二、图式理论在阅读理解中的作用
图式理论在阅读理解中具有两方面作用:预期作用和调整补充作用。
图式是关于某一事物结构的框架, 集合了关于事物构成的知识, 为理解语言材料提供一种积极准备状态, 对发展过程、环节和材料要涉及内容进行预期。阅读是读者依靠已有知识, 有意识运用策略, 有效预测理解语篇意义的认知过程。如读一篇文章时, 单词句子及句法结构没超出读者水平, 此时被激活的语言图式就起了作用;如果对标题熟悉, 便可根据标题窥测主题和大致内容, 有关此标题的图式就被激活。当推断材料将会涉及某一情境时, 相应的图式随之被唤醒, 且将有关知识保持激活状态。图式一旦被有关线索激活, 就为信息加工储存提供一个框架进而产生预期。当预期同内容一致时, 图式将促进对材料的迅速理解。图式被激活后, 对将要叙述的内容会产生符合作者意图的预期作用。相反, 词句较难且缺少标题的文章往往让人如坠云里雾中, 产生模糊漫无边际的预测, 这也解释了各种考试阅读理解得分较低的原因。试题难度一般稍高于学生水平, 难以激活语言图式, 文章又没标题难以激活内容图式, 导致得分普遍较低。
巴特勒特在Remembering (1932) 中把图式定义为对过去的反应和经验的积极组织。在语言理解时, 读者借助记忆中激活的知识结构来填补文中未表达出的细节内容, 从而达到阅读理解目的。图式的变量约束作用使人们在认知和理解外界事物时, 思维被限定在一定方向和范围内, 由图式提供总体框架为有效推理出“缺省值”提供帮助。表现在阅读理解上, 就是迅速准确理解语言材料。
有人提出两种阅读模式。一种是“自下而上” (bottomup) 模式, 即对单词、短语、句子等语言单位精确辨认。另一种为“自上而下” (top-down) 模式, 选择必要语言提示进行推测。不过越来越多人相信, 阅读理解并非只利用一种模式, 而是结合“自下到上”和“从上到下”两种过程。当阅读一篇文章时两个活动同时进行:一是从词、句、短语等语言形式上进行字面理解;二是在理解字面内容基础上, 利用原有背景知识重建信息。这以读者本身认知行为做基础, 理解文本是基于已有经验进行推测或利用已有信息对未读东西进行加工 (Gillian Brown1983) 。
阅读不仅是认词释义的过程, 也是心理因素和文化背景互相作用的过程。因此建立新图式、激活原有图式和拓宽相关图式显得非常重要。在英语阅读中, 学生要尽量拓宽自己的语言图式和内容图式。Pearson and Johson (1978) 用改述和类比来帮助学生拓宽语言图式和内容图式:
单词句子是阅读的基础、原材料, 不具备就无法进行阅读。平时一定要注意掌握所学单词句子, 时刻记忆新单词句法, 并常常激活它们。改述 (paraphrasing) 是外语教学中一种常用也很有效的方法, 既帮助学生理解句子和语言, 又培养表达能力。改述可以训练学生用不同的方式来表达相同概念, 从而扩大语言图式。
怎样拓宽内容图式呢?除学习语言文字以外, 学生要去查找有关背景知识和百科知识及英语国家文化习俗。类比指在阅读过程中对比不同文化、不同价值观和不同道德标准, 这些差异导致对信息的不同理解。例如:若阅读材料中出现西方婚礼或葬礼场面, 联想中国的红白喜事, 可对比东西方习俗差异。采用类比方法帮助学生建立图式, 产生鲜明对比效果。这种反差能在读者脑海里留下深刻印象, 从而扩大内容图式。
三、结语
在英语阅读中要尽量实现语言图式和内容图式互补, 即语言图式的基础作用和内容图式的调节作用。笔者认为, 英语不同于汉语, 仅靠内容图式难以充分理解文章, 只有肯定语言图式在理解中的基础作用后, 再强调内容图式的补充作用, 才能提高学生的阅读速度和效率, 充分获取信息, 更好理解文章。
参考文献
[1]Bartlett, F.C. (1932) .Remembering:A Study in Experimental and Social Psychology[M].Cambridge:Cambridge University Press
[2]Carrell, P.L.&Eisterhold, J.C. (1984) .Schema theory and ESL reading Pedagogy.TESOL Quarterly (17) :553-573
[3]崔雅萍. (2002) .图式理论在L2阅读理解中的运用[J].外语教学, 5
[4]Peter.S. (2002) .Cognitive Poetics--An introduction.Routledge in London.
