学科理论体系

学科理论体系（共12篇）

学科理论体系 篇1

一、理论法学的基本概念及其特点

在法学领域内, 理论法学的概念被广大的研究学者们认为是研究法学内的基本理论知识, 解释了法学内的一些专用名词的基本概念, 为了初入法学界学习的学生提供了基本的入门的知识, 相较于应用法学以及部门法学, 理论法学这一学科体系的建立不但弥补了法学内原先两门学科之间的缺陷, 还发扬建立了自己学科独特的优势, 在法学界的教学之中成就了一定的地位。

根据理论法学对于法律的一些概念的阐述以及理解, 将法律内的复杂、繁多的知识进行了详细的分类, 将法律界的相关知识的学习详细的分为了法律基础理论、法律哲学、比较、社会学、法律建立、法律心理学等详细的领域, 此外, 法律理论法学还将对于这些学科的研究方法进行了仔细的划分, 主要分为了四个阶段, 其中对于法律之中的一些基础的理论知识以及常见的基本理论的研究, 将其划分在法理学以及法律哲学的学科之中。当学生对于法律之中的一些基本的入门知识获得了初步的掌握之后, 就可以在法律之中进行更加深入的研究, 进入到专门领域的理论之中的探索, 这时的法律学习就已经被理论法学划分到立法学的学习之中, 另外第三个阶段的学习即是使用法律界特定的方法展开对法律的研究, 也就是理论法学之中的比较学科, 经过前三个过程的学习, 按照理论法学的研究的法律学习步骤, 在完全的掌握了前三个阶段的法律学习之后, 按照理论法学安排的法律学习步骤可以进一步展开更加深入的学习, 可以将法律方面的学习逐渐的与其他的学科相互结合, 逐渐的衍生出交叉相互综合的学习, 使得学生在法律方面的学习更加的精进, 可以看出, 在理论法学学科创造的研究环境之下, 学生们可以从一个对于法律基础理论了解入门的阶段, 逐渐的深入到对于专业的理论、方法理论以及对于综合学科的了解学习之中逐渐的加深对于法律行业的了解, 可以说, 在理论法学学科对于法律的划分之下, 法律学科的基础性、一般性以及交叉性得到了对大化的体现, 所以说, 理论法学并不是一门单纯的理论学科, 而是一项兼具着实践性很强的学科, 可以说在法律的学习之中, 理论法学是一项贯通整个法律界学习的学科, 在法律学的教育领域占据着十分重要的地位。

在上文的阐述之中, 理论法学在法律体系学习之中的占据着一个相当的地位, 但是不得不提的是, 在法律方面的学习是一个相当需要耗费时间以及经历的学科, 尤其是在于其他学科的综合之上难度更大, 所以可以说为了克服这样与其他学科之间的联系的难度, 理论法学学科的建立是一项势在必行的行为, 当学生经历了理论法学的前三个阶段的学习之后, 具备了相当的对于法律的学习能力之后, 学习的能力得到一定的提高之后, 对于与其他学科的联系之间的学习的难度也就降低了少许, 所以为了提高学生对于法律的学习能力, 将理论法学以开放式的形态展现在学生的面前, 放大理论法学的优势, 给法学体系注入更加鲜活的生命力。

二、理论法学在法学体系中的功能简介

在上文的简单概述之中, 理论法学在法律界的学习之中有着很大的作用, 所以受到了教育界的极大的重视, 所以为了将理论法学的优势最大化的发挥出来, 需要教育学界的人士充分的认识到理论法学在法律界的重要地位, 在十分了解的基础上充分的展示出理论法学的优势, 在此之前就应该充分的了解理论法学在法学学科体系之中所具有的一些功能。

1、理论法学在法律知识的传承上所发挥的作用

法律学的知识具备着很强的严谨性, 并且根据现代人们的生活的变化节奏十分的快, 法律条例的修改以及变化也是十分的快速, 所以理论法学的教学也就存在着一定的易变性和时事性, 所以理论法学的对于法律知识的传承有着相当大的作用, 由于理论法学包含了一些法律之中的入门的基础的理论知识, 所以学生在进行理论法学的学习过程中可以不受到外界法律知识的不断更新的影响, 在一定程度上说, 理论法学学习的第一阶段在传承法律知识上起到了相当大的作用, 可以说, 在理论法学的课程之上, 法律学内的大部分的理论知识都建设了一个相当严密且稳定的框架, 具有很强的广泛性和适应性, 对于法律知识的传承有着相当大的意义, 并且在一定程度上, 理论法学扩展了法律教学提, 例如, 理论法学教学的第四阶段在于与其他学科之间建立联系, 通过与其他学科之间的联系, 理论法学学科扩大了学生的知识面, 十分的符合法律界对于学生知识面的要求, 例如在理论学的学科领域之中, 法律社会学以及法律经济学都涵盖了一些社会学以及经济学的知识, 而法律界处理的问题大多数是涵盖这两方面的内容, 所以在理论法学学科的帮助下了解经济领域以及社会领域之间的相关内容, 对于学生在法律界的进一步发展有着很大的帮助, 所以说理论法学对于法律知识的传承有着相当大的作用。

2、理论法学在法律学科体系之中的创新功能

理论法学学科的教学目的不仅仅是帮助学生了解一些法律的基本知识, 更重要的是可以帮助引导学生可以在更广泛的层次上引导学生在实际的生活中实践法律知识, 学生在对理论法学进行了基本的额学习之后, 充分的认识了法律之中的相关知识的应用, 便可以对于实际生活之中的一些现象进行专业的分析, 在不断的锻炼自己思维的同时加深对于理论知识的理解, 同时可以对于实际应用之中遇到的相应的问题提出疑问, 在理论法学学科创造的学习环境之中可以自由的与有关人士进行讨论, 发表自己的观点, 采用公平的态度, 客观的眼光全方位的认识法律之中的一些观点, 在这样的学术氛围之下, 理论法学学科也就会给法律界带来一些新颖的想法和创新, 使得法律界的理论知识逐渐的更新, 更加的适应现代化社会对于安定生活的要求。

3、理论法学教授学生对于理论知识的价值判断能力的功能

法律界的从业人士必需具备一定的价值判断能力, 这样才能真正的发挥出法律在人们生活之中维护正义的作用, 所以在理论法学学科这门课程的学习之中, 教师们会在其中传授一些价值准则判断法以及一些衡量某种事物或者状态的价值, 实际上, 理论法学真正涵盖的内容是价值准则与相互冲突之间的价值判断法则, 在这样的价值分析之中, 学生作为初入法律界的新手初步具备了一定的道德观念, 为日后的发展奠定了一定的基础。

三、总结

理论法学在法律的教学之中有着相当重要的地位, 尤其是当理论法学将法律学习的阶段划分为了四个阶段, 这样一个循序渐进的阶段使得理论法学学科在法律体系之中能够产生一定的作用, 弥补了其他学科的一些缺陷, 使得法律的教学在难度上降低了些许, 可以说, 理论法学学科具有一定的理论基础, 并且与实践相结合, 具有很长远的意义。

学科理论体系 篇2

历史是主观对客观的一种描述和说明，历史理论随着时代的发展而不断的得到更新，本文是在对山西师范大学历史学院张焕君教授讲座整理而成，对一些史学前沿问题进行了一定的阐发。

关键词： 历史前沿问题

教学实践

后现代理论

中国当代史学受年鉴学派和后现代史学的影响很大，其直接效果就是学者有意识的对以往习以为常的观念、结论提出质疑，并在充分论证的基础上形成新的认识。这些新认识的一个共同特点就是注重细节。回归常识。

