学科理论商务英语（共7篇）
学科理论商务英语 篇1
随着外语教学改革的不断深化,高校学生外语水平及能力有了显著提高,同时随着中国与世界各国交流的不断深入,新时期对外语教学与人才培养提出更高要求。但目前大学英语教学依旧存在重语言形式忽视语言功能的现象,因此本文着重探讨如何运用语用学中的言语行为理论来培养学生运用语言进行准确有效的交流的语用能力。
一、引入言语行为理论的必要性
语言的学习应包括对语言知识、语言所承载的文化及相关语言学知识的学习。文化素质培养应渗透在整个教学过程中的,而且有了文化内涵的语言教学才更生动鲜活。同样,离开语言学理论指导的语言教学会显得比较浅显乏味,甚至是一种语言素材的浪费,没能够深入挖掘出语言所能传递或表达的丰富内涵。在目前学生如此重视语言实践能力的情况下,教学中更应体现语言学中语用学的作用。在语用学理论中,言语行为理论对提高学生语言综合运用能力更具有突出的实践意义。
二、言语行为理论
言语行为理论是语用学中的一个重要理论。该理论由英国牛津大学的哲学家奥斯汀Austin在他的哲学著作《论言有所为》里提出来的,后来又有美国语言哲学家J.R.Search等发展完善。Austin首先区分了两大类话语:表述句和施为句。前者就是传统理论的陈述之言,是可以验证的或真或假的陈述之言;后者是用来实施某种行为的话语,无所谓真实或谬误。随着研究的深入,Austin提出所有话语都可以是施为句。这一观点表明我们每说一句话同时完成了三种行为,即:言内行为(locutionary act),言外行为(illocutionary),言后行为(perlocutionary act)。上面三种言语行为中,Austin注意的焦点是第二种,即言外行为。后来塞尔(Searle)对该理论加以系统化。
三、言语行为理论在外语教学中的作用
语言和言语是两个密切相关又不尽相同的概念,如果教学只停留在对语言知识的词典意义及字面分析学习上,学生的语言实践运用能力势必受到制约。在教学过程中,教师要潜移默化地教学生一些有关言语行为理论的知识,让他们了解言语行为的特点及其分类,并引导学生使用不同语句表达自己的意图和理解别人表达的意图。在一定意义上,对语言的理解是对言语行为的理解。
学生的外语水平及能力经常从听说读写译五个方面来培养,其中听力和阅读能力侧重接受信息理解信息的过程,而口语、写作和翻译更强调知识的综合运用与输出。而这五种能力的培养都与语用学理论中言语行为理论有着密切的关系。
听力能力一直是许多学生亟待提高的能力,很多学生提出尽管平时教材里的听力材料听得很清楚,但对电影中的或其他媒体中的英文节目内容很难把握住。学生听力能力弱有各种因素,如词汇量少、语音不正确、固定短语及句法结构不熟练等。但在改善提高以上各方面的同时,还应该重视对言语行为的分析。真实的英语言语在交际过程中体现出较强的个体性和多变性,因此对于听力中的语音变化、语调与措辞的运用都应给予充分的重视。语调、语气和重音除了表达一定的意义之外,还包含一定的情感、态度方面的差别。如,“really?”在不同的语境中,用不同的语调可能表达不同的含义。如在经过多年苦读刚刚获知被某名校录取,用升调可能表达惊喜和不敢相信;如听说某人放弃很好的机会,用先降再升的语调可能表达不理解和质疑。
同样在阅读中也要通过句式、措辞及语态等各方面,并联系上下文考察言外之意。如在一篇探讨学生评教的阅读文章中,作者写道:
…Admittedly,there could be some possible drawbacks of students evaluating their teachers’work.First,if not well managed,evaluation by the students may be completely worthless or even misleading…
这样的论述大概有四五行文字,学生普遍认为作者反对学生评教,认为学生评教会带来许多严重的不良后果。可是如果我们运用言语行为理论,仔细推敲作者的措辞:Admittedly,possible,may…及could和条件从句if not well managed的运用,可以看出作者态度非常的谨慎柔和,而不是绝对的肯定。因此可以判断,作者的真实意图是承认学生评教的不利之处,但真正要支持和主张它的优点与有利之处。因此懂得言语行为理论,恰当地理解对方的言外之意,并准确地表明我们的意图才是有效交流的保证。
培养学生对言语行为理论的认识,准确理解把握交流中的言外之意应重视以下几个方面的教学。第一,加强基本的语言知识的教学,对词汇的多义现象同义现象给予充分重视。对同义词汇短语进行深入的比较分析,有利于学生把握在不同的语境中准确表达意图时语言的使用。如ofcourse在某些情境中可能含有挑衅的意味,可能带有不满的情绪,因此在使用中应注意语调等。第二,加强文化习俗知识的渗透,跨文化交流中语言的使用是受不同的文化因素制约的。同样的言内行为在不同的文化中可能有不同的言外之意;同样的言外之意可能需要用不同的言内行为来表达。僵硬地套用同样的言内行为,可能导致意想不到的负面后果。因此,适当了解不同历史文化风俗习惯和思维方式、推导模式等,并注重中西文化差异的对比有利于更好地把握言语行为进行有效的交流。如人们间的称谓,在中国人们习惯用职务或是亲戚间的称谓称呼对方;而西方除了某些皇室、政界、军界等称谓,其他多用名字称呼对方。中英言语行为显著差异的根源在于不同的文化背景使得人们所依托的文化价值观不同,所遵循的礼貌原则不同。因此为了使言内行为取得较好的言外行为,应加强不同文化的学习。第三,培养学生对语境的认识,加强对语篇的分析。语言的交际功能只有在合适的语境中才能完满地实现,同样一句话在不同的语境中表达的意义是不同的。如下面同样的英文短语,在不同的语境中却有不同的言外之意:
(1)The two friends are hand in glove with each other.
这两位朋友亲如手足/亲密无间。
(2)The traitors and the enemy were working hand in glove with each other.
卖国贼和敌人相互勾结/狼狈为奸。
在不同的句子中,同一个英语成语“hand in glove”分别有不同的含义。(1)中是谈两个朋友间的友谊,要表达作者的赞扬之意,“言外之意”是一种赞美与羡慕之情。(2)中表达了强烈愤恨之情,卖国贼和敌人都是可恶和令人憎恨的,用狼狈为奸表达出这种言外之意。
外语学习是一种文化的学习,语言的理解在一定程度上是在另一种文化背景中对言语行为的理解。因此高校外语教学在以语言知识传授为中心的基础上,加强语言交际功能的教学研究。为加强外语教学建设,提升外语教学效果,应更加重视语言的深层含义的分析,而不是简单的语言符号的词典意义解释与解码。言语行为理论与我们现有的教学模式有机地结合,能够进一步深化学生对语言文化的理解与掌握,逐步成长为优秀的外语人才。
参考文献
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学科理论商务英语 篇2
一、美术理论学科的发展历程