英语阅读三段教学验证图式理论 篇10
一阅读前 (pre-reading) :激活已有的图式知识
阅读前 (pre-reading) 充分刺激并提取学生的已有知识图式, 调整学生的思维方向, 预测有关课文的图式知识, 使已有图式向课文的新图式知识靠拢、相近并一致。
1.加大背景知识的输入, 为图式的产生奠定基础
图式理论的核心是人在理解新事物时, 总是将新事物与已有的知识联系起来。显然人原有的知识越多, 对理解新事物就越有利。因此, 英语教学不仅要巩固、扩展学生的语言知识, 而且还应增进学生对外国文化特别是英语文化的了解。很多学生缺乏相关的背景知识, 严重影响了他们对文章的正确理解, 有时甚至歪曲原意, 自然也就不能对阅读理解的问题做出正确的推断。因此, 在讲授涉及英语国家文化背景的文章时, 首先向学生介绍其文化背景知识, 并指出其文化意义。
如Christmas对于大多数学生来说是比较熟悉的, 他们知道圣诞节是12 月25 日, 是西方国家的重要节日, 相当于中国的春节。也知道24 日是平安夜, 且知道圣诞树和圣诞老人。但学生对圣诞节的来历就不太了解了, 为了扩展学生的文化背景知识, 在介绍圣诞节的同时, 应给学生讲授Christmas Eve, Christmas tree, Christmas card, Santa Claus及Christmas Carol (圣诞颂歌) 等相关词语以及他们的背景意义, 并播放Silent Night (《平安夜》) 给学生听, 让他们感受圣诞节的气氛。另外还应给他们介绍西方国家的一些其他节日, 如Easter (复活节) 、Thanksgiving Day (感恩节) 等。这样使学生既学习了语言, 又了解了文化, 更加深了他们对文本的理解。
2.设法激活学生的有关图式, 培养学生的预测联想能力
对文章进行预测和证实是图式知识应用于阅读的核心。教师在实施阅读前活动 (pre-reading activities) 时, 要采取有效手段激活学生的图式。Anderson和Pearson指出, 图式激活的三个假设之一是:图式一旦被激活就可使读者想到组成该图式的某些成分。例如:police一词让读者想到警察的图式, 进而还会想到警察局、警车以及相关的法律法规等概念。我们可以让学生根据文章的标题、副标题、图片或非文字提示等预测课文内容。例如, 在讲授八年级下Unit 1 Do you think you will have your own robot? 时, 教师板书课题后, 可让学生看插图并提问:“What’s happening in the picture?”有条件的学校, 教师还可使用多媒体展示机器人工作的情形。这样可使学生从视觉、听觉上感受新知识。当学生头脑中的机器人图式被激活后, 教师可提问:“What do you think the robots can do? What ways do you think a robot will help you and your family in the future?”再让学生快速默读课文。
教师可让学生写出他们对文章内容的预测, 阅读后与原文对照;然后, 看哪个学生的预测最接近原文, 当然也可以根据开头介绍预测情节的发展及结果, 这样做就唤起了学生原有的认识图式, 容易激发学生的阅读兴趣, 大大加深其对文章的理解。由此可见, 图式一经激活, 一些问题就可迎刃而解。这样就在一定程度上改变学生阅读时的被动局面, 调动学生的积极性, 取得令人满意的阅读效果。
二阅读中 (while-reading) :建立新的图式知识
阅读中 (while-reading) 充分挖掘课文, 使课文脉络清晰, 易于记忆、理解并推理, 把课文新的图式知识融入学生原有的图式知识中并形成自己的新图式。
阅读活动是整堂课的主体, 教师必须交代清楚阅读任务。该阶段所设计的活动应以培养学习者的阅读技能为目标, 具体可设计如下活动:
1.找主题句——中心思想的基本呈现
每篇文章都有主题思想, 而大多数文章的主题思想是通过一个句子来表达的, 这就是主题句。如果作者把主题句写得很含蓄, 没有明显地用一两个句子表达出来, 可根据文章内容加以归纳总结, 或把所有段落的主题句加以归纳, 从中找出文章的主题思想。
主旨大意题的提问方式:
(1) What is the writer trying to tell us with the story?