一、历史学前沿理论

1、年鉴学派

代表性人物有费弗尔、布洛赫、布罗代尔、勒高夫、拉杜里等人；以1945年为界，分为前后两期，区别较为明显。他们认为每一个历史事件都必须放在当时的具体条件下加以认识，历史学家不能运用历史进步这一先决条件来衡量和选择历史事实，否则就容易歪曲事实，削足适履。

1922年，费弗尔发表《地理环境和人类进化》，突出地理环境和人类历史的紧密关系，既注意地理环境对人类行为的影响，又研究人类行为如何参与改造环境。历史与地理从而融为一片。描述的是人类的所有行为，既包括物质的文化，又包括思想道德等文化；既有科学、艺术、信仰的发展，又有经济、商业、社会阶层的变化。

布洛赫的名著《封建社会》突破了马克思主义的相关界定，不再把封建社会视为一种社会生产方式，而是当做“整体的社会环境”，有其特有的社会氛围和思想准备，如统治和依附、富裕与贫穷，使人耳目一新。

这一时期的研究重点是横向的和结构的研究，目的是展现在一段历史时期内一个社会的全貌。

第二期则更为注重历史的纵向趋势。布罗代尔在名著《菲利普二世的地中海和地中海世界》中为了体现这种趋势，用了三种不同的历史的时间观念：基本恒定的地理时间、社会机构的“长时段”和历史事件的“短时段”。人类的各种活动在不同的时段中产生的结果不同。人类虽然有能力影响他们所处的地理环境，但是社会机构常常抵制人类活动的干预，甚至反过来对人类活动，特别是对那些在“短时段”中的历史事件产生决定性的影响。总之，人类的政治活动，伟大人物的杰出贡献，只能在“短时段”中发生转瞬即逝的作用，不能影响历史的进程，更不能决定历史的走向。政治人物和政治机构的所作所为与社会结构性变迁没有联系。

真正影响历史进程的是那些在长时段中活动的因素，由大众的生活所组成，包括他们的食品结构、身体状况、衣着服饰、品味爱好、生儿育女和社会地位。因此，年鉴学派着重搜集人口和经济的材料，对它们进行统计分析，以获取对历史进程的长时段认识。对这些材料（主要是数据）的计量分析、计算成为他们研究的重点。由此，他们成功地把历史学变成为一门社会科学。

综上所述，年鉴学派扩大了历史学的视野，他们力求展示“整体的历史”，他历史学家的兴趣引向社会的各个方面。历史学不再为几个历史人物所主宰，成为大众生活的舞台，原来不起眼的因素，都能成为历史学家研究的素材。因此，年鉴学派的兴起代表西方历史学的多样化、多元化倾向。

60年代之后，该学派的研究趋向更加丰富，政治史重新受到关注，只不过方法大为不同，更加突出政治的鲜活性。对大众集合心理的研究更加深入，手法多样。经济和人口史研究也是花样繁多。这些都对当代历史学研究影响深远。

2、后现代理论

最先出现的后现代主义是在建筑及艺术领域，由于对现代的光滑平顺的建筑不满，出现了反对既有形式为主的建筑。从建筑结构走向对西方认识论的质疑，逐渐推及到主客二元对立及对精神物质对立的怀疑，对语言的不确定性及客观存在性的质疑，又走向文学批评，最终由文入史。

20世纪70年代，海登·怀特首先发难，他指出：过去不等于历史，历史只是一种叙述，叙述不见得能被完全理解。当人们理解时，可能已经不是真实的历史了。

后现代批评经典与真理，认为一切都是建构出来的，无论是西方的《圣经》，穆斯林的《古兰经》，还是中国的四书五经，都并非真实。首先，在历史的分期上，无论分为古代、中古、近代还是原始社会、奴隶、封建、资本主义社会，这种对历史因果关系的解释，都是后来的想像与设计。其次，在观念上历史趋同于现代，因为研究者有了科学观念，所以研究对象也就必须体现出科学观念；有了市场经济概念，所以古代社会也就要找出市场经济与资本主义萌芽。

因此，后现代史学认为现代史学就是在这些现代观念下，来清理和书写历史的，这与文学写作并无不同。可以说，文学是在创造（Invent）故事，而历史只是在发掘(Find)故事；文学在想像中写，历史则是在资料中编。

后现代史学认为，历史只是“文本”对过去的描述。海登·怀特说：“我们所谓的历史，其实是借助一类特别的、写作出来的话语而达到的与过去的某种关系。”就是说，历史不等于过去，而是写作出来的话语，而且必须先写出来才能被阅读，通过阅读现代人才能与过去发生关系。就此而言，历史与文学一样，并完全可以由文学理论来诠释。文学、历史的界限模糊而不分明。

无论古代还是现在，由于意识形态、价值观、感情、思路方法、政治时势等因素，也包括历史资料的欠缺、丢失等，历史真相的叙述总会受到影响。完全讲历史叙述的全面性和真实性是不可能的，可谓“不在场的阴影笼罩着在场的”，“过去”与“历史”之间的距离实际上很大。这是后现代史学重视的文本的重大意义，是他们对历史的“洞见”。

文本的突出，揭示了话语的权力，揭露了所谓“真实的历史”背后可能隐藏着不真实的想像和权力。理性是不可靠的，借助理性构建起来的“宏大叙事”也是不值得相信的，它对历史因果关系的解释下面，隐藏了某种政治和理念。如作为概念的“国家”。在后现代史学看来，虽然国家是历史性的政治共同体，但是否就一定是天经地义的？“中国”是否就一定能和中华民族、中国文化重叠重合，成为民族、文化的代名词？多民族国家如南斯拉夫、苏联，算是什么国家？

国家如此，“爱国”还能天经地义吗？安德森（Benedict Anderson）认为国家只是被语言建构起来的“想像的共同体”，对“祖国”的忠诚和热爱，不过是被后来的爱国歌曲、政治宣传、历史传说等建构起来的，互不相识的人，如何可能互相认同为一个民族国家？

同样，“中国”又是一个怎样的历史性概念？由此引申，便是该如何对待历史上的民族英雄，乃至“汉奸”？如岳飞，如施琅？

二、从理论到实际：历史学的实践

黑格尔在《哲学讲演录》中曾对“健全的常识”下过一个定义： 健全的常识是一个时代的思想方式，其中也包含了这个时代的一切偏见。常识总是为它所部不自觉的思想范畴所支配的。例如，如果有人在哥白尼以前说，地球环绕太阳旋转，或者在发现美洲以前说，那边还有大陆，那就是违反全部健全的常识的。在印度、中国，共和国也是违反全部健全常识的。

黑格尔的意思是说，在中国、印度这些习惯专制统治的国家中，人们关于国家统治的思想方式都是与君主、专制、极权相联系的，他们无法理解产生于西方的共和国模式，这超出了他们的常识认知范围，所以会很不适应，甚至反对。

但是如果看看中国、印度今天的现状，你会认为常识是可以改变的，或者是可以培养、灌输的，常识是一个逐步健全的过程。

历史学是人们业已形成的知识与观念，这些知识与观念会沉淀下来，成为我们日常生活中的常识，成为我们理解世界、与人交流的基础。比如关于秦始皇焚书坑儒、汉武帝独尊儒术、毛泽东发动文化大革命、邓小平推动改革开放之类的知识，已经成为常识。如果有人颠倒这些知识，你会觉得那是违背常识，难以沟通。