美学从哲学当中独立出的标志是18世纪德国鲍姆家敦出版的《美学》一书, 而《美学与一般艺术学》这本书的出版, 则标志着一般艺术学从美学当中独立出来, 成为一门独立的学科。美术学作为艺术学当中的子系统, 在我国出现此概念的时间较晚, 在20世纪才成为一门独立的美术知识系统。我国传统意义上的美术理论, 主要所指的是书画与理论, 并没有构建理论系统, 也没有科学一说, 我国古代具有理论形态上的美术理论, 但不是纯粹的形而上思辨体系, 是将论、史、评作为一个理论整体的, 更是与创作实践相联系的解释体系。到上世纪二十年代, 在蔡元培与鲁迅等思想家推动之下, 西方的现代思潮逐渐传入我国, 我国的美术理论出现了活跃性, 并从古典形态转向现代形态。不过最初的美术学概念仍着眼在美术史上, 一直到上世纪50年代, 中央美术学院建立了美术史系, 但基本沿用的依旧是历史学学科的规范, 由于没有学科建制, 研究人员大部分分散在各高校的艺术系与哲学系中, 艺术理论作为纯粹的思辨形态, 通常进入美学系统或者哲学学科中, 一般造型的技艺理论或者本体形态的阐释理论, 通常以课程方式出现于专门艺术学院当中。到1987年之后, 在艺术研究院与美术院校当中, 设立了关于美术史论的学科名称, 从此, 美术理论才真正进入学科建设中。在1922年之后, 美术理论与美术史成为美术学中正式的研究方向, 对美术学可中的本体研究与独立性进行了强调, 这表明了美术学在中国的全面确立。
二、美术理论学科的作用
美术理论学科主要包含美学、美术史、美术批评与美术创作等内容, 美学和人生价值问题是相关联的, 通过美学课程设置, 能够让学生更为了解形态、本质与类型等问题, 还能提高美的认识、感悟与鉴赏力等, 美术批评一般是建立在美术欣赏的前提下, 依据一定标准对美术现象与美术作品进行理论分析与价值判断。美术理论的作用具体表现在下列方面:
一是美术理论是种学术形态, 其研究对象与特征直接决定了美术理论是无法忽视非逻辑思维方式的, 在思维过程中, 逻辑及非逻辑方法会呈现浑然一体的有机状态, 彼此间经常是在不同研究方法中呈现主次差异的。
二是美术理论作为美术理性认识, 是一种认识中的高级形式与高级阶段, 凭借抽象思维将事物本质与内部联系进行有效把握, 其理性认识是以间接性、抽象性与普遍性作为特征的, 并以事物规律与本质作为内容, 通过逻辑的方法而完成的, 通常逻辑方法是一种研究判断、概念、推理与相互联系规则规律, 辅助人们正确认识客观的真理方法。这种逻辑思维形式一般是抽象的思维, 感性直观与抽象是相对立的, 所有科学概念或者范畴均是抽象结果, 它与感性直观尽管是存在区别的, 但又是感性的直观发展, 在感性直观基础上, 对客观对象进行间接反映, 美术理论所提供的对象本质认识, 是无法直接用感性直观达到的, 美术理论也是一个创造思维的过程, 只有在思维抽象力下, 方能揭示与把握客观对象里的本质。
三是抽象思维是种基本思维类型, 应用概念、推理与判断等形式, 能有效反映事物的内在本质与规律过程, 通过美术理论中的逻辑方法, 能有效获取认识成果, 逻辑作为一门推理形式下的研究对象科学, 不仅能够研究个别正确的推理形式, 还能研究各类正确的推理形式关系, 以提出正确推理方式下的系统理论。
三、美术理论的学科概念
美术理论作为一门研究美术活动与现象规律的学科, 涉及着美术知识系统的完整性, 将美术现象感受及体察经验有效转化为理智形式, 并将其整理为首尾相连贯的合理系统, 这样才能成为一种美术理论知识。目前的美术理论能够给予整体描述, 不过比较模糊。美术理论要成为成熟的学科, 需要具有明确研究对象, 可靠的学术规范, 并有相应的美术教学实体, 如美术理论教材。
我国的美术理论在学科建设中, 教学实体是存在的, 但没有完善的教材规范, 研究领域也比较涣散, 没有进入正规的学科建设道路, 从近二十年的美术理论研究方向来看, 学科外轮廓并不清楚, 有关美术理论学科的清晰界限与学术底线也并不清楚, 要解决此问题, 需要实施系统性的处理, 将目前各类知识给予系统化的处理, 以寻找各知识系统之间的互相链接点, 并对链接状况进行处理, 分析知识的基本属性与导向, 这样才能在学科图表中, 有效显示内在和外在之间的各类关系。
美术理论学科研究的对象要比历史学更为复杂, 不过美术理论学科的研究意义就在于把复杂问题进行有序化处理, 系统学科能构建自身研究的基点, 并确立基本的范畴, 使其形成系列学科的概念。我国历史上的美术理论大多是个个知识点, 无自身额学科归宿, 也没有系统性, 缺乏系统网络接纳的知识, 要追求系统的知识, 并不一定是唯科学主义, 其科学包含社会科学与自然科学, 也会涉及人文学科, 而美术理论则归属人文学科, 其研究的重点为人格尊严与人的情感, 并实现人类个体性、精神性与审美价值观等, 这是有关美术现象整体的价值评述, 不过美术理论不仅涉及人和对象物, 也涉及人、对象物和社会间的关系, 这就需要统计、观察和逻辑推理, 进而涉及科学, 以及观察和理论间的关系问题。
我国古代有关美术理论, 大多只限于品评赏鉴, 以及在某价值预制基础上的理论评判。很多状况下, 理论要比观察早, 不过有时是相互交替的, 需要先发现再评价的。总结性评价是对现象给予定性定位, 以构成科学的知识点, 并能出现转移。美术理论知识系统主要包含应用理论、基本理论和交叉学科等板块, 理论研究作为学科的基点, 在原理论下, 对美术本质特征与概念进行解释。
四、美术理论的学科建设
随着美术理论学科的不断发展, 美术理论获得了很大进步, 目前, 西方所流行的美术文化研究, 并不在于学科界限的划定, 而是在于跨学科知识领域的探索, 以打破原学科的狭隘话语与封闭性, 促进研究者转换自身角色, 从传统技术知识分子走出, 让理论研究者能批判介入与社会相关的政治问题。对于我国而言, 其文化研究知识与我国传统的儒家文人品性相接近, 也即是政治
高职音乐表演专业职业核心课程 (奥尔夫教法课) 建设初探
周滢 (湖北艺术职业学院湖北武汉430000)
摘要:奥尔夫音乐教育体系是世界三大音乐教育体系之一, 湖北艺术职业学院将奥尔夫教法课引入高职音乐表演专业课程, 作为社会音乐方向的核心课程, 以增强学生的岗位能力, 提高学生的职业素质。
关键词:奥尔夫教法课;课程建设
本文系2012-2013湖北省职业教育科学研究立项课题“高职音乐表演专业 (社会音乐方向) 职业核心课程的开发与实践” (编号:
一、高职音表专业开设奥尔夫教法课的意义
教育部在关于高职院校人才培养意见中明确指出:“高职院校人才培养目标是培养适应市场经济条件下生产建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才”。
调整职业教育现有的专业结构, 深化课程体系的改革, 开发与设计以培养学生职业能力为主的核心课程, 提高核心课程的教学质量, 成为职业教育发展面临的主要问题。在我系的2010年教学试点改革中, 根据湖北地区的人才需求, 将音乐表演专业分成了六个职业方向, 其中社会音乐方向对应的职业岗位为:学前教育、艺术培训、琴行、基层企事业工会、团委等, 从事与音乐培训、策划、推广等相关的岗位工作。为了增强学生的岗位能力, 提高学生的职业素质, 同时也是针对十二五期间湖北幼教缺口较大的现状进行尝试, 我系特地新增了学前教育相关课程 (强调艺术教育) , 力争在幼儿教育岗位有一定的竞争力, 并将《奥尔夫教法课》定为该方向的核心课程。
奥尔夫教学法的创始人是德国当代著名音乐家, 教育家卡尔·奥尔夫, 不仅是针对儿童的适用于开端的教育方法, 更是一种教育思想理念。自从上世纪80年代由上海音乐学院廖乃雄先生传入我国, 经过几十年的传播, 如今不仅是在儿童音乐教育方面不断发展, 已经扩展到高等学校学生, 成年人、老年人及智障儿童的音乐治疗等领域了。