(2) The test is mainly about_____________.
(3) The best title for this passage could be________.
(4) The passage mainly tells us____________.
例如:People in many countries learn English and they learn it in different ways. Some learn it at school .Some learn it by themselves. Others learn English by radio, on TV, or in film.
The main idea of the passage is_________.
答案与解析:本文的第一句就是该文的主题句, 讲述许多国家的人们以不同的方式学习英语。答案很自然就能找到。
2.抓细节——具体事实的准确对应
第一, 直接细节题。主要解答文章中的事实性问题 (例如:who, when, where, what, how等基本问题) , 这类题目一般都比较简单, 根据提问的具体内容查找即可得出答案。如Unit 6 I’ve been studying history in China本人就设计了下面的几个问题: (1) Where does the writer come from? (2) When did the first Jews come to China? (3) What does Leo been studying for 2 years?这些简单的问题, 每一个人都能很快地找出答案。
第二, 间接细节题。一般指以释义或换一种方式重新设计的题目。解题时, 首先要看懂题目, 找出时题目中的词或词组, 然后找出文章中的对应部分。查找时要借助于同义词或同义结构, 因为题目中使用的词语或结构与文章中使用的不同, 但意思相同。
例如:
根据短文内容, 选择正确答案。
David Moore taught science at the City School. He needed some expensive books, so he bought them. He put…
That night he wrote a letter to a newspaper. The next day he went to the police station. On Friday people read this in the newspaper:
Books:…
David stayed at home on Saturday. The first man came at eight. David took him to the kitchen. At half past nine another man arrived. He had a bag under his arm.
…Soon the books were on the dining-table. “Come in now, ”David called, “and bring the list.”A policeman came into the dining-room…
(1) Mr Moore was a ___________.
(2) The first man to David’s was a_________.
(3) From the story, we know the second man_____.
(4) Which of the following shows the right order of what happened to David?
a.He left his car in a quiet street.
b.He went to the police station.
c.He wrote a letter to a newspaper.
d.He bought something else at other shops.
e.He bought something else at other shops.
A.a, b, c, d, e B.e, d, c, a, b
C.d, a, e, c, b D.c, d, e, a, b