由此可以看出常识与历史的联系。不仅如此，如果我们进一步考察，还会发现很多已经成为常识的历史知识、历史观念，如同黑格尔所说，也是“很不健全的”，需要逐步改善。

通过举例，看看我们一般认为的常识中间蕴含了怎样的历史观念，以及这些观念曾经是如何的不真实，现在又是如何逐渐完善、走向真实的。

1、关于中国近代史

一般认为从1840年鸦片战争起，由于西方的入侵，中国进入半殖民地半封建社会，所以从鸦片战争、太平天国、洋务运动、甲午战争、戊戌变法，到辛亥革命、五四运动、国共合作，都在这一判断基础上叙述，帝国主义的武装入侵、不平等条约是外来刺激，农民、知识分子、官僚的起义、改良、革命，则是应对，从而使得反帝反封建成为一条主线。

但是，历史真的是这样吗？如此的简单明了，言简意赅？如果稍加考察，可以发现，这种理论出自毛泽东1940年发表的《新民主主义论》。而毛泽东的主旨在于通过分析政治、经济、文化的分析，否定资产阶级专政的可能，认为社会主义的共和国才是中国未来发展的方向。在这一逻辑架构中，关于近代史的叙述不过是为了这一政治目的服务。

最近三十年来，国内史学界逐渐摆脱政治因素，从历史原因分析近代史进程，形成新成果，如：借鉴美国学者费正清“挑战与回应”的观点，从国际环境变化对中国社会的挑战来分析；传统——近代化理论：蒋廷黻；中国中心论：柯文认为近代中国自有其发展轨迹，而且除了军事外，经济上并不落后。

2、五种社会形态论

指人类社会历史相继演进的五个阶段，即原始社会→奴隶社会→封建社会→资本主义社会→社会主义社会（共产主义社会的初级阶段），是一种社会发展演变的规律。这种理论在中国乃至世界都影响巨大，直到今天仍然余波未息。但它是如何形成的呢？

1857-59年，为了批判所谓资本主义永恒论，马克思提出“大体来说，亚细亚的、古代的、封建的、和现代资产阶级的生产方式可以看作是经济的社会形态演进的几个时代”，其适用地区仅限于西欧。1919年列宁在《论国家》中加以扩展，认为“世界各国所有一切人类社会数千年来的发展，是这样向我们表明这种发展的一般规律性、常规和次序的”，依次经历父权制原始社会、奴隶占有制社会、资本家阶级，“在人类历史上有几十个几百个国家经历过和经历着奴隶制、农奴制和资本主义”。在地理范围和理论外延上都有很大程度的扩大。20世纪20年代末，苏联史学理论界进一步归纳出“五种社会形态”说，适用的范围是整个人类社会，其理论外延也进一步演化成各种制度。1938年，斯大林在其发表的《辩证唯物主义与历史唯物主义》一文中最终将其定型。

1941年5月，毛泽东在《改造我们的学习》一文中表示接受苏联的理论模式，40年代末，更是以《联共（布）党史简明教程》作为干部和知识分子必修的政治及历史读本。当时大部分历史学家，如翦伯赞、范文澜、郭沫若、侯外庐，就是在这种理论框架下进行历史研究的，并且依据这种理论编写各种教材，教育学生。这一理论也就成为国内历史教育的指导思想，进而作为一种人类历史发展的普遍规律被国人普遍接受。

不仅如此，在这一理论影响下，出现了一系列的名词术语，形成固定的思维模式，历史演进被简单化、线条化。如“统治阶级、被统治阶级”、“大多数”、“极少数”、“起义”、“造反”。后一阶段要取代前一阶段时，必定是因为其更先进、进步，而以前则是腐朽落后，人民生活也是“水深火热”、“暗无天日”，“穷人受压迫”，所以必须“造反”，打破旧的生产关系，从而推动社会生产力发展。

这种思维方式，至今屡见不鲜。甚至对所谓“封建礼教”、对儒学的反对，很多也是这种思维的产物。以其中的资本主义为例。史学界一度热烈讨论过资本主义萌芽问题，要证明中国古代也存在过资本主义，只是因为外来侵略才被打断。否则就会与这一理论完全吻合。但是关于萌芽何时产生，却是众说纷纭，从战国到明清，都有萌芽，从而丧失了学术研究的严谨性。

但是，在资本主义产生的欧洲，20世纪后半期以来，却开始重新思考“什么是资本主义”、“资本主义与市场经济的关系如何”、“工业革命是否必然导致资本主义”，可见作为一个学术问题而非政治问题，本身就需要不断地探讨与完善，而不是当做真理，顶礼膜拜。

3、炎黄子孙

《五帝本纪》评价黄帝：“百家言黄帝，其文不雅驯，荐绅先生难言之。”汉代到清代，黄帝被作为皇权的象征来祭祀，代表的是皇统。晚清时期，在反满斗争中突然转型，被认作是“国族”或汉“民族”的象征，成为国民认同的形象。后来，为了顾及长江流域，又隆重推出炎帝，都是为了强调国家和民族的认同。1908年，同盟会于东京遥祭黄陵，祭词说： 我民族屡蹶屡振，既仆复兴，卒能重整金瓯、重振玉宇者，莫非我皇祖在天之灵，有以默相而佑启之也。1935年，中国国民党推派中央执监委张继、邵元冲，“致祭于中华民族始祖黄帝辕轩氏之灵”，祭文中除追怀先祖“创业之耿光大烈”外，反复矢言“力排艰险，以复我疆园，保我族类”。

1937年，中共陜西苏维埃政府遣派林祖涵致祭黄陵，并宣读毛泽东、朱德撰写的祭文： 赫赫始祖，吾华肇造；冑衍祀绵，岳峨河浩。聪明睿智，光被遐荒；建此伟业，雄立东方。……岂其苗裔，不武如斯，泱泱大国，让其沦胥﹖……民主共和，改革内政，亿兆一心，战则必胜，还我河山，卫我国权。此物此志，永志勿谖。

以上所引各政治团体的官方宣示，尽管彼此利益相左、意识形态悬殊，企图达成的政治目标也不尽相同，却仍有着基本的雷同之处：在这些文本之中，“黄帝”虽然依旧维持其固有的“先祖”地位，却已不再是一朝一姓专属的祖源，而变成了“中华民族”的“共同始祖”；换言之，“黄帝”作为一项认同符号，已脱离旧有之帝王世系的“皇统”脉络，转而被纳入新起之民族传承的“国统”脉络。

伴随近代民族主义的产生而复活的历史人物，除了黄帝还有郑成功。1903年，蒋智由就当时出现的“古人复活”现象举上述二人为例，关于郑成功，他说：又若郑成功者，(本)不甚挂于我国人之齿颊，甚者或且置与叛逆同科，......近则郑成功之行事，亦渐照耀于中国人之眼中，而数为一代之人杰。康熙时郑亦邹所撰《郑成功传》，1903年，匪石与亚庐(柳亚子)又各写一部传记。在郑成功的事迹中，焚服告庙、移檄起兵最具戏剧效果，最能震撼人心。但是在郑亦邹的笔下，却只是轻描淡写：成功既力谏不成，又痛母死非命，乃悲歌慷慨谋起师。携所著儒巾、襕衫，赴文庙焚之，四拜先师，仰天曰：「昔为孺子，今为孤臣，向背去留，各有作用，谨谢儒服，唯先师昭鉴之！」高揖而去，......与所善陈辉、张进、施琅、施显、洪旭等愿从者九十余人，乘二巨舰断缆行，收兵南澳，得数千人，文移称「忠孝伯招讨大将军罪臣国姓」。