学术清洁与人文关怀。不过对于现代西方与中国而言, 学术诸方面均存在悖逆发展的倾向, 如本质论与非本质论的倾向、人文化与科学化的倾向、以及系统与非系统间的倾向。要构建系统的美术理论学科, 我国需要构建专门知识领域, 对研究对象与范型进行研究, 这是现代学科建设基本的任务。与一般社会科学与自然学科相比, 中国人文学科方面的建设力度不够, 特别是艺术学科方面, 其规范明显不足。在美术理论研究方面, 著述最多的理论研究在交叉学科方面, 并不在美术基本理论方面, 很多论文也仅是活跃在边缘性研究方面, 这已成为我国目前普遍存在的状态, 我国基本理论研究相对薄弱, 与我国学术界的整体气候是相关的, 从上世纪80年代之后, 美学研究的热潮逐渐退去, 而文化研究的热情不断上涨, 有关本质论哲学性的思考遇到否定, 而非本质论文化上的诘问却不断出现。目前, 我国的美术理论学科正处在范型飘浮的状态, 并处在僵化状态, 并不适应对象与阐释对象了, 更不能提供对象在本真方式显现, 因此, 加强范型研究, 要比文化研究更加迫切, 实施建设性研究, 也比文化批判与理论颠覆更加重要, 要真正研究美术理论学科的意义, 需要先构建美术理论学科范型, 然后, 进一步讨论文化研究。
结语
对于想在实用美术方面有所收获, 或者说想成为艺术大家,
在湖北省政府办公室印发的《湖北省学前教育三年行动计划》中指出:“规范学前教育保教工作, 树立以幼儿发展为本的教育理念, 遵循幼儿身心发展规律, 面向全体幼儿, 关注个体差异, 坚持科学保教方法, 以游戏为基本活动, 保教结合, 寓教于乐……”这些以人为本的教育指导思想都是与奥尔夫强调的“原本性”音乐教育理念相吻合的。奥尔夫认为“音乐应该顺应儿童本性, 儿童是音乐活动的源头, 一切音乐活动均产生于儿童的内在需要。”“原本性”理念的最终目的是“育人”, 而音乐只是他的一种手段, 通过各种音乐游戏来提高被教育者的整体素质, 即除了音乐素质外, 还包括教学生处理人际关系, 培养团队意识, 合作精神, 求同存异, 尊重他人, 敢于表达自己等, 这些对于我国六个大人围着一个小孩转的独生子女教育现状是很有实际意义的。
现代主义教育是以“教师、教室、教材”为中心, “课程、学生”并没受到关注, 而在奥尔夫教学课堂的主体为学生, 教师只是起引导作用, 强调学生通过亲身的参与来感受音乐, 获得知识, 最自然地表达情感;通过学生自己设计音乐活动, 来充分发挥学生的想象力, 创造力。这种集舞蹈, 音乐, 乐器, 戏剧表演, 语言为一体的创作为受教育者获得了全面, 丰富的审美体验, 同时也通过音乐活动让学生发现自我, 培养专注力以及合作精神, 获得健全的人格。
二、奥尔夫教法课实施对象的情况分析
1. 我系奥尔夫教法课开设时间是在大学二年级, 为期一年,
36个课时, 是所有社会音乐方向学生的必修课 (对其他专业方向的学生是选修课) 。这些学生的音乐基础素养普遍不高, 学习缺乏主动性, 学习兴趣也不大, 很多学生只重视专业技能课, 对于理论方面的辅助课抱着可学可不学的态度, 不太放在心上。
2. 在对奥尔夫教法课不太了解的情况下, 有的学生会认为奥
尔夫是小儿科的东西, 简单之极不值得一学。同时也会认为将来自己并不会从事与幼教相关的工作, 没必要学这门课程。
3. 由于学生大多数都是独生子女, 自我意识很强, 他们有想
美术理论均是非常重要的, 但我国的美术理论学科概念并不是很清楚, 而且学科建设方面也存在一些问题, 尤其是学术理论范型的构建, 需要研究者进一步加强美术理论方面的探索, 让美术理论形成科学系统的学科概念与学科建设, 从而有效指导我国美术学科的发展, 促进美术领域稳定持续的发展。
摘要：美术作为一门人文学科, 包含着美术理论与美术实践两方面的内容, 从思维科学角度看, 美术理论与美术实践具有不同的思维形式, 但彼此间又存在交叉互补的关系, 美术理论作为一门新学科, 在我国起步较晚, 为完善美术理论这门系统学科, 需要科学分析其学科概念, 并加强学科建设, 本文就美术理论的学科概念与学科建设进行了分析讨论。
关键词：美术理论,学科概念,学科建设
参考文献
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学科理论商务英语 篇3
所谓学科交叉是指突破已有的学科壁垒, 将不同的学科理论、方法或思维有机地融为一体的研究活动, 其实质是知识体系的渗透和融合[1]。20世纪后期, 随着科学科学技术的飞速发展, 以及人们认识自然、社会和人类自身能力的不断提高, 科学研究从高度分化走向交叉综合的发展趋势。环境、资源、经济、人口、健康甚至和平安全等关系到人类生存和社会可持续发展的领域在不断给我们提出单一学科的知识所不能解决的复杂课题, 学科之间相互融合与渗透, 在学科交叉的前沿领域, 新思想、新学科不断涌现, 并使得高水平的创新成果应运而生。学科交叉成为科学知识创新的主要途径。
著名科学家、教育家钱伟长曾说过:“很多关键性的新东西不属于哪一个专业, 常常是两个专业或几个专业合在一起产生的。”美国未来学家阿尔温·托夫勒指出:“当代重大的突破常常不是来自单项孤立的技术, 而是来自并列的几种技术或来自几种技术的综合。”英国著名学者贝弗里奇指出:“富有成果的研究路线, 出现于科学分支的交叉点上。”四川大学校长谢和平院士说过:“多学科交叉融合是优势学科的发展点, 新兴学科的生长点, 重大创新的突破点, 也是人才培养的制高点;当今世界科学前沿的重大突破、重大原创性科研成果的产生, 大多是多学科交叉融合的结果。”[2]近百年获得诺贝尔自然科学奖的三百多项成果中近半数的项目是多学科交叉融合取得的, 例如:DNA分子双螺旋结构的发现, 就是物理学、生物学、化学交叉融合的结果。
同时, 文理渗透、理工结合, 也是培养拔尖创新人才的有效途径。学理工科的一般长于逻辑推理和抽象思维;学人文科学的惯于直觉感受和形象思维。直觉与逻辑是科学思维和创造的两翼, 人文艺术与自然科学是人类文明进步的两轮[3]。俄罗斯莫斯科国立罗蒙诺索夫大学校长维·安·萨多夫尼奇教授在谈到如何留住拔尖人才的措施时, 强调开展多学科交叉研究是一条有效途径。
世界知名大学普遍高度重视推动多学科交叉融合与发展。麻省理工学院的跨学科研究中心和实验室已超过60个, 斯坦福大学实施了“生物学交叉学科”研究计划, 涉及生物工程、生物医学、生物科学三大领域, 跨越文理学院、工程学院、医学院三大学院。哈佛大学、密西根大学等普遍设立了合作基金或建立学科交叉专家委员会等机构, 以推动学科的交叉融合与发展。
在中国多学科交叉融合已成为许多综合性大学探索的热点。据教育部副部长吴启迪介绍, 多学科交叉融合分为两种方式:一种是北京大学、复旦大学等探索的“多学科融合”方式, 把理科、工科、医科、生命科学等结合起来, 搞平台实验室、中心等, 收到很好的效果;另一种是中国科技大学等探索的“多学科交叉”方式, 把物理、化学、生物等学科中间的东西放在一起, 有多位院士参与, 出人才、出成果、有可喜的前景。
北京大学校长许智宏院士在题为《北京大学创建世界一流大学的发展战略与实践》的演讲中, 把“适应科学发展进程, 促进学科交叉”列为北大建设世界一流大学的8项主要措施之一。学校还将本着鼓励大学科跨度研究, 以公共设施平台促进学科交叉, 建立实体研究机构, 探索新的运行体制的方针, 重点建设一批前沿交叉学科研究中心, 并组建交叉学科研究院。
当前交叉学科面临的困难和问题
交叉学科的研究需要多学科知识的交融和来自多学科专家学者的参与, 因而具有复杂性和综合特色, 需要观念上的转变和政策上的支持, 更需要高水平的队伍等保证。
1. 现行体制不鼓励多学科交叉融合
现行管理体制强化学科边界, 绝大部分高校学科点都在行政上隶属于学院或系, 学科资源分配主要以现有的相对固化的成熟学科、专业为根据, 人员编制隶属于单一学科基础上的院、系、所, 考核评价以传统学科标准为体系, 本专业同行评议为主, 森严的学科量限使我们失去了解其他学科发展动向的机会, 直接影响了高水平的交叉学科联合研究项目的实施。现行学科建设资金如“211工程”和“985工程”重点建设经费一般是按学科体系划分的学科进行投入, 交叉学科属于建设资金投入的“盲点”, 在各自的学科中极易受到排挤, 不易申请到建设资金或得到基金项目资助。现行管理体制造成学科人为条块分割, 学科之间产生壁垒保护, 限制了人员的流动和设备的共享, 这对学科交叉极为不利。