(5) David probably bought the books on__________.
这5 道题均为细节理解题, 第1、3 题比较容易, 读文章相关句子便可得出答案;第4 题较难, 需熟读短文再以时间为线索, 将五个小句排序;第2、5 题难度较大, 文章里给出了暗示, 就要按提示去推测分析, 得出正确答案, 这两题的难点在于找出与题相关的细节句子。当然进行合理的细节推理的前提是不超出文章所述范围。
3.列图表——知识信息的快捷捕捉
如用黑板或投影展示归纳全文内容的图解、表格等 (semantic drawing) , 帮助学生构建较详细的语义图象, 基本理解课文内容, 让学生带着任务进行第二次阅读, 然后讨论、讲解。讨论和讲解只涉及关键点和理解的难点, 而不应是逐词讲解。如八年级下Unit 4 She said helping others changed her life可设计为:
表内所列有关信息具有直截、明了、搜集便捷的特点, 有助于学生对本课阅读的快速反应, 易于掌握。与在一堆凌乱的文本信息中搜集知识相比, 学生无从选择, 产生了盲目性和随意性, 不利于他们有效地获取信息。
4.联系语境——推测词汇的合理含义
阅读文就是成篇的话语, 传达一个完整信息, 具有一定交际目的和功能的语言单位或交际事件。编写文章时, 作者将文章内容置于一定的社会、语言和物质世界的制约之中。这种与文章相互作用的社会、语言和物质世界被称为语境。文章依赖于语境, 文章的编写和解读不能脱离语境。语境制约着文章内的语言单位的选择和意义的表达与理解, 词汇的意义必须在文中才能准确、具体。教师要指导学生逐渐增强语境意识, 善于发现和利用语境线索去推断和猜测词义, 从而能更好地理解文章。
例:As soon as the wedding ceremony was over, we rushed to the bride and struggled with each other for her pockets. I was the first to put my hand into her right pocket.I felt the coins and banknotes. A sudden feeling of happiness ran over me. 如果学生不知道在我国一些农村, 婚礼结束时孩子们会涌向新娘掏她口袋里准备好的零钱以图吉利这种习俗, 就不能正确理解“we”指的是大人还是小孩, 也不会理解“we”为什么会争先恐后地掏新娘的口袋。如果知道这一习俗, 并进一步知道谁先拿到钱谁先走, 就很容易理解“I” (我) 在摸到钱时为什么会产生惊喜感。
语言的使用离不开语境, 任何文章都是一定语境的产物。阅读是对文章内容的解读过程, 没有对语境的正确理解, 就不可能做出符合作者意图的解读。想要提高学生的阅读能力, 教师一定得反复向学生强调这一点。在英语教学中, 应树立文化意识, 在传授语言的同时传授文化知识。这样就加深了学生对语言的了解, 语言则因被赋予了文化内涵而更易于理解和掌握。学生的文化知识丰富了, 阅读水平自然会跟着提高。
三阅读后 (post-reading) :运用新的图式知识
阅读后 (post-reading) 是教师检查和巩固学生所学课文的新图式知识, 并充分调动学生的积极性把新的图式知识加以运用和输出。
教师在进行阅读后活动 (post-reading activities) 时, 要侧重于对课文中语言形式的分析以及对课文的第二层次即意图层次的理解。教师可通过运用内容图式对课文做进一步归纳;运用结构图式对语篇的线性结构或层次结构进行分析和讨论;指导学生围绕课文内容利用已建立的图式进行各种活动, 如复述、角色扮演、缩写、改写、续写、听写、完形填空等口、笔头交际活动, 以进一步激活和扩展学生的阅读图式, 提高学生的认知水平。