然而，在匪石对同一史事的叙述中，郑成功的告庙祝文、移檄起兵的文告变成这样的语句： 呜呼先师！国家已矣！父谏不听，母死非难，成功之罪，其曷可逭！谨谢儒服，以矢厥志。呜呼先师！昔为孺子，今为孤臣，仗先师灵，宏济大难。其济，国民之福；不济，成功之罪。呜呼先师！实式凭之。

忠孝伯招讨大将军罪臣朱成功敢以一掬泪、一滴血，沥诚竭忠以誓于我三军、我普国国民之前：呜呼！尔祖尔父所日日教告于尔等者何言乎？夫国民之所以能受光荣者，徒以有国在耳。呜呼！不有国，毋宁死。余将誓师中原，与决生死。尔等有与吾同志愿者，其投鞭来从！军行矣！」于是一片「从军」！「从军」！「殉国」！「殉国」！之声，直应成功誓言而起。

通过对照，可见郑成功的「复活」，其实就是中国国族、汉民族的“新生”

4、火葬与土葬，哪个更文明？

土葬一直是中原汉族的主流埋葬形式，这与儒家理论相关。古代也有火葬，但一般存在于少数民族地区，因此也就被视作野蛮。唐代以后，受佛教影响，火葬开始流行，以致宋初太祖下诏云：“近代以来，遵用夷法，率多火葬”，为了“厚人伦而一风俗”，所以要禁止火葬。但民间百姓“以火化为便，相习成风，势难遽革”，地方官吏也只得“姑从其便”，为此还在城郊建立焚化院、化人亭之类的专门火化场所。清人入关前后，努尔哈赤、皇太极、多尔衮都是火葬，但一旦“文明”起来，就讳莫如深，《实录》、《会典》中都不记载，雍正还为此解释说是因为战争时期迁徙无常，事出无奈。不仅如此，还通过法律加以禁止，对火葬者施加“杖一百”、“流三千里”甚至“斩首”等刑罚。同时，由政府出资，帮助无钱购买土地的贪穷之家安葬亲人，设漏泽园，立义冢，无主尸由官府代为埋葬等。

之所以如此，在于对文明与野蛮的界定，以及由此而来的追求与认同。如同富贵之后忌讳微贱时的出身一样，清人提倡土葬，也正是因其为汉人旧俗，代表文明。但是，今天再度以为火葬为“文明”。如果我们探寻背后的原因，是否会对“文明”与“野蛮”转换的微妙之处有所领会？

按照后现代历史学的观点，历史只是文本对过去的描述。是否意味着，历史不等于过去，而是被写作出来的话语。问题是：历史是被谁写出来的？

历史是胜利者写出来的？谁是胜利者？在哪些方面胜利了？其目的何在？借助何种手段？想达到何种效果？

以上这些追问，都涉及到文本的建构过程，以及其中隐含的权力话语、宏大叙事。而能够进行这样的追问，无论是对待历史，还是常识，就不再是不假思索的相信，而是融入自己的思考与判断。而这正是历史学的根本意义所在。

笛卡尔的呕吐论：一个人一生总得有一次把自己从小当作无可置疑的一切东西全部从脑子里清除出去，然后再重新开始寻找真正可靠的安身立命之所。

就我们从小接受的教育而言，这样的呕吐似乎还不止一次。而且呕吐之后，势必腹中空空，无所依傍，以致彷徨迷茫。因此必须伴随的再度思考，重新建立历史观念与生活常识。苏格拉底说：“未经思考的人生是不值得过的。”《中庸》云：“博学之，慎思之，审问之，明辨之，笃行之。”

学科理论体系 篇3

关键词：海洋经济；学科体系；创新

本文得到海南大学中西部高校综合实力提升计划项目（HDZHSL201301），国家自然科学基金项目（71473066、71563008、41361029）、海南省自然科学基金项目（20157260）、海南省教育厅科学研究项目（Hnky2015-11）资助。

F124

一、海洋经济学科基本定位

海洋经济学科是一门新兴学科，既属于海洋基础理论经济学范畴，也属于应用经济学范畴。它是在理论经济学基本原理上应用于海洋经济活动实践，同时在实践基础上进行经验总结、理论抽象，揭示客观规律，并为海洋资源的开发、利用和海洋环境的保护服务的综合性基础学科。根据海洋经济学的学科性质，以现代经济学理论和可持续发展理论为依据，现代海洋经济学研究的内容包括以下几方面。

1.海洋经济学科的微观研究。海洋经济微观层面，旨在揭示某区域某海洋产业背景下具有一般性的微观主体经济行为及其交互特征。因此，海洋经济学微观层面主要是运用微观经济学理论研究海洋资源配置的市场机制。包括：微观海洋经济行为主体的行为；海洋产品市场的供给与需求；海洋资源的产权分析与制度设计；海洋资源的有效配置等。

2.海洋经济学科的中观研究。海洋资源开发总是表现为产业形式和空间状态，因此，海洋经济发展状态必须要从海洋产业及其空间布局来描述。海洋经济中观层面作为联系海洋宏观、微观经济的中间形态，从产业角度看主要研究不同海洋产业的总量特征、各产业细类之间的关联和产业经济管理及政策基本模式；从区域角度看主要研究反映一国涉海区域的总量特征、各区域单元之关联和涉海区域经济管理与政策基本模式。

3.海洋經济学科的宏观研究。海洋宏观层面旨在从整体角度考察一国海洋经济的聚合特征与政策模式，它侧重从总量（而非结构）角度研讨一国海洋经济总体增长与发展议题，其内在的局部性产业结构与区域结构机制可在中观层次得到解释，其个体行为机理可由微观部分予以说明。因此，海洋经济学宏观层面研究的主要内容包括：首先是海洋宏观经济的总量分析。海洋宏观经济学的海洋经济系统作为一个整体来进行研究，主要是对海洋经济活动的总量进行分析，探求海洋经济总量供给与总量需求的均衡。尤其是要研究海洋经济在整个国民经济中的地位和作用，构建海洋经济核算体系。其次是海洋经济政策与海洋经济管理。海洋宏观经济学研究的主要任务在于通过理论研究提出相应的海洋政策主张，以确保海洋经济稳定增长。其中研究政府在海洋经济发展中的地位及作用尤为重要。

4.海洋经济可持续发展研究。把可持续发展的思想引入海洋经济学科的理论框架中，是基于可持续发展战略在全球范围内的肯定和实施。海洋经济发展的最终目标是实现经济发展与海洋环境、海洋资源的协调一致，培养可持续发展的能力。海洋经济可持续发展研究包括：海洋生态系统与人类社会的交互作用；海洋生态系统的价值理论；海洋自然资源和生态环境价值的实现及补偿问题；海洋经济可持续发展的意义；海洋经济可持续发展战略、海洋经济可持续发展指标体系和海洋经济可持续发展的能力建设。

二、海洋经济学科的基本特性

海洋经济学科具有如下特性：

1.区域性。海洋经济学科的研究对象不是单一部门经济，而是以海洋这一自然地理单元为基础的一切活动，因此，海洋经济学不单是一门区域经济学、资源经济学或环境经济学。

2.综合性或称边缘性和交叉性。海洋经济学科是在多学科整合的基础上发展起来的，它涉及经济学、海洋学、政治学、法学、历史学、地理学、管理学、环境学、科学学、技术学、工程学、生物学、数学等多学科知识。