2. 教师本身素质缺陷
专业限制形成的教师研究方向偏窄, 多年来人们习惯于在有明确学科界限的范围内从事“纵深”式的研究, 各学科知识结构上的差异, 认识和探索方式上的不同, 都成为学科间“横向”交流与对话的障碍。由于受传统单一学科培养模式的局限, 知识面宽又懂得其他学科“语言”的科学家少, 从而使不同学科间的沟通困难;由于门户之见, 学科壁垒, 使一些科学家很难做到真正意义上合作交流, 寻找共同兴奋点、切入点的能力和意愿不够强, 习惯于关门研究的“小而全”模式, 超越本学科进行跨学科战略思维的科学家少。
3. 管理层面的问题
高校管理层缺乏战略思维, 认识不到位, 政策支持不到位, 措施落实不到位。大学的科研管理机构及其管理者必须相信其科研人员会努力工作, 营造诚信、责任、不断学习与合作的相互信任机制和提升科研能力的文化氛围, 建立客观的考评体系和合作激励制度, 特别要给那些酷爱科研、乐于独立思考、具有创新精神、虽然暂时还未出名的学术新人一个施展才华的舞台和机会, 鼓励他们对自己所承担的课题进行创新;还要探索完善鼓励创新和合作的考评、资源整合、组织管理等制度环境。
上述这些因素使处于学科交叉地带的新思想、新知识不易被认可, 队伍组织难以获得支持、成长壮大困难多。即使不少高校成立了“交叉学科中心”, 也由于上述原因而多以虚拟为主, 易流于形式。
建立学科交叉环境和培养土壤的措施
学科交叉涉及两个或以上的学科, 如何建立一套行之有效的管理机制, 既鼓励教师从事学科交叉的科学研究, 促进不同学科教师之间的合作, 建设一支在学科交叉领域培育创新人才的导师队伍, 又有监控和质量保证手段。借鉴国内外一流大学的经验, 并结合学校的实际, 在推进学科交叉发展, 加强教师队伍建设等方向采取必要的措施:
1. 成立学科交叉研究的专门机构
成立学科交叉专家委员会。委员会的成员背景应反映学校的学科布局情况, 同时应具备跨学科研究和教学的丰富经验。该委员会的职责主要有:对学校整体的学科交叉发展战略作出规划, 为学科交叉研究创造良好的学术氛围和文化氛围, 评审学科交叉的课题项目;评估学校跨学科研究机构的科研、教学情况, 考核教师参与交叉研究部分的工作情况。
成立学科交叉信息办公室, 建立学科交叉信息库。该办公室受学科交叉委员会领导, 主要职责有:搜集整理现阶段科学系统中已有的交叉学科, 了解其发展历程;通过对世界一流大学开展跨学科活动的研究, 找出现有跨学科科研与教学的模式, 对一些具有国际影响力的跨学科实验室、中心等进行案例分析, 确立开展学科交叉研究的要素;建立本校与跨学科工作有关的教师的基础信息库, 包括研究课题与进展等。定期组织学科交叉论坛, 开展学术交流, 为不同学科领域专家的合作和思想碰撞提供良好的条件, 促进研究人员的思想创新。
成立学科交叉研究中心。根据学校战略决策确定的重点发展领域和现有学科力量特色, 确定突破口, 组织建立一批跨学科的交叉研究中心, 以交叉研究中心为依托, 组织不同学科的学术力量, 开展跨学科的交叉研究, 并在研究发展的基础上, 促进学科水平提高。
2. 建立有利于学科交叉的管理机制
促进学科交叉必须建立一种适宜于多学科交叉的管理机制, 为学科交叉的发展创造良好的生长环境, 主要体现在以下几个方面:一是人才的培养机制。学校的建设、学科的发展需要具有创新的优秀人才作支撑。为培养优秀的学科交叉学术带头人, 学校应在政策上给予倾斜和支持, 让从事学科交叉领域的教师得到培养和发展机会, 在成果评审, 职称晋升等方面给予支持, 通过晋升、晋级、评奖、评估等有效机制培养一批有创新精神的新兴学科交叉的学术带头人。二是人才流动机制。建设开放式的由固定成员与流动成员结合组成的学科队伍, 鼓励学科队伍成员合理流动, 鼓励跨学科合作, 支持多学科联合申请课题, 使更多的学科在各种层次上实现交叉、融合、渗透, 寻求新的生长点, 促进学科可持续发展。三是资源共享机制。一个学科的自有资源是相对有限的, 综合性大学可以利用自身的资源优势, 一方面建立面向全校的开放式的仪器设备中心;另一方面出台政策鼓励不同学科间相互使用大型仪器设备, 使得学科自有设备与他有设备都能为我所用;为学科交叉提供设备保障。四是资金投入机制。设立学科交叉研究发展基金, 重点支持和扶持实质性学科交叉项目, 支持那些在国际科学前沿和国家重大需求结合点上新的研究方向, 促进原始创新, 研究发展基金提供合作平台, 使不同院系教师打破院系壁垒, 共同探讨科研合作契机, 从而营造一个鼓励实质性学科交叉的学术环境, 培育新的学科生长点, 形成和发展新的学科优势。增加人才引进的投入, 为学科交叉研究提供人力资源上的保障。五是激励机制。出台鼓励学科交叉的相关政策, 为学科交叉研究创造相对宽松的环境, 适当减轻交叉研究教师所在院 (系) 的工作量, 采用相对灵活的考核机制, 在晋升、晋职、评奖上给予倾斜和支持;鼓励研究生参与学科交叉研究, 对于参加多学科合作研究的研究生, 可以给予奖学金、助学金方面更多支持。
3. 调整学科结构, 建设优势交叉学科
学科结构的调整, 是实现学科跨越发展的关键, 为促进学科交叉融合, 加速学科新陈代谢, 承接重大科研项目提供更多的竞争机会, 通过学科结构的调整, 实行动态发展与滚动竞争, 突出学科的特色和优势, 促进学科交叉并凝练学科方向, 使学科发展向更高层次跃进。
通过学科课程化和课程综合化, 加速交叉学科的发展。一方面可以直接开设一些交叉边缘学科课程, 使学科发展向课程建设渗透;另一方面, 可以开设各类综合课程, 以促进各学科理论与知识的融合[4]。
4. 建设学科交叉学位点
以建设交叉性硕士点、博士点为契机, 进行学科交叉研究[5]。交叉性学位点建设, 由所涉及到的院系负责, 由研究生院学科建设办公室统一管理, 由相关学科教师组成导师指导小组, 导师指导小组对研究生各个培养环节全面负责, 并积极开设“新兴、前沿、交叉”特点的课程供学生选修, 为研究生安排跨学科的学术活动。
5. 以科研项目为纽带, 开展跨学科交叉研究
科研项目是学科的生存空间, 学科建设与科研项目之间相互作用, 互为依存, 有着不可分割的联系。高水平科研项目会带动学科发展, 促进学科水平提高, 而学科水平的提高, 又可进一步集中优势力量, 承担更重大的科研项目, 出更高水平的科研成果[7]。学科建设以科研项目为纽带, 以重大科研课题为牵引, 可集中人、财、物发挥综合优势, 形成对课题的联合攻关群体, 解决单一学科难以攻克的问题。促进相关学科的基础理论相互交融和技术手段的相互借用, 促进学科间的联合并形成多方优势。
6. 培养网络式协作研究的风气与环境
网络式协作研究的核心, 是引导知识的流通与碰撞。不仅指多学科间协作, 而且指产业、学校、政府部门协作, 也指市场、制造、研究之间的协作。不同行为知识主体之间的快速度多方向地输入输出。
参考文献
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[2]谢和平.综合性大学的学科交叉融合与新跨越[J].国家教育行政学院学报, 2004 (5) :44～50.
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[6]余泽高, 张相乐.加强学科交叉促进学科建设[J].中国农业教育, 2003 (3) :17～19.