如新目标八年级下册Unit 6 的Reading:I’ve been studying history in China的第一段, 笔者就在屏幕上提出几个问题, 如:What’s the writer’s name? Where is he from?How long has he been teaching in China? Where does he teach? What does he think of the city? 等等, 第二段采用句子接龙, 第三段进行句子找错, 看看谁最仔细。采用不同的方法唤起和丰富学生的知识图式, 以达到阅读的真正目的——获取信息, 同时对知识内容也起到了很好的巩固作用。在阅读后也可以拓展学生的思维, 如Unit 6的Reading:I’ve been studying history in China. 读后可问学生:Which foreign country is you most interested in? Find out about its culture and tell your classmates about it。让学生展开讨论, 不断扩展学生的阅读图式。
值得注意的是, 有的教师在进行读后活动时往往要求学生不看原文进行复述, 黑板上也无任何提示。显然水平高的学生没有问题, 但中等偏下的学生则会感到困难。事实上对于有困难的学生, 教师应允许并帮助他们利用已建立的语篇图式进行复述、改写等活动。因为一个好的语篇图式是语篇内容和语篇结构的有机结合, 所以即便是有困难的学生看着它也会有话可说、有话可写。
英语阅读教学是英语教学中的重头戏。把图式理论引入阅读教学, 使它有序和有效地进行, 极大地扩展了阅读研究的外延, 丰富了相关阅读理论。图式理论的运用改变了教师和学生对以往语言阅读理解的传统观念, 为英语阅读教学带来了新思路和新方法。当然, 教师要积极帮助学生建立图式并且有必要用启发、引导和回忆等方法激活学生头脑中的背景知识, 切忌生搬硬套。要正确掌握学生的认知规律, 从已知到未知, 步步深入, 有针对性地操练各项阅读技能, 以促进学生整体阅读能力的发展;而且让学习者学以致用, 拓展他们各方面的能力, 可谓一法数得。
摘要：近年来, 图式理论越来越受到国内外学者的重视, 该理论在探讨认知心理规律的基础上进一步研究这些规律与文本阅读之间的关系。图式理论把阅读理解的过程看作是读者头脑中的旧有图式被有效激活, 并运用这些被激活的图式对文本信息进行预测、验证和确认的过程, 其对于外语教学具有积极的指导意义。
英语阅读中的图式阅读理论 篇11
关键词：心理学；图式阅读理论
一、 图式阅读理论的概念和意义
按照传统的观点，阅读是一个从字母→词→句子→语篇的有序的自下而上的理解过程。阅读一篇文章的过程就是对构成该文章的语言的理解过程，阅读过程所遇到的问题被单纯地归结为语言上的问题。因此，教师的唯一任务就是帮助学生扫清语言上的障碍。这种观念的片面性及其对阅读教学带来的弊端是显而易见的。近些年来，在国际上许多认知心理学家，语言学家和人工智能专家的共同努力下，一种较为全面的阐释阅读过程的理论--图式理论（schematic theory）诞生了。国内许多学者如陈思清（1992）、黎绍珊（1992）和李维等人自二十世纪90年代以来都对引进并运用该理论结合中国学生英语学习心理针对英语阅读理论进行了大量的探讨和研究，使英语阅读理论的研究和实践达到了更高的水平。图式阅读理论把传统阅读观念、心理学观点和一些全新的认知心理学、语言学以及人工智能理论融合起来，将阅读过程解释为读者在语篇的各个层次上和各个层次之间的从上而下（top-down processing）和自下而上（bottom-up processing）的两种信息处理方式相符作用的过程，即读者的知识和语篇中的各个层次（即字—词—句—篇章—语义—结构）中的信息之间的相互作用的过程。
什么是图式？图式（schema）就是知识在大脑中的储存单位，它包括各种各样的知识，图式的总和便是一个人的全部知识。图式的表现形态为树形结构，其主干图式上往往衍生出许多分枝子图式，而分枝子图式又衍生出更多的细小图式。图式的抽象程度与其层次成正比，层次越高越抽象，越低越具体。每当一个图式中的大部分子图式被启动时，该图式便被调用了。
图式是认知的基础，人们处理外界的任何信息都需要调用大脑中的图式。依据图式来解释、预测、组织、吸收外界的信息。
根据图式的阅读理论，读者的阅读能力由三种图式决定，即语言图式、内容图式和形式图式。
1 语言图式。语言图式是内容图式和形式图式的基础。语言图式的建立对于外语学习至关重要，因为语言是学生掌握外语最薄弱的环节，而语言又是传递信息的媒介，没有相应的语言图式，就不能识别文章中的字、词、句，也就无法利用文章中提供的信息和线索去调用大脑中的内容图式和形式图式，因而也就谈不上对文章的理解。