3.社会性。海洋经济学科虽然较多地涉及海洋学、地理学、技术工程学和数学等自然科学，但在主体上仍然属于社会科学，是研究人与人之间的生产关系的科学。

4.应用性。海洋经济学科虽然也有理论层面的内容，但其大多数内容本质上是应用性的，是直接为合理开发利用与保护海洋而服务的。

总之，海洋经济学科研究离不开海洋自然科学。海洋经济学科与一般经济学不同，她必须以海洋自然科学为基础。近半个世纪来海洋经济学走得不远，研究问题不深厚不系统，与忽视海洋自然科学而注重纯社会科学有很大关系。如地球是太阳系中唯一拥有大量液态水的星球，而海洋是连接地球上大多数国家和地区的纽带，是地球上最广阔的自然地理区域，是地球上生命诞生和繁衍的地方，是生命存在和发展的必不可少的条件。海洋辽阔的空间适合人类发展的空间需要，对人类具有不可低估的价值。如可在海上围造新的陆地，解决建设城镇、机场、工厂和家耕等用地；可在海上进行工程建设，减少陆上用地，建设水下仓库，水下公园和海底隧道以及水上建筑群等。只有从海洋在人类社会和经济发展中的地位和作用出发，才能从总体上把握海洋与人类的相互关系。

三、海洋经济学科的未来发展前景

在世界经济发展日新月异的今天，新一轮海洋竞争最重要的领域是经济实力的竞争，而推动经济发展的最大动力是科技进步。在新经济条件下，现代海洋勘探、开发技术融合了现代各方面的高技术、新技术，成为知识技术密集、资金密集的综合性社会经济活动。谁能最早、最好地开发利用海洋，谁就能获得最大效用。20世纪80年代来美国、日本、英国、法国和德国等发达国家纷纷制定海洋发展规划，提出优先发展海洋高新技术战略。海洋高科技在海洋石油、天然气以及其它矿产开采、海水养殖、海水淡化、海洋交通运输、海水综合利用、海洋能利用、海洋空间利用和海洋工程等领域的发展非常迅速，已经成为推动海洋产业群和海洋经济支柱不断发展和扩大的重要力量。

烟波浩瀚的海洋蕴藏着极为丰富自然资源，海洋能提供60%左右的水产品，20%以上的石油和天然气，约20%的原盐以及足够多的金属矿产资源。在动物中有鱼类2.5万种，是人类利用海洋生物资源的主体。据测算，世界海洋鱼类年生产量估计值为6亿吨（鲜重），在不破坏生态平衡的条件下，其每年最大持续渔获量估计为2.5亿吨。海洋中的矿物资源十分丰富。据估计，世界各大洋的锰结核矿总储量可达3万亿吨左右。这种锰结核矿含有多种稀有金属元素，可供人类使用2.5亿年。海洋石油资源的含量约750亿-1350亿吨左右，如将天然气计算在内含量会更大。海滨砂矿和海底煤炭等也极其丰富。丰富的海洋生物资源和矿物资源是发展海洋经济的物质基础。

地球上的陆地是相互分离的，海洋是相互连通的，因此海洋是全球的通道，陆地只是汪洋大海中的“岛屿”。海洋为人类相互交往和經济贸易提供最方便有效的天然通道，为人类社会经济活动提供最经济便捷的海上交通运输途径。人类利用舟楫漂洋过海进行交往已有几千年的历史。在科学技术不发达的时代，各国人民为了促进彼此经济和文化的发展，克服无数艰难险阻，通过海洋进行交往增进相互之间的了解。如鉴真和尚东渡日本，前后6次渡海，历时11年才取得成功，成为中日交往史上的佳话。马可·波罗来中国也曾利用过海洋。海洋运输具有承载大、运费低的特点。现在省际之间、国家之间的各类物资转运主要靠海洋。海运业繁荣还带动了港口建设、沿海城市发展和陆路交通、工农业生产、商业贸易、财政金融、旅游服务和国际交流等一系列社会经济的发展。

海洋是实施国家政治和军事战略的基本领域。世界战略格局及地区形势的变化，使各国对海洋资源的争夺日益加剧。强大的海上政治和军事力量，是保证国家安全和经济发展的重要条件。几百年前，海洋就是殖民主义激烈角逐的场所。由于海洋是连续不断的水体，航线众多，回旋余地大，又可通过不受任何国家的公海直接到达各大陆和许多地区，所以历来被视为军事战略的重要区域。第二次世界大战之后的60多年里，地区和局部范围的冲突不断，海洋军事力量的地位和作用日显重要。如朝鲜战争期间，美国主要由海上向朝鲜运送军事物资和人员。1982年英国与阿根廷为争夺阿根廷邻近的马尔维纳斯岛及其海域油气资源而爆发的“马岛之战”，1991年以美国为首的北约对南斯拉夫的战争，都充分显示了在现代国际冲突中，海洋军事力量及其战略的突出地位，以及海洋在国家安全及至整个国际政治斗争中所占的重要位置。

海洋文化是人类文化的一个重要的构成部分和体系。海洋文化特别是海洋意识，是人类认识、把握、开发和利用海洋的关键，也是关于海洋的地位、作用和价值的理性认识。作为一种社会观念形态，海洋文化的确立，对海洋开发、利用和保护具有决定性影响。地中海人较早走向海洋，创造了海洋文明，使地中海成为人类文明的摇篮之一。英国是一个岛国，海上力量发展较早，英国人的海洋文化历史也较悠久，英语在全球流行成为英国海洋文化的成功范例。世界文明发展趋势是海洋文化的发展伴随海洋意识的增强，认识海洋，开发和利用海洋，可以创造了辉煌的海洋文明，包括航海、海战、海洋哲学、海洋文学艺术、海洋宗教和海洋风俗等方面的丰富内容。

参考文献：

[1]陈万灵，徐质斌，张庆霖.海洋经济研究生教育的兴起与发展[J].广东海洋大学学报，2007，05：110-113.

[2]程娜.可持续发展视阈下中国海洋经济发展研究[D].吉林大学，2013.

[3]孙智宇.我国海洋经济研究的回顾与展望[D].辽宁师范大学，2007.

[4]韩增林，狄乾斌.我国区域海洋经济地理研究的回顾与展望[J].海洋经济，2011，02：12-19.

学科理论体系 篇4

管理信息系统 (以下简称为MIS) 学科在20世纪60年代起源于美国, 其目的是研究数据处理问题。从此, MIS学科不断研究如何应对信息技术的快速发展, 并利用它为组织目标服务。1972年, 美国计算机协会 (ACM) 制订了一个“商业中的计算”的硕士学位教学计划。接着, 国际信息处理联合会 (IFIP) 也发布了“设计基于计算机的信息系统”的相似的教学计划。1977年和1987年《管理信息系统季刊》 (MISQ) 和《信息系统研究》 (ISR) 两份重要期刊创办。1980年国际信息系统年会 (ICIS) 的举办标志着MIS学科的创立。1995年信息系统协会 (AIS) 成立, 则标志着MIS学科已在国际学术界得到广泛认可。MIS作为一个学科在国内也有25年的历史了, 在国内外专家学者的不懈努力下, 其内容与研究方向已有较大的突破。复旦大学管理学院就拥有MIS硕士、博士授予权。随着MIS学科的发展, 由MIS演变成“信息管理与信息系统”一个新本科专业。国内本科以上的理工医类大学基本上都设置了信息管理与信息系统本科专业。虽然经过20多年的发展, 取得了一定的成绩, 但还有一些困扰管理信息学科发展的需要解决与探讨的问题。一是MIS学科没有形成自己的研究对象和基本内容;二是MIS理论研究缺乏学术性, 更没有需要解决的重大理论与学术性问题。以上两个方面, 会引起人们质疑MIS是否是一门独立的学科。