浅谈多元智能理论与历史学科 篇4
一、个别化教育理念
个别化教育是加德纳教授对现行学校培养学生模式进行反思而提出的。加德纳教授认为现行学校采用整齐划一的方式教导每个学生, 忽视了学生个体存在的差异, 在实质上并不能实现让每个学生都获得发展, 这是不平等的。基于“所有学生都有自己的智能强项和智能弱项, 所有学生都有发展的潜力, 所有学生都能获得成功”的理念, 加德纳教授提出了对学生实行个别化教育。在现阶段, 特别是在我国人口和教育的实情下, 我们要采取适当的策略才能进行个别化教育。加德纳教授意识到在现阶段实行个别化教育的困难, 提出了以下个别化教育策略包括: (一) 尽可能多地收集关于某个儿童如何学习以及他如何与老师、同伴分享知识的事实。儿童随着年龄的增长, 可以提供更多的信息, 并对自己进行反思。 (二) 允许学生和同一个 (一些) 老师一起持续共处几年, 以便他们能很好地了解彼此。 (三) 灵活分配教师和学生, 以便做出更适宜的搭配。 (四) 在学校中建立一个有效的信息传递系统, 以便下一年的教师能很好地了解他们的新学生。也要确保教师有获得这些信息的良好途径, 并能按需要及时更新。 (五) 让年长学生与年幼学生一起学习, 或是让学习方法相同或互补的学生一起学习。
加德纳教授把“多样化看作是这个千年的‘基本秩序’”。他认为“如果过去的千年带给人类的是民主, 那么, 现在这个千年将给我们带来的是更大的个别化, 并不是指自私自利, 而是对每个个人的尊重”。“在认识到每个人的独特性后, 我们就可能发现我们所拥有的最新的共同联结——我们都是自然和文化进化的联合产品。而且我也可以发现为什么我们必须综合而且协同的方式联合力量, 以确保自然和文化能够得到保存并惠及我们的后代。”
二、为促进学生理解而教
加德纳教授在北京2004年召开的多元智能国际会议上严肃地指出:“多元智能本身决不能成为教育的一个目标”, 也就是在教育中不能为了追求多元智能而使用多元智能, 多元智能只能作为一种有助于达到教育目标的手段, 教育的最终目的还是归结于促进学生、学校、社会的发展。要实现这三者的发展, 最根本的还是促进学生的自身发展, 因此加德纳教授认为:教育的真正目的是让学生学会与他人和睦相处、获得个人修养、逐步完善自身并为将来的工作岗位和最终享受成功和幸福的回报做好准备吗。虽然多元智能本身不是教育的一个目标, 但加德纳教授同时也指出:“多元智能理论在为如下两个教育目标服务时可能是最有效的。第一个教育目标是帮助学生获得某种为社会所珍视的成人角色或终极状态。第二个教育目标是帮助学生更深刻地理解一定的课程或学科材料。”要实现这些教育目标就要培养和提高学生对课程和对自己社会角色的理解, 最终使学生形成良好的公民素质。
三、学校教育中智力与道德的关系
在人们传统的思想中, 高智商的人或者取得高成就的人在道德上似乎就是道德水平高的人, 而实际情况却与此存在较大的差异。加德纳教授曾经研究了近30位包括艾略特、毕加索、弗洛伊德、爱因斯坦、甘地等在内的杰出的文学家、艺术大师、思想家、科学家、著名学者和政治家。通过研究他指出:“如果把甘地排除在外, 那么我所研究的现代创造者中没有一个人可以被称为道德楷模。”因此, 加德纳教授指出:“我们必须努力同时培养智力和品德, 并尽可能使二者并驾齐驱而成为美德。把智力和品德混为一谈是一个严重的错误”。这也提醒了教师在对学生进行教育时, 不能只偏重智力的培养, 而忽视了道德的教育。教师在教会学生们理解这个世界之后, 最终还要使其能把这个世界变得更加美好, 而不是要其用所学来毁灭这个世界。历史不仅是一门怀念过去的基础学科, 更是一门可以把握人类发展方向的基础学科。多元智能理论强调历史教育的这个特殊功能, 同时也在为人们忽视历史教育而呐喊。历史教育合理而有效地运用多元智能理论不仅是为提高历史教学质量和促进学生发展服务, 也是在为促进人类道德的发展服务。
加德纳教授在对学校教育中道德教育问题的反思中特别提到了历史学科的作用, 这也启发着历史教育工作者重新审视我们的历史教育。我国的初中历史基础教育改革已经制定了新的课程标准来代替旧的教学大纲。新课程标准比较旧教学大纲来说具有弹性大的特点。新课程标准只提出了最基本的课程目标, 这个目标是所有学生都可以达到的目标。换句话说, 是指新课程标准只规定了最低限度的标准线, 以此作为衡量历史教学是否达到了教育目标的一个刻度, 而在实际的教学和课程运用中不存在不允许教师出现“超标”行为的问题。在这种情形下, 教师的自主权得到扩大, 教师有更多的自由采取自己认为有效的教学手段和教学方法来进行日常教学。同时, 对于历史这种学生学习动机不强、学习积极性差的学科, 教师为了增强学生的学习动机以及提高学生的学习积极性, 也可以采用新的教学模式来吸引学生, 这与市场经济中商家促销的原理差不多。在历史课堂上, 教师不仅是自己教授让学生被动的学习就可以了, 更重要的是采用什么方法能让学生主动地接受知识, 从内心认可教师所传授的知识, 学有所得, 学有所用。
总而言之, 在中学历史学科中, 多元智能理论可以成为中学历史教师教学的一种指导思想, 还可以成为一种教学手段和方法, 更重要的是成为教师应具备的一种思想意识, 从而“通过历史学科教学来发展和改善学生的多元智能, 同时利用学生的智能多元化的特点创造多元的通道来改善历史学科教学。”
摘要：本文探讨了多元智能理论对教育的启示。及多元智能理论在中学历史教学改革中的意义。
关键词：多元智能理论,历史学科,中学历史教学
参考文献
[1][美]Howard Gardner著.霍力岩, 房阳洋等译.智力的重构——21世纪的多元智能[M].北京:中国轻工业出版社, 2004
学科理论商务英语 篇5
1 策动理论的要素与特征
1.1 策动理论的要素
策动心理学理论上关注引起目的性行为的基本动力, 主张人类的行为是由内在人心所策动的结果, 如学习行为是学生内在的心理活动所制约或策动的。因为人的行为可以表现为目的性、自发性、坚持性、变异性、关联性、准备性、改进性、整体性等特点, 所以人的行为的内在策动过程是受十分复杂与多样化的心理活动所影响的, 分析其策动过程, 关键需要把握其要素。策动心理学理论中关于策动的要素, 集中可以表现为以下三点。
人的行为要素在于目的性强。任何有意识的行为都会有一定的行为目的, 学生的学习行为就是学生的有意识行为, 促进学生的主动学习, 就是强化其学习的目的性。
人的心理要素在于策动活动内容丰富。心理学虽将人的心理细化为知情意三个方面, 然而任何一个时间范围内人的心理活动具有整体性、内容丰富性和形式多样性的特点。
行为与心理的联结要素在于目标诱导。策动人的行为或策动学生主动学习的教学, 应当是目标诱导性强, 对学生主动学习有激励作用的教学, 教学的成功在于因“目标”而立, 因“策”而动, 学生的学习是一个从“预学”走向“互动生成”的过程。
1.2 策动理论的特征
策动心理学集中讨论行为活动的内在心理活动, 而人内在的心理活动可以用一个词“策动”进行分析与把握。所以策动理论的特征应当是“策”和“动”两个方面。从“策”的方面上讲, 人是有思想的动物和人是有感情的社会活动者, “策”表现为思想与感情的形成和变化过程, 对于学生学习的“策”的认识与把握, 重要的就是将学生学习活动内在的思想与感情进行分析, 注重其对学生学习行为的影响, 发挥其正面的作用。从“动”的方面讲, 人的行为总是同目的联系在一起, 是有目的的行动, 学生的学习行为总是指向学习目的, 充分重视学习目的在学生学习行为中的诱导作用, 就能在的目标设置上, 引导学生的学习行为。
2 策动理论运用于教学设计的思考
策动理论运用于教学有丰富的内容, 总体上我们可称其为策动教学。策动教学关键是教学设计或课堂教学前的准备, 在“运用策动理论促进学生主动学习的研究”课题研究实践中, 教师将策动理论的“策”理解为教师把握教学的教学资源, 重视对学生的学习内在思想状态和情感变化进行分析认识, 对分析结果处理为教学设计的主要依据与教学活动组织的重要环节;对策动理论中的“动”理解把握为影响教学质量提高或学生学习效率的因素, 教师的教学, 需要“用学生想学的目的, 去达到教师的教学目的”。教师的教学设计, 是要确定好教学目的与学生想学的目之间的联系, 是根据教学内容与学生的思想与情感状态, 理清教学的思路, 设计有效与合理的教学环节, 从而达到学生的学习认同与教师教学目标的达成。