2 内容图式。在教学中，我们经常发现这样一种现象，学生尽管读懂了文章中的每一词句，却无法理解全文的意义。图式理论对此现象的解释是：学生或者未具备有关的内容图式，或者缺乏调动内容图式的能力，因而无法将文章中的信息和大脑中的知识联系起来，于是出现了读后不知所云的现象。图式理论认为文章的内容也是构成文章难度的一大要素。
在外语阅读中，外国文化背景知识是内容图式的重要组成部分，一个民族的语言并不等于语音＋词汇＋语法。它还渗透者改该民族的文化。缺乏对该民族文化的了解往往是造成阅读困难的一大要素。学生有时之所以无法理解某些文章中的意思是由于文化差异而未能具备相应的内容图式，因而在阅读中无从调用，阻碍了对文章的理解。
3 结构图式。阅读理解不仅受到文章的语言和内容的影响，还要受到文章结构的影响。特定的内容往往需要特定的结构才能被有效的表达。例如，政论文章通常是比较型的，科技文章通常是问题解决型的，历史文章通常是时间型的，这些结构都是有各自的特点和框架。读者在阅读过程中，如果调用了相应的形式图式，就能够提纲挈领地理解文章的大意以及各段落之间的逻辑关系。
二、 阅读图式、阅读策略与元认知结构的关系
在外语阅读过程中，学生总是不断地接触新的阅读材料，他们在理解这些材料时不断碰到各种问题，这就要求他们利用已经掌握的语言图式、内容图式和结构图式去解决问题。这种为了理解语篇儿调用各种图式所进行思维活动方式及时学生在阅读语篇时采用鱼肚策略。但是外语阅读又是一个极其复杂的心理过程，受到诸多因素的制约，孤立地研究阅读策略，恐怕难以揭示问题的本质。我认为其原因主要有两点：
首先，学生在使用阅读策略时，或许有一些更深层的因素在发生作用，这些深层因素与阅读图式的不断扩充和丰富有着十分重要但却是间接联系，策略的使用是介乎这两者之间的一种伴随物，这些深层次因素主要与元认知有关。
其次，从认知心理学的角度来看，外语阅读只不过是人类各种认知活动的一个组成部分，而认知策略优势人类了解和探索未知世界的一般思维方式——人类认知能力的组成部分，并非外语阅读活动所独有。因此我们研究外语阅读策略，就是必要溯本求源从智力开发的中心环节入手，研究学生的元认知结构和元认知训练。
我国心理学家林崇德和辛涛（1996），林崇德和陈英和（1996），董奇、周勇和陈红兵各种心理要素和机制作了大量的研究，对我们运用元认知理论研究阅读图式和阅读策略的运用过程很有启发。
通俗地讲，元认知就是对认知活动的认知。在阅读过程中你考了元认知这个“后台总管”的有效调控，阅读图式和阅读策略是无法发挥作用。随着阅读训练的深入，学生的元认知水平在不断提高，并且在于阅读图式和阅读策略的相互作用、相互促进中带动它们不断充实与完善。因此，我们在教学中应该根据元认知结构的特点和要素有针对性地从以下三个方面着手对学生进行元认知训练，强化和充实他们的元认知结构。
第一、 要关注学生在阅读过程中的决策过程。这一过程可能是自动进行的，通常只需1/10或1%秒，但这是这些决策引导着学生的阅读活动。教师必须注意学生的阅读决策的种类、影响因素以及决策过程中的个体发展差异。
第二、 要帮助学生完善自我调节机制。与上述控制执行阅读决策的过程相比学生自我调节过程中意识的参与较多，耗时也较多。在阅读理解过程中，自我调节的作用尤为重要。
第三、 要重视阅读策略的持续驯良和迁移。如果阅读训练的效果知识短期的或固着于某个特定的任务而不能迁移。那么这种训练就是失败的。解决这个问题到关键是在阅读策略训练中融入元认知知识的一种或多种成分经常对学生进行自我调节训练。
综上所述，阅读图式、阅读策略和元认知结构爱学生阅读活动中有着相互凉席相辅相成的密切联系。它们是互相渗透，不可分割的有机结合体。学生成功的英语阅读就是建立在良好元认知结构和元认知训练基础之上的有效运用阅读策略和阅读图式的具体体现。
参考文献：
［1］陈思清：《从图式论来看阅读的心理过程》，见桂诗春主编《中国学生英语学习心理》，湖南教育出版社，1992年版
［2］李绍山：《影响中国学生英语阅读理解的主要因素》，见桂诗春主编《中国学生英语学习心理》，湖南教育出版社，1992年版
［3］李维：《学习心理学》，四川人民出版社，2000年版
［4］林崇德、辛涛：《智力的培养》，浙江人民出版社，1996年版
［5］陈英和：《认知发展心理学》，浙江人民出版社，1996年版
［6］董奇、周勇、陈红兵：《自我监控与智力》，浙江人民出版社，1996年版
［7］章兼中、俞红珍：《中小学英语学习策略的研究》，见中国教育学会外语教学专业委员会编《外语教学理论和实践》，人民教育出版社，1999年版