二、管理信息系统学科国内外主要奠基人回顾

早在20世纪30年代, 柏德就著书强调了决策在组织管理中的作用, 就有了管理信息概念的萌芽。第一个提出MIS一词的是Walter T.Kennevan (1970年) 并给出定义:以书面或口头的形式, 在合适的时间向经理、职员以及外界人员提供过去的、现在的、预测未来有关企业内部及其环境的信息, 以帮助他们进行决策。

Gordon B.Davis是美国明尼苏达大学管理学教授。Gordon于1967年创立了世界上第一个MIS学科的哲学博士学位课程, 宣告了MIS学科的创立, Gordon成为其学科之鼻袓。

1985年Davis给MIS下了一个完整的定义:“它是一个利用计算机硬件和软件, 手工作业, 分析计划、控制和决策模型, 以及数据库的人机系统。它能提供信息, 支持企业或组织的运行、管理和决策功能。”

从Davis定义的MIS来看, 他比Kennevan更强调计算机。Davis视角下的MIS是建立在计算机平台之上的。

国外还有著名的MIS专家Kenneth C.Laudon, Stephen Haag。他们在MIS领域研究颇深, 且都著书立说。

国内MIS创始人是原清华大学薛华成教授。20世经80年代, 他将MIS引入国内, 于1984年在清华大学创建管理信息系统专业, 并编写了《管理信息系统》国内首部中文版教材, 现在已出版5版, 其教材广泛被重点高校使用, 在国内影响较大。哈尔滨工业大学黄梯云和李一军教授出版《管理信息系统》教材也影响很大。除此以外, 国内至少还有同类教材30余种。

MIS是管理科学发展的第6个阶段, 管理科学对MIS学派寄予厚望。尽管国内外MIS学者对此付出巨大的努力, 但是没有产生世界同行公认的代表人物与代表作, 也未形成专门的理论体系。因此, 在较长的时间内, 仍需要国内外学者进行辛勤耕耘, 不断丰富和开拓MIS内涵与外延, 使MIS成为一门较为成熟的学科。

三、管理信息系统研究对象

能不能产生一个新学科, 关键是它有没有独立的研究对象。按照唯物辩证法的观点, 任何一个学科都是以客观世界的某一类事物、现象或过程作为自己的研究对象。它要探讨这类事物或现象及过程的本质联系或规律性, 从而形成学科的概念、范畴、定理、原理和方法的理论体系[2]。如管理学是以各种管理工作中普遍适用的原理和方法为研究对象[3]。但纵观各类国内外MIS教材, 基本上是回避MIS研究对象问题。只有陈晓红和徐宝祥所编的教材中才给出了MIS的研究对象。

管理信息系统在广泛应用于社会各个方面的过程中, 逐步形成了众多的研究方向和不同的分支, 构成了具有自身特色的理论体系和结构框架。这些研究和探索主要集中在以下几个方面: (1) 用户需求研究。信息用户的需求是管理信息系统存在和发展的前提条件。需求研究的任务是探索和总结出与信息用户进行沟通和交流的有效方式和方法, 形成科学的、具有指导意义的理论体系。 (2) MIS自身研究。从管理信息系统处理对象和处理方法的角度, 研究管理信息系统的概念、框架、功能及信息处理方法和技术。 (3) MIS方法研究。从管理信息系统研制和开发的角度研究认识客观事物和管理信息系统开发的规律, 研究系统分析和设计的理论、方法及开发工具等。 (4) 管理信息系统评价研究。从管理信息系统评价和管理的角度研究管理信息系统的评价指标和方法、日常管理和监理审计制度、品质评价体系、管理信息系统经济学以及管理信息系统在组织和社会中的地位、作用、影响[4]。

陈晓红给出了管理信息系统研究对象的定义, 对管理信息系统理论体系建设向前推动了一大步。但从其所给出的定义来看, 定义更侧重于管理信息系统研究的具体内容, 并非管理信息系统研究对象一般规律的表述。徐玉祥给出的MIS的研究对象定义与陈晓红的定义基本上一样, 只是个别文字上有所改动。

从国外Laudon到国内薛华成、黄梯云这些MIS大师为什么没有给出MIS的研究对象?是无意疏忽还是故意绕开, 这个问题值得我们去思考。也许大师们在MIS学科没有发展成熟之前, 暂不谈其研究对象, 以便以后下一个更准确的定义。

本文认为, 一门学科没有明确的研究对象, 就没有明确的研究目标、前进的方向, 甚至容易将不属于本学科研究的别的学科的内容拿来作为自己研究的内容, 就像以前哲学研究对象无所不包一样, 成为科学的科学。严格地讲, 一门学科如没有自己独立的研究对象, 就不能成为一门独立的学科。

在此, 本文给MIS研究对象下一个定义。管理信息系统学科是将信息系统与人作为其研究对象, 揭示信息系统开发过程中原理、方法等一般规律的学科。

四、管理信息系统学科基本内容比较

国外著名教材有:Kennethe C.Laudon《MIS》 (6th Edition) , Stephen Haag《MIS for Information for Age》 (6thEdition) ;国内有薛华成《管理信息系统》 (第五版) , 黄梯云《管理信息系统》 (第三版) , 杜栋《新编管理信息系统》, 国内外MIS教材基本内容大相径庭。这些教材很多章节采取拿来主义, 直接将计算机相关章节直接平移过来, 没有与MIS结合, 更没有形成其特色。如《MIS》 (Laudon) Chapter 6 Computers and Information Processing;Chapter7 Information System Software;Chapter 8 Telecommunication and Networks;Chapter 9 Telecommunication and Networks;Chapter 16Information System Security and Control。《MIS for Information Age》 (Stephen Haag) Chapter 3 Database and Data Warehouses:Buiding Business Intelligence;Chapter 8 Protecting People and Information:Threats and Safeguards。《管理信息系统》 (薛华成) 第4章计算机系统;第5章计算机硬件和软件;第6章通信与网络;第7章数据资源管理技术;《管理信息系统》 (黄梯云) 第3章管理信息系统的技术基础;第4章Web开发的基本技术。这些章节直接来自于计算机硬件和软件知识。《MIS》 (Kennethe C.Laudon) Chapter 10 The Internet:Electronic Commerce and Electronic Business;《MIS for Information Age》 (Stephen Haag) Chapter 5Electronic Commerce:Strategies for the New Economy;《管理信息系统》 (黄梯云) 第12章电子商务;第13章电子政务。这些章节来自于电子商务, 国内外有专门论述电子商务教材。如:Efraim Turban, Jae Lee, David King, H.Michael Chung (2001) Electronic Commerce-A Managerial Perspective;黄敏学 (2001) 《电子商务》;李琪 (2004) 《电子商务概论》。近年来, 电子商务、电子政务已形成新的独立学科, 很多高校已将电子商务作为一门独立的课程讲授, 所以电子商务不必再编入管理信息系统教材之中。《MIS》 (Laudon) Chapter 11 Resesigning the Organization with Information System, 业务流程再造知识在生产运作与管理中已讲授了, 《MIS》也属于重复内容。《MIS》 (Kennethe C.Laudon) Chapter 15 Enhancing Management Decision Making;《MIS for Information Age》 (Stephen Haag) Chapter 4 Decision Support and Artificial Intelligence:Brainpower for Your Business;《管理信息系统》 (薛华成) 第12章决策支持系统;《管理信息系统》 (黄梯云) 第11章决策支持系统。决策支持系统和人工智能也形成了一门新学科且这方面内容非常复杂, 而在MIS中讲授内容比较肤浅。《MIS》 (Laudon) Chapter 12 Approaches to Systems-Building;《MIS for Information Age》 (Stephen Haag) Chapter 6 Systems Development:Phases, Tools, and Techniques;《管理信息系统》 (薛华成) 第13章信息系统规划;第14章信息系统开发方法;第15章系统分析;第16章系统设计;第17章系统实施、评价与运行管理; (黄梯云) 第5章管理信息系统的战略规划和开发方法;第6章管理信息系统的系统分析;第7章管理信息系统的系统设计;第8章管理信息系统的系统实施;第9章面向对象的系统开发方法。这部分内容都直接来自于软件工程学科, 且在管理信息系统中也没有创新。