例如, 从“策”的方面设计教学, 就是根据上好一堂课的要求上思考激发学生学习本能, 产生学习兴趣的问题。麦独孤说:“本能是人的一切活动的主要动力, 每一种浮想联翩, 不管它似乎平淡无味, 但由于某种本能的意力或冲动力的支持, 也可以达成结果。”上好高中生物课, 上课前教师做了学生学习生物的兴趣问卷调查, 了解到受初中考试的影响, 有的学生没有对中学生物学的学习方式有多方面的了解, 教师结合高中生物教材的生物工程的教学, 先设计让学生自学后对生物工程的形成、发展、在现代生物工程成就和生物学与人们的关系等上进行初步的学习, 然后设计课堂教学鼓励学生上台讲身边的生物工程实际内容与产品, 再设计课堂上用电子白板展示教师搜集的生物工程技术图片、现代生物科技成果及其应用的视频等等。从而整个教学做到了使学生身心都融于生生不息、奥秘无穷的生物工程世界之中, 充分激发起进学生进一步探究生物工程奥秘的学习本能。
3 促进学生主动学习的策动实践
教育学家夸美纽斯说:“教育不仅不应该使学生厌恶学习, 而且应该使学生有被一种不可抵挡的吸引诱导着学习。”这种不可抵挡的吸引力就是学习兴趣。教师运用策动理论促进学生主动学习, 关键在于培养学生的学习兴趣。根据生物学科的教学实践, 培养学生的学习兴趣有以下几种方式。
1) 设计好每节课的导语以“导”学。一节课是否能获得成功, 关键是课的开始对学生的“策动”程度, 也就是“导”学。怎么“导”学才能让学生学习的本能情趣得到激发, 才能有效地促进学生主动学习?教师应在“导”学问题上下功夫。如学习《生物的进化》一节时, 教师以资料《神农架有野人再掀波澜》导入激趣, 要求根据本节课所学内容, 用生物进化知识支持自己的观点展开辩论——神农架是否有野人?由于“导”学的“导言”设计较好, 学生学习非常认真, 小组讨论激烈:小组代表展示时有的说有野人;有的持中立意见;有的持反对意见——认为是神农架搞旅游炒作等, 下课后都还在辩论, 甚至有同学在第二次课上发表网上搜集的资料来证明自己的观点等, 从而起到“策动”的效果。
2) 设计好课堂教学目标以“引”学。策动理论强调:人类和动物的行为是由目的所驱动的。教师教学时, 采用目标驱动学生主动学习是一种“引”学。平时教师根据课标的三维目标设计教学, 显得很笼统、分解不细致, 教学达成目标上效果差, “引”学性不强。如果教师改变教学目标的大而空, 采用小而实的目标、贴近生活的目标就能更好的起到“引”学的作用。如初中生物关于消化系统的教学, 课标要求描述人体消化系统的组成, 教师可分解教学目标为:学生自学后能够识别电子白板上消化系统各器官的名称;学生在自己的身体上能够找出各器官的位置;教师归纳消化道的组成和消化腺的种类;学生整体认识总结出消化系统的组成。如此, 学生很明确阅读课本后的目标, 有了目标和竞争机制的驱动, 学生会用主动学习来完成学习目标。
3) 加强教学方式改进以“促”学。策动理论的“策”和“动”显示出师生在教学过程中的一种相互关系, 表现在教学活动上就是改进教师的教学方式是“策”的要求, 而主动、合作、探究学习则是学生“动”的变化。为此, 教师利用电子白板呈现教学内容, 开设身边的生物小实验, 组织学生观察生物生长发育的变化, 指定学生广泛收集生物故事、图片, 等等教学方式, 能很好的起到“策”的促学作用, 而学生的“动”则表现为阅读、提问、讨论、体验、表达、创新制作, 等等, 结果“策”和“动”两个方面因素都有了很好的变化。
4) 形成主要学习环节提高学习效率。课堂上以学生活动为中心, 培养学生与人交流合作的正确学习方式, 提高学习效率, 离不开教师总结形成指导学生开展主动学习的主要学习环节。在初中生物学科教学实践的基础上, 教师采取“导、学 (自学、对学、群学) 、评 (学生自评、互评、教师点评) 、练”的学习四环节指导学生的学习, 学生的学习经历了知识的形成和构建过程, 由被动变为主动, 激发了学习的本能, 产生了浓厚的兴趣, 从而大大提高了学生学习的效率。
4 几点“品质课堂”建设的学科教学建议
“品质课堂”作为课堂质量管理的一条途径, 是对课堂教学的设计、过程、结果的质量管理规范。策动理论运用于教学, 本质上重视对学生的学习内在思想状态和情感变化的质量管理, 是一种教学目标引领和学生学习的价值取向。所以, “品质课堂”第一是教师预设与生成、理性与人文、动手与动脑的教学设计;第二是学生自觉、生动、师生互动的课堂教学组织;第三是课堂教学在过程最优化中给学生带来身心愉悦的学习效果。基于这种对“品质课堂”与策动理论的认识, 我们提出以下几点“品质课堂”建设的学科教学建议。
1) 正确把握“品质课堂”的理性问题。目前“品质课堂”建设集中的理性问题在于评价课堂教学的“六元素”:专业性、思辨性、全然性、践习性、趣乐性化成性。运用策动理论, 我们认为需要分解“品质课堂”建设六元素到具体的“策”与“动”上, 提出“策”的专业性、思辨性和知行合一的化成性, “动”的全然性、践习性、趣乐性。课堂教学中, 我们在调研分析案例课型的基出上, 提出要素。
2) 有效运用“学教结合, 知行合一”教学原则。“学教结合”中的“学”是指学生“动”, “教”指的是教师的“策”。学教结合就是以学定教, 以“导”促学。“知行合一”中的“知”学生的领会与理解, “行”则是学生知识具体化的实践活动。知行合一就是指通过知而后行, 以行而深化知。
3) 重视课堂教学的基本操作环节。卓越课堂的基本教学操作环节“预、学、点、测、思”五步, 而“品质课堂”教学的基本操作环节初中生物学科提出“导、学、评、练”四步。有“生动课堂”教学基本环节则提出“导、学、议、练、评”五步, 无论何种课堂教学实践, 要有效地调动学生的主动学习, 促进学生的有效学习, 都必须重视基本的操作环节。
4) 运用策动理论设计好教学目标与教学组织方式。策动理论的“策”表现在教师教学目标清晰, 教学计划有效上, 就要求教师教学做到“脑中有目标”“手中有教法”“目中有学生”“心中有师爱”上;而策动理论的“动”则表现为学生结合学习兴趣、养成主动学习的习惯上。“品质课堂”建设的学科教学, 一是教师要正确理解和创造性地使用文本, 精选具有基础性、范例性和综合性的学科知识, 做到重点突出, 难点突破, 疑点解决, 特点抓准。二是要提供丰富的学习支持, 教学中有丰富的学习资源满足学生的学习需要, 有启发式的教学活动帮助学生解决自主学习过程中碰到的各种困难, 有流畅的教学环节营造宽松的课堂氛围, 为学生获得积极的情感体验打下基础。
学科理论商务英语 篇6
一、学科中心课程的内涵诠释
学科中心课程的理论基础是理性主义。该理论把知识的来源与选择、组织与学习作为课程设计的中心问题, 主要探询知识的逻辑分类、阶段划分以及生成途径等问题。夸美纽斯的“泛智课程”以及把一切知识领域中的精华灌输给儿童的思想, 赫尔巴特主张学校要开设多种学科对学生进行教学的观点, 这些都是理性主义的产物。它们经由斯宾塞、巴格莱、泰勒、布鲁纳等人的不断丰富、完善和发展, 形成了学科中心课程理论, 这种理论逐渐成为各国课程开发的首选。
人类在漫长的岁月中, 积累了丰富的学问、知识、技艺等系统知识。这些知识是人类文化遗产的精华, 反映了人类集体的智慧, 被认为是教育内容选择的重要视点。学科中心课程旨在把人类千百年积累下来的文化科学知识传递给下一代。它强调从科学门类及分科知识体系出发, 以有组织的学科内容为材料依据, 按照学科结构来确定所要学习的内容, 注重学科知识体系的完整性。其核心思想是:如果学习者通过学习各门学科, 理解了学科知识的结构, 掌握了某些深奥的原理, 那么, 学习者就无需知道各事物的属性, 更无需与每个事物打交道。在教育价值观上, 学科中心课程以满足社会的需要为目的, 以学习者通过系统学习各门学科, 最终把人类所积累的文化科学知识遗产传承下来作为其主要旨趣。
这种课程的特点是重视成人生活的分析, 重视课程的逻辑组织和系统性, 以学习者获取一定数量的知
筅湖北荆楚理工学院孙泽文叶敏
识和技能为目标, 为学习者未来生活提供充足的结构化的知识准备。各门学科并列编排, 教学方法上采用背诵和教师灌输, 传授文化遗产和科学技术成果。它除了以逻辑方式组织教材外, 还强调认知结构所具有的心理方面的因素, 主要包括探究方式、认知模式的配合, 学习者智能的发展, 以及适当的教学程序等[2]。学科中心课程观最典型的流派包括永恒主义、要素主义等。上世纪60年代以来, 布鲁纳的结构主义课程论把学科中心课程的发展推向了极致。
二、学科中心课程的理论假设