［8］畲广安：《阅读的心理机制以及英语阅读教学中应注意的几个问题》，见中国教育学会外语教学专业委员会编《外语教学理论和实践》，人民教育出版社，1999年版
［9］杨连瑞、汤成雄和胡士田：《英语教育学》，山东大学出版社，1995年版
［10］王才仁：《英语教学交际论》，广西教育出版社，1996年版
认知图式理论与英语教学 篇12
在认知心理学家看来, 学习是将书本知识以及教师传授的知识纳入学习者自身已有的知识体系, 并将其转变为有用的技能。他们在对所学材料的识别、加工、理解的整个认知过程中, 认知图式发挥着不可忽视的作用。图式理论对外语学习同样有着极为重要的意义。现在外语教学要求学习者较少依赖别人的帮助而进行有效的学习, 充分发挥学习者在外语学习过程中的主观能动性和创造性。因此, 将图式理论的研究成果应用于外语学习实践, 将会有效提高学习者的学习效果。
一、图式理论与文化背景的关系
外语学习不仅是语言的学习, 也是了解这门语言所承载的文化的学习。文化不仅包括风俗习惯, 还包括在此文化熏陶下的个人思维方式和理解角度。图式就是相关的背景知识, 也就是人脑中预设的认知结构在语言理解中的作用的理论, 因此其理论的运用能为目的语言文化背景认知的要求提供积极的帮助。
图式具有共同性和差异性, 图式的共同性使得人与人的交际、相互理解成为可能;而它的差异性是由于不同的社会背景下的人会有不同的经验, 形成不同的图式。简单的说东方人的经验与西方人的经验就存在着大大小小的各种差异。任何语言的产生和发展都有其深厚的文化背景, 文化背景又对人的思维方式和语言习惯起着重要作用。对于中国的外语学习者, 中式思维习惯和单一社会文化意识给外语水平的提高造成诸多障碍。某次全国英语四级考试的听力理解部分的一篇文章是关于西方结婚风俗的, 试后的一个小调查显示, 对这方面文化背景有所了解的学习者认为这篇听力理解比较简单, 而本身对这方面知识欠缺的学习者则花费更大气力去理解。由于听者这方面图式的缺失, 无法做出正确的预测, 加大了其大脑对新信息处理的负荷, 使得信息处理效率下降。教师应该象重视语言知识教学那样重视背景知识教学, 引导学生以不同的视角和思维看待问题, 尝试在适当语言环境中使用适当的语言并形成习惯, 帮助学生构建大脑中缺失的那部分认知结构。
二、图式理论和阅读
图式阅读理论指出, 阅读理解产生于文字及文字含义与读者的背景知识的有机结合。文字包含两个部分:表层结构 (Surfa Ce Structure) 与深层结构 (Deep Structure) 。表层结构部分是指印在纸上的文字;深层结构部分是指所印文字所表达的含意。阅读者的背景知识与表层及深层部分的结合过程是相互作用, 并产生联想的过程, 由此产生阅读理解。所谓背景知识就是指对作者利用文字所表示的具体事例背景的了解, 包括风土人情、风俗习惯、思维方式、语篇结构和语言特点等。只有具备丰富的背景知识才会在阅读时产生较深、较细、较广泛的联想, 从而产生迅速的理解。所以学习者的图式知识越丰富, 阅读理解能力就越强烈。
鲁梅哈特曾经指出, 阅读者不能正确理解一篇文章的原因可能有三种情况, 一是阅读者不具备与文章内容相关的图式。二是阅读者虽然具有与文章内容相关的图式, 但作者提供的线索不足以激活读者的图式。三是阅读者自以为读懂了文章, 但却误解了作者的意思。因此, 在教学中应注重语言知识和社会文化背景知识的同时传授, 引导学习者学会构建图式特别是在阅读时能迅速激活图式。要构建并激活图式, 在学习者阅读英语课文和材料时, 教师可以预先强调关键字, 激发学习者产生相应的图式;也可以预先补充说明与材料有关的、学习者可能较少接触到的文化、科技等知识;还可以要求学生根据大、小标题和每段中心句预测阅读材料内容, 预防错误图式的产生。
三、图示理论与听力理解
听力理解实际上是输入信息和听者头脑中已有知识的动态交互过程。在听的过程中, 人们会同时运用两种方式进行信息处理:自下而上和自上而下。这两种方式互相弥补。在语言理解过程中, 信息的接受者运用语言知识来分析、整合话语时采用自下而上的加工模式;大脑先将输入的信息切分成小的语言单位, 如音、词, 再将这些小的语言单位组合成大的, 如短语、句子。在运用非语言知识如文化背景、常识时, 采用的却是自上而下的方式;通过激活既存知识结构, 吸纳接受新的信息, 同时剔除与原假设相悖的信息, 自上而下的方式能帮助消除歧义, 做出限制与选择。由此可知, 语言知识和非语言知识在听力理解中同时发挥作用, 不能只强调其中任何一种;听力能力的培养过程中, 只注重语言知识是不可能让听力能力得到有效提高。教师要通过导入背景知识、文化常识来帮助学习者建立图式, 在着力提高语言知识水平的同时, 帮助学生提高利用非语言知识分析、归纳获取语言信息的能力。