杜栋 (2005) 《新编管理信息系统》从管理视角讨论了管理信息系统学科, 弱化了管理信息系统的技术问题, 主要内容与传统教材完全不是一个体系, 这也是一次新的尝试。但此教材也没有自己独特的理论体系, 无非是从管理学、经济学、系统学、信息技术、行为学、创新学、评价方法等多方面拿一些知识拼凑在一起, 没有理论, 没有学术性, 内容浅易。

因此, 从MIS学科创建到现在, 它的学科体系及内容基本上属于拼盘式的, 将多门学科的知识与内容直接拿来拼凑而成, 基本上没有自己的独特理论。摆在管理信息系统专家、学者面前最重要、最难的问题是怎样重构管理信息系统独立的理论体系。如果MIS以后仍像现在一样没有独立的学科理论体系和基本内容, 这门学科是否能长期存在与发展下去就会受到质疑。

五、管理信息系统研究方向

一个学科的发展要有它源源不断的研究方向及课题, 这样才能保证这门学科青春常在。目前国内外MIS研究方向主要有: (1) 管理信息系统评价; (2) 管理信息系统系统规划; (3) 信息系统建模; (4) 软件产业和软件企业管理; (5) 如何利用Internet网络工具, 提高组织的运作效率, 支持组织中的决策以及创造新的价值。

国内外学者从不同的视角对MIS进行了研究, 但研究缺乏理论指导, 特别是学术层次低。

参考文献

[1]万国华.“信息管理与信息系统”学科研究综述[J].深圳大学学报:人文社会科学版, 2004 (4) .

[2]全国公共管理硕士 (MPA) 专业学位指导委员会.公共管理硕士 (MPA) 专业学位联考考试指南[M].北京:中国人民大学出版社, 2010:21.

[3]周三多, 陈传明, 鲁明泓.管理学——原理与方法[M].第3版.上海:复旦大学出版社, 1999:22.

对外汉语教学的学科体系 篇5

对外汉语教学学科是实施和研究对外国人的汉语教学的学科。它存在的依据是对外汉语教学的教学实践。因此教学体系的建设，也是学科的本体建设。这是本学科特点之一。对外汉语教学体系的建设是学科建设的最基本的内容。当前，本学科的教学体系存在于各高校以对外国人进行汉语言教育为目的的汉语言专业、现代汉语专业、汉语言文化专业和各种汉语短期教学、速成教学系统之中。需要说明的是，在上述专业中，以言语技能培养为主要目的的教学和课程，是本学科的研究对象。其他课程的教学和研究属于其他学科研究的对象，但是其他课程也是该专业建设中与言语技能培养课程同样需要建设的课程。

学科的教学体系建设是在学科理论体系，特别是学科应用理论的直接指导下，依据教育规律和第二语言教学规律设计和建立的。本学科的教学体系可以从教学类型来体现。教学类型，指教学的层次和种类。一般包括：汉语言专业的本科和硕士层次的学历教育中的汉语教学，为进入非汉语专业学习做语言准备的汉语预备教育，各不同语言水平的短期汉语教学和速成汉语教学；为不同职业需求设置的各种特别目的教学；汉语函授教学和广播电视教学等。

对外汉语教学学科体系除了教学类型外还有几方面要注意一下：

一、教学设计。指根据语言教学规律和教育规律，为同类型学习者制定的各不同教学层次、种类和职业的教学实施方案。方案一般包括：教学计划(培养目标、教学内容、课程设置)、课程大纲、教学质量保证体系等。

二、教材建设。根据不同教学类型的需要，编写的各类教材，例如汉语言专业本科汉语言系列教材、短期汉语系列教材、速成汉语系列教材，特别目的汉语教材。

三、课堂教学。课堂教学是语言教学的基本教学形式，是语言教学最基本的实践。课堂教学建设包括：建立完善的课堂教学制度、方法，具备实现教学手段的设备、条件，使教师掌握良好的课堂教学方法和教学技巧，以达到良好的教学效果。

四、语言测试。测试的建设也是教学体系建设的一个重要方面。语言测试一般包括学能测试、成绩测试和水平测试三种。在教学体系建设中，注重于成绩测试，即应当建立各类成绩测试的原则、制度、题库、分析反馈手段等，保证各类教学具有有效的测量和评价手段。

五、教学管理。健全各种教学规章制度并严格执行，是语言教学得以顺利实施的保证之

理论联系实际开展物理学科教学 篇6

【关键词】 物理 实验 生活 观察

【中图分类号】 G633.7 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2016）05-081-01

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什么是物理学科？物理学是研究物质运动最一般规律和物质基本结构的学科。作为自然科学的带头学科，物理学研究大至宇宙，小至基本粒子等一切物质最基本的运动形式和规律，因此成为其他各自然科学学科的研究基础。为什么要学习物理？或者说学习物理的重要性在哪里？我们的世界是由物质组成的，物理学科就是研究揭示一些物体的形态特性和运动规律的，可以说跟我们的生活是息息相关的学科；学习好物理，掌握好物理的知识规律方法，对于初中生而言，是升学考试的需要，也是更好生活的需要。

我们都知道，对于初中阶段的历史学科的教学而言，最好的就是学习方法模式就是让学生在实验现象中通过自己的观察去总结发现规律得出知识。也就是说我们在日常的物理课堂教学过程中要注重学生的参与度，使得学生成为真正的教学主体，通过一些方法手段，让学生实现自主探究性学习，在这样一个教学实践过程中学生既学到了知识和技能，又体验了探究学习的乐趣，同时也最大限度培养了学生的自主学习能力。

下面我就如何上好初中阶段物理课程，跟大家分享下自己的一点粗浅教学认知：

一、搞好初中物理学科教学，从为什么开始

我记得在我们读书的时候，同学们中间流行看一本书，书名叫《十万个为什么》，里面有许多关于日常生活现象的解释：为什么水会在0摄氏度的时候结冰？为什么谁会在一百摄氏度的时候沸腾？为什么油锅起火不能够用水扑灭？保温瓶为什么能长时间保持水的温度？为什么会出现月食和日食……，我们可以把这本书看成是贴近生活解释物理现象浅显易懂的物理科普读物，也是可以物理教材的一种。人都是有好奇心和求知欲的，在生活中接触到很多物理现象之后，就很想知道其中的物理原理，那么这就是物理学科教学的立足点，基于此，可以开展有效的物理学科课堂教学。说得简单一点，物理学科课堂教学的开展，可以从激发学生结合生活实际，提出为什么开始，物理学科课堂的进行就可以围绕这些为什么充分实验观察、讨论探究得出答案，充分解释这个为什么。这个物理课题现象的为什么，可以是学生提出来，也可以是教师提出来，但我们还是提倡学生先提出来，因为一个简单的为什么提出来，也是需要一定的生活观察思考能力，才能够提出有质量的问题，这对于学生的生活观察思考能力是一种锻炼，我们必须让学生形成从日常生活现象中发现问题、提炼问题，通过现象看本质，进而解决问题，这是物理能力素养的基本表现。