学科中心是一种历史最为悠久的课程设计价值取向之一。学科中心课程具有顽强的生命力, 也是时下最基本的课程形态, 这与人们对学科知识的信念密切相关。从哲学上讲, 学科中心课程的基本假设是:知识的“旁观者理论”。这种理论秉持一种客观主义知识观, 坚持主、客二分的观点, 把知识看作是独立于人之外的客观存在, 具体形式为概念、原理、规律和理论等。这种理论认为, 知识实际上是人们对客观现实世界认识的结果, 它不依赖于学习者而存在, 不受学习者处理材料和组织经验特殊方式的影响[3], 是可以通过传送或灌输方式“给予”学习者的实体。它认为人们认识世界的目的就在于排除个人经验与偏见, 从而获得关于事物的绝对真理。知识的“旁观者理论”把知识视为对实在的“静态”关注或摄取, 认知的主体与对象相互分离与相互割裂。认知者不过是“旁观者”或“局外人”, 只是以一种“静观”的状态来获取知识, 是等待被知识“填装”的容器。这样一来, 认知就被理解为一种认识“对象”呈现给认知者的事件, 使得主体与客体、人与自然等形成二元对立, 彼此间沦为反映与被反映、控制与被控制和主导与从属的关系。
由于如此看待知识和认知, 人们就确信, 借助客观的方法就能获得对客观世界的绝对知识[4]。于是客观世界就被人们分解为许多细小的知识部分, 分别由不同学科来进行研究, 从而形成了各门系统的知识领域。知识的“旁观者理论”反映在教育上, 课程就逐步按当代各门科学的知识体系来划分, 从有关科学领域中选择重要知识作为课程内容, 按一定的顺序组合为各种不同的学科课程, 形成了以学科知识为价值取向的课程。学科中心课程就建立在这样一个假设上:复杂知识可以还原和分解为简单知识, 人们通过学习各门学科知识, 就能形成关于世界的整体知识。
而在后来的课程实践中, 人们逐渐发现, 依据知识的专门性来不断分化学科的设置方式, 不仅割裂了知识的整体联系以及知识主体的理解力, 而且也使学习变为被动接受的过程。这种课程也就异化为远离学习者经验和不能对其行为发生实质上影响的东西。
三、学科中心价值取向课程的组织形式
这种按照专家研究所确定的一门门学科组织起来的课程体系, 被称为学科中心设计。学科中心课程从古至今有一个长期的演变过程, 存在三种最基本的组织形式, 即科目设计、学术性学科设计、综合性学科设计。
1. 科目设计
科目设计就是把课程内容分为众多科目, 并赋予一定的价值等级, 区分出不同科目对各类学习者的适合程度。科目设计课程由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成, 是一种最古老、最广泛使用的课程组织形式。在西方, 起源于古希腊、古罗马的七种自由艺术, 意味着囊括了有教养者应必备的完善知识的教学科目。就我国而言, 奴隶社会初期, 就有“理大物博, 不可阐也, 圣人为之立官分守, 而文字亦从而记焉”的叙议[5]。在奴隶社会的鼎盛时期便产生了以“六艺”为教育内容的科目课程。后来的永恒主义、要素主义和结构主义课程观, 均强调掌握体系化了的人类经验的宝库, 按照学科门类和知识结构的形式组织知识, 强调心智训练。
科目设计的实质在于其组织的内在性质。每门科目都有意识地阐述专门的和同质的知识体系, 注重以最有逻辑、最经济、最实用、最真实以及最易接受的形式来陈述知识, 以便培养最大限度掌握知识的人。这种传统学科中心课程有三个主要特征:其一, 强调知识的类别性和安排学科的计划性。它把不同科学领域的专门知识划分为不同的学科, 然后根据不同教育阶段的目的任务和学生的接受能力, 确定需要设置的科目, 编辑各科的基本内容, 分配各科的教学时间。其二, 注重学科内部的逻辑性。各科内容具有内在的逻辑联系, 同一学科在不同的教育阶段既有程度的差别, 又有前后的衔接。其三, 强调不同学科的不同价值。主张以不同价值的学科去满足不同学生的要求, 强调区分和适应学生个别差异。其四, 课程科目设计的范围, 由需要进入课程的一系列科目所决定, 也受每门科目中的内容制约。
科目设计的优点在于:科目设计是根据各学科领域中基本知识的发展情况来进行组织的, 它是使学习者熟知文化遗产要素的最有效的组织形式。通过学习有组织的题材体系, 有助于知识的系统化, 把那些毫无联系的因而容易遗忘的事实联系起来从而增进记忆, 使学习者最有效、最经济地建造自己的知识仓库。这种类化的知识还能迁移到其他情境中去, 发展学习者在某个学科领域内的兴趣和能力。其优点还表现在适应性上:其一, 教师和其他人通常是在使用这种设计的学校里接受教育和培训的, 教师和学生家长会感到科目“在学术上的忠实可靠”, 习惯于科目设计的课程。其二, 现行的教学材料大多按科目来组织, 学习的材料可以清晰地展开, 利于人类文化的传递。其三, 科目设计的内在性质和组织形式便于管理。
然而, 一些课程专家也对此提出了批评:这种设计阻碍了课程计划的个体化, 剥夺了学习者选择对他们最有意义的内容的权利, 没有考虑大多数学生的需要、兴趣和意见, 只有那些经验和兴趣与呈现的科目相吻合的学习者才有可能从这一课程中获得意义;这一设计的性质倾向于割裂知识的整体性, 其设计的目标范围往往狭窄, 忽略了不同学科知识之间的内在联系, 也造成学习者知识与经验的分离。其三, 强调学科内容, 容易使课程脱离现实世界, 不利于学习者在社会、心理和身体方面的全面发展。
2. 学术性学科设计
学术性学科设计由科目设计发展而来, 上世纪50年代迅速普及, 至60年代中期达到了鼎盛时期。它以教育内容中占主导地位的科学知识的内在组织形式为根本依据, 以专门的学术领域为核心, 将学校所开设的课程内容对应于数学、自然科学、社会科学和人文学科的分类, 并沿用这些学科的概念和逻辑体系作为课程内容的框架。
像科目设计一样, 学术性学科设计的基础仍然是其内容内在的组织形式。但科目设计没有明确阐明其组织或建立科目所依据的基本原则, 只是占有材料和信息, 学生仅仅获得材料和信息就被认为已经掌握了知识。诸如数学、家政、驾驶等多种领域都可接纳为“科目”。而学术性学科设计则决意使标准专门化, 在指向上是很特定的, 它关注的是学术性学科。这种学科课程只限于传统的学术性学科, 如物理、数学、化学、生物和文学等, 而不包括职业性学科。学术性学科设计取向课程的主要特点是:其一, 精选传统的学科内容, 注重引用现代科学成果更新教材。其二, 主张按照学科结构来组织课程内容, 突出每门学科的基本概念及原理、原则之间的关系。其三, 注重学习者理解学科独特的探究方式, 并运用一些科学方法去处理信息。
学术性学科设计的基本理由在于:学科是传递文化遗产最系统、最有效的组织形式, 并以合理的方式给学生提供题材, 不是一套需要记忆并且在需要时回忆的事实和原理, 而是来源于学生自己的活动和思维的概念、关系和理智过程。这就意味着用于学习的方法是从那些研究他们自己领域内容的学者所运用的方法推荐而来的。学术性学科设计的课程有助于开发学习者的智力, 形成良好的知识结构, 促进所学知识的广泛迁移, 保证所学知识的系统化, 在现代信息化社会中有助于学生很好地适应现代化生活。由于它在课程编制时考虑到了学习者的发展水平, 能够激发他们学习的主动性和能动性, 相对科目设计课程来说, 学习者学习起来要容易得多, 可以从中得到较多的成功体验。
尽管学术性学科设计努力克服科目课程所具有的理智被动性, 但由于它内在的组织形式, 仍然受到各方面的激烈批评。首先, 学科的封闭性容易造成知识同一体的割裂, 它呈现给学生的课程是一些“知识的碎片”, 而没有提供使知识一体化的手段。其次, 偏重于培养学生的智力, 而很少顾及培养学习者的社会适应能力、集体观念和个性的发展等。第三, 它较少考虑学生的兴趣和经验, 使学习者与学习内容之间缺乏适应性。第四, 它虽然在许多方面表现出改进科目设计中人为化的线性逻辑, 但却坚持学科结构是组织原则, 没有考虑心理学研究已经表明了的存在着的各种学习方式。最后, 学术性学科设计的目标范围很有限, 尽管要比科目课程的目标广泛些, 但仍然是狭窄的学术和理智目标[6]。
3. 综合性学科设计
综合性学科设计是试图消解由分科设计所造成的知识割裂现象, 而把彼此内容相关的科目合并成单一的一个大的学习领域的设计, 体现了克服科目课程的破碎形式与框架形式的努力。采用这种取向设计出来的课程, 也称综合课程。例如, 在小学阶段, 读、写、拼、讲与作文合并为语言艺术。综合性学科设计在小学已成为基本的课程组织形式, 在许多大学课程中也被采用。
综合性学科设计就是鼓励学习者通过意义建构去掌握意义或整体意义。它的主要优点在于:其一, 因为它是建立在各门科目基础之上的, 能够有顺序、有系统地表述文化遗产。同时, 它整合了各门科目, 使学习者既能理解知识的整体意义, 也能够让他们认识到课程内容的不同方面和各种要素之间的联系。其二, 这种设计使混合类型的内容和知识能够以动态的和不断更新的方式产生并组合成一门课程, 将使学生能够自己建构和重构知识。正是这两点, 一些课程专家把这种设计视为未来课程设计的主流, 借以可以使学科内容“少一些分割, 多一些整合。虽然传统的学科界限仍然保留, 但交叉学科教材将会增多”[7]。