另外, 必须强调的是, 外语词汇掌握的深度对听力理解过程中正确图式的建立和激活也起着十分重要的作用。这里所说的“深度”指的是词汇学习的质量, 学习者到底会运用多少单词。学习者经常只熟悉一个单词的一、两种常用意思, 无论何时, 学习者遇到这个单词, 他们的自然反应就是那一、两种理解, 常常无法想到它的其他词义。有时甚至还会因为这一、两种常用意思记得太牢, 反而给他们对此单词别的意义的理解造成了障碍, 也就是说对于激活新的图式造成了困难。比如, “He went rather funny after his wife died.”如果理解成为“他妻子去世后他变得很滑稽”, 肯定是不通的, 实际上这句话的意思是“他妻子去世后, 他精神有点恍惚”, 因为“funny”除了有“滑稽的”的意思, 还有“有点精神恍偬”。由于单词记忆深度的不够而导致听者在大脑中的图式无法有效激活甚至形成错误的图式, 必然对听力内容难以产生正确预测。
四、图示理论与词汇记忆
语言教师要求学习者增加词汇量并灵活运用在学习和生活当中。记忆词汇不是找本词汇手册, 对各个单词逐一背诵就可完成的。由于词汇的广度和深度的不够, 学习者在听、说、读、写等方面能力的发展都受到极大限制。记忆分短时记忆和长时记忆, 前者指的是一分钟以内的记忆, 后者是指从一分钟以上到很多年甚至是终生的记忆。长时记忆是短时记忆加工重复的结果, 这两种记忆相互依存, 相互牵制。
词汇记忆研究的就是如何获得词汇的长时记忆, 或者说如何更好地将短时记忆转换为长时记忆。鲁梅哈特认为以等级层次储存于长时记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑砌块”就是图式。按此理论, 记忆可以解释为通过新信息去激活头脑长时记忆的图式, 图式中的变量就会被新的信息具体化, 然后用图式去同化新知识, 或者改变旧图式, 用以接受新知识。语言教师要充分利用图式理论在记忆方面的研究成果, 帮助学习者科学合理用脑, 开发大脑记忆潜能, 这不但可以帮助学习者有效记忆词汇, 还可以避免其由于不分主次、胡乱记忆后引起的学习效果不明显而产生厌烦情绪和无助感, 而这些消极情绪反过来会进一步影响学习者记忆的效果, 最终形成恶性循环。
对以上情况, 语言教师可以这样做。一是讲解新词意义时避免使用汉语, 可以用英语以简短的释义或是近意词、同义词讲解, 同时配以大量例句, 使学习者的词汇图式通过近意词、同义词而受到激发, 再通过大量例句的展示而感悟到新词汇的形、义和用法, 将新词纳入图式框架之中而进一步形成新的图式。
二是提倡词汇记忆的系统性。具体来说就是将形近、音近或者义近的单词进行比较记忆;将与某一事物有关的词汇进行类别记忆;归纳记忆某一单词的派生词等等。举例来说:barricade、barrier、impediment、obstacle和obstruction这几个词都有“阻碍, 妨碍”的意思, 可以进行比较记忆;numerical、numerable、numeral和numerous这几个词都是由number派生出来的, 可以归纳记忆;把computer、screen、monitor、chip、keyboard这些和电脑有关的词汇归为一类来记。总之就是要尽量发现甚至创造词与词之间的联系和网络, 将零散的材料有效地组织起来, 使尽量多的词汇能纳入图式之中。
三是根据学习者的实际情况向其提出具体的识记任务。由于有明确识记目的的有意识记忆是短时记忆转化为长时记忆的关键, 也是保证词汇图式处于激活状态的关键。因此教师必须对学习者提出必识记要求。比如要求学习者每天记忆3到5个单词, 教师可以通过抽查的形式对学习者进行测验, 对其词汇学习过程进行监督。
摘要：随着近年来认知语言学的发展, 图式理论被逐渐发展成一个重要理论, 它是心理学与语言学研究结合的产物。这一理论已越来越多地被外语教育工作者关注并成功地应用于教学。本文在简要介绍图式理论后, 分析了图示理论在培养外语学习者在阅读、听力理解、词汇记忆等语言技能上的突出作用和意义。
关键词：图式理论,外语教学,应用
参考文献
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