像其他设计一样, 综合性学科设计也必定会存在一定的问题。如, 有人认为它提供的只是各门科目中分散的信息, 因而缺乏深度, 获得的往往是一些肤浅性的认识。一些学者还针对综合性学科设计没有保证大领域之间 (如普通社会研究、普通科学、语言艺术等等之间) 的整合性问题, 批评它在某种意义上也是破碎而割裂的。还有人质疑综合性学科设计倾向于强调的目标是内容覆盖面以及信息获得, 不大提供机会来实现认知或情感方面的目标[8]。
学科中心课程历史悠久, 一直是课程理论和实践的核心部分。在当前新课程改革背景下, 我们既要坚持学科中心课程是素质教育实现的重要载体的观点, 消除人们对学科中心课程的误解和偏见, 又要正视并研究学科中心课程的局限性, 并对其进行改造和完善, 提升其品质。一方面要删除那些陈腐、繁难和实用性差的学科知识, 另一方面要充实那些反映基础科学的某些新知识, 突出各科基础知识中最基本的富于迁移性的内容, 从而构成各种教材的新体系。在实施这种课程中, 不能仅从单纯的学科知识着眼, 而应从人的全面发展和谐发展出发, 关注学习者兴趣、爱好、独立思考和主动参与的能力与习惯, 研究人的感性生成、意义理解和行动反思, 挖掘知识及其运用情境的教育因素, 使学科知识与现实生活有机联系起来。
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简论高校思想政治理论学科建设 篇7
一、课程建设与学科建设的关系
高校思想政治理论课程建设和学科建设是相互支撑、彼此依托的。一方面,学科建设有力地促进课程建设的发展,为课程建设提供理论支撑和方法论的指导。缺乏学科理论,没有方法论的指导,课程建设的方向就不明确,就没有自己独立的品格,同时也意味着这些课程可有可无。如原来开设的《思想道德修养》课程,由于不知归属于哪个学科,使得《思想道德修养》时而被称为“思想修养课”,时而被称为“德育课”。这不但使课程设置、课程设计等缺乏稳定性,课程内容建构质量难以提升,水平难以上层次,而且也使长期从事这门课程教学的教师因学科归属不明而只有到其他学科领域寻找科研课题,最终由于没有学科搭建平台,没有研究方向的引导,使教师队伍也呈现出不稳定的局面。另一方面,如果没有课程建设,学科建设也难以建立起来。因为课程建设是在教学实践领域为学科建设提供教学实践的根据,为学科建设的发展和研究提供诸多实际问题,促成学科的建设,而学科的理论也需要到实践领域去检验。
目前,高校思想政治理论课程已设立了相应的一级学科,从理论上讲,这对于高校思想政治理论课程建设无疑会起到重大的推动作用。但是,思想政治理论课程建设与学科建设是有区别的,如果混淆了二者的关系,就会导致学科建设课程化、课程建设学科化,这既不利于学科建设,也不利于课程建设。学科建设是加强和改进高校思想政治理论课程建设的基础,课程建设要在学科建设所提供的科研成果指导下进行,才能循着正确的方向发展。学科建设要把课程建设过程中提供的实际问题纳入自身研究的范围,其研究过程中要始终把课程建设问题作为重要的内容,以学科建设带动课程建设,提升课程建设的水平。
二、“学科”的概念辨析
所谓“学科”,有两种含义:一是学术上的“学科”,指一定知识体系领域或一定科学领域的分支,即有独特研究对象和特定研究范式的、围绕揭示研究对象本质和变化规律的理论体系;二是学校中的“学科”,指学校设置的教学科目,即选编学术上的一定学科内容而构成的教学体系,被称为“学科课程”,如伦理学课、心理学课等。从广义上讲,学科是学校所有教学科目的总和,或者说是学生在教师指导下各种活动的总和;从狭义上说,它是指一门学科,或者说是一门科目教学内容的完整体系。一定的学校是根据一定的教育目标与任务以及学生的发展水平和接受能力而规划设置教学科目的。辩证地看,学术上的学科和学校中的学科有着本质的区别。学科内容和体系建构往往取之于学术上的学科内容,但并不是完全照搬其学术的理论体系结构,而是依据社会以及受教育者的智力、心理等发展因素,对其学术理论内容加以调整,重新组织起来的教学体系结构。它主要关注和考虑的是所授知识体系本身的结构、层次如何更好地服务于教学,而不考虑所授知识内容体系本身的研究对象、概念及原理如何研究等问题,其着力方向在于“教”。而学术上的学科在其理论体系建构上则是围绕特定的研究对象展开的,并力图揭示研究对象的本质与变化规律,它侧重于“研”。可以说,二者虽然在理论内容上是一致的,着力方向却不相同。
三、学科建设的内涵分析
1.学科建设的内涵
从“学科”的概念可知,我们所讲的学科建设中的“学科”,是指学术上的“学科”,其着力方向在于“研”,在于推进学科生发新的增长点。这里的“研”包含四层意思,即研究什么、怎么研究、为谁研究、由谁研究,实际上就是研究方向、研究方法与手段、研究目的和研究队伍。所有这些方面也是密切联系、相互制约的,同时它们的展开还需要配以相应的科研物质条件和管理机制,以利于学科研究的顺利进行。那么,依此推之,学科建设就包含人、财、物、研究方向、发展规划等要素,它是围绕与学科发展相关的各要素进行的基础建设。
显示高等学校办学质量和水平的主要标志是学科水平。一所学校无论是人才培养、科学研究,还是为社会服务,都是以学科建设为基础、为主线、为核心的,并由此带动学校其他各个方面工作的开展。也就是说,学科建设不是脱离社会经济基础与生产力发展水平而进行的纯理论化建设,它是高校整体建设的核心,学校各项工作的开展都要围绕学科建设来进行。高校通过立足实际,选择具有自己特色的研究方向,培养高水平的学科带头人,建设一支理论基础坚实、年龄结构合理的学术研究队伍,建成高质量的科学研究基地,来为社会培养高素质的人才,产出高水平的科研成果,并带来新的知识增长点,促进学科建设全面、有序地进行,从而为课程建设搭建学科发展平台,提供学科理论依托。可以说,学科建设的水平标志着高素质人才培养的力度,标志着教育的水平,标志着课程建设的水平。
总之,学科建设就是汇聚研究队伍、凝炼研究方向、搭建学术平台、快出学术成果、推进学科生发的新的增长点。
2高校思想政治理论学科建设的内涵
由学科建设的内涵可知,进行学科建设需要汇聚学科研究队伍,明确学科研究方向,为提高课程建设水平提供理论依托和科学指导。2005年3月,中共中央宣传部、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及《<意见>实施方案》的通知中,明确规定“设立马克思主义一级学科”,它包括5个二级学科,即马克思主义原理研究、马克思主义发展史研究、国外马克思主义研究、马克思主义中国化研究、思想政治教育研究,这些构成了高校思想政治理论学科建设的基本方面。如此规划,是为了增强和提升高校思想政治理论课程建设的水平,为高校思想政治理论课提供学科理论依托,搭建学科发展平台。
根据教社政(2005)5号文件及9号文件精神,高校思想政治理论课的学科建设重在建设这5个二级学科。“马克思主义基本原理”这一学科重在研究马克思主义主要经典著作和基本原理,继而从整体上研究和把握马克思主义科学体系,从实际出发,科学、创新地建设中国特色的马克思主义学科;“马克思主义发展史”这一学科是研究马克思主义产生、发展的历史过程和规律的一门科学,它对学习马克思主义基本原理、深化对马克思主义中国化的认识起到了积极的推动作用;“马克思主义中国化研究”这一学科是对马克思主义中国化的基本经验、基本规律以及马克思主义中国化理论成果进行专门研究的一门学科,是研究中国化的马克思主义在新的实践中获得的新发展、新成果;“国外马克思主义研究”这一学科是研究与当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及基本思想的一门学科,它能帮助我们吸收和借鉴当代马克思主义研究的最新成果,从而深化认识,为马克思主义研究和学科建设提供发展基础;“思想政治教育”学科是研究人们思想品德形成、发展和思想政治教育规律,培养人们正确的世界观、人生观、价值观的一门学科。对于这5个二级学科来说,每一学科都要围绕自己的研究对象进行深入的理论研究,以形成各自的理论发展体系架构,在此基础上,才能为加强高校思想政治理论课程建设、为培养马克思主义理论和思想政治教育师资队伍提供有力的学科支撑。
参考文献
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