生活是最好的老师。我们的物理课堂教学也必须紧密联系生活，贴近实际，引导学生细致入微的去走近生活、观察生活，并在教学实践中精心设计还原一些生活场景和问题，而很多生活问题是物理学研究的出发点，有趣的生活现象问题可以激发学生的好奇心和求知欲，进而最大限度保持他们对于物理学科的学习热情。

二、搞好初中物理学科教学，善于用物理学知识解释自然现象

比如我们初中课本教材关于大气压强这一节的教学。我们都知道所谓大气压强就是大气对浸在它里面的物体产生的压强叫大气压强，简称大气压或气压。但是我们在现实生活中是很难感受到大气压强的存在的，虽然在1654年格里克在德国马德堡作了著名的马德堡半球实验，有力地证明了大气压强的存在，但我们在日常生活中很难开展那样的实验，所以我们必须结合生活贴近实际给出能够证明大气压强存在的直接现象证据。

可能很多同学都见过从汽车或者摩托车邮箱里面抽汽油，为什么都要用嘴巴对着橡皮管子吸一下呢？甚至有时候还会因此吸一些汽油到嘴里，十分难受，为什么人们会那么做？因为那样才能抽出汽油，让油箱里的汽油能持续地通过一定的弧度被抽出来，当然这是结果，为什么能够出现导致这样一个结果呢？那么我们就可以切入大气压强的概念了，原来啊，我们生活的世界是无处不存在大气压强的，就拿这个从油箱抽汽油的例子来说，刚开始插入橡胶管的时候，油箱里的大气压强跟管子里的压强是相等的，但当我们用嘴的吸邮箱里的汽油，让管子里的空气排出，管子里的充满汽油的时候，管子的压强就为零了，那么油箱跟管子就会形成压强差，使得油箱里的油被不断通过管子压出来，知道邮箱里的油见底或者提起管子，让管子里出现空气为止。

三、搞好初中物理学科教学，多多走进实验室

新课程改革，让上机教育部门加大了对于初级中学的教育投入。这几年来，我们学校购置了大量的教学实验器材，配置了设施完善的物理学科教学实验室。工欲善其事必先利器，现在我们有了教学的利器了，就要求我们的物理学科教师在日常的物理课堂教学中妥善利用这些个利器，多让学生进入物理实验室，多做实验，通过观察实验现象，得出实验总结，结合课本认识物理知识现象。

学科理论体系 篇7

一、美术理论学科的发展历程

美学从哲学当中独立出的标志是18世纪德国鲍姆家敦出版的《美学》一书, 而《美学与一般艺术学》这本书的出版, 则标志着一般艺术学从美学当中独立出来, 成为一门独立的学科。美术学作为艺术学当中的子系统, 在我国出现此概念的时间较晚, 在20世纪才成为一门独立的美术知识系统。我国传统意义上的美术理论, 主要所指的是书画与理论, 并没有构建理论系统, 也没有科学一说, 我国古代具有理论形态上的美术理论, 但不是纯粹的形而上思辨体系, 是将论、史、评作为一个理论整体的, 更是与创作实践相联系的解释体系。到上世纪二十年代, 在蔡元培与鲁迅等思想家推动之下, 西方的现代思潮逐渐传入我国, 我国的美术理论出现了活跃性, 并从古典形态转向现代形态。不过最初的美术学概念仍着眼在美术史上, 一直到上世纪50年代, 中央美术学院建立了美术史系, 但基本沿用的依旧是历史学学科的规范, 由于没有学科建制, 研究人员大部分分散在各高校的艺术系与哲学系中, 艺术理论作为纯粹的思辨形态, 通常进入美学系统或者哲学学科中, 一般造型的技艺理论或者本体形态的阐释理论, 通常以课程方式出现于专门艺术学院当中。到1987年之后, 在艺术研究院与美术院校当中, 设立了关于美术史论的学科名称, 从此, 美术理论才真正进入学科建设中。在1922年之后, 美术理论与美术史成为美术学中正式的研究方向, 对美术学可中的本体研究与独立性进行了强调, 这表明了美术学在中国的全面确立。

二、美术理论学科的作用

美术理论学科主要包含美学、美术史、美术批评与美术创作等内容, 美学和人生价值问题是相关联的, 通过美学课程设置, 能够让学生更为了解形态、本质与类型等问题, 还能提高美的认识、感悟与鉴赏力等, 美术批评一般是建立在美术欣赏的前提下, 依据一定标准对美术现象与美术作品进行理论分析与价值判断。美术理论的作用具体表现在下列方面:

一是美术理论是种学术形态, 其研究对象与特征直接决定了美术理论是无法忽视非逻辑思维方式的, 在思维过程中, 逻辑及非逻辑方法会呈现浑然一体的有机状态, 彼此间经常是在不同研究方法中呈现主次差异的。

二是美术理论作为美术理性认识, 是一种认识中的高级形式与高级阶段, 凭借抽象思维将事物本质与内部联系进行有效把握, 其理性认识是以间接性、抽象性与普遍性作为特征的, 并以事物规律与本质作为内容, 通过逻辑的方法而完成的, 通常逻辑方法是一种研究判断、概念、推理与相互联系规则规律, 辅助人们正确认识客观的真理方法。这种逻辑思维形式一般是抽象的思维, 感性直观与抽象是相对立的, 所有科学概念或者范畴均是抽象结果, 它与感性直观尽管是存在区别的, 但又是感性的直观发展, 在感性直观基础上, 对客观对象进行间接反映, 美术理论所提供的对象本质认识, 是无法直接用感性直观达到的, 美术理论也是一个创造思维的过程, 只有在思维抽象力下, 方能揭示与把握客观对象里的本质。

三是抽象思维是种基本思维类型, 应用概念、推理与判断等形式, 能有效反映事物的内在本质与规律过程, 通过美术理论中的逻辑方法, 能有效获取认识成果, 逻辑作为一门推理形式下的研究对象科学, 不仅能够研究个别正确的推理形式, 还能研究各类正确的推理形式关系, 以提出正确推理方式下的系统理论。

三、美术理论的学科概念

美术理论作为一门研究美术活动与现象规律的学科, 涉及着美术知识系统的完整性, 将美术现象感受及体察经验有效转化为理智形式, 并将其整理为首尾相连贯的合理系统, 这样才能成为一种美术理论知识。目前的美术理论能够给予整体描述, 不过比较模糊。美术理论要成为成熟的学科, 需要具有明确研究对象, 可靠的学术规范, 并有相应的美术教学实体, 如美术理论教材。

我国的美术理论在学科建设中, 教学实体是存在的, 但没有完善的教材规范, 研究领域也比较涣散, 没有进入正规的学科建设道路, 从近二十年的美术理论研究方向来看, 学科外轮廓并不清楚, 有关美术理论学科的清晰界限与学术底线也并不清楚, 要解决此问题, 需要实施系统性的处理, 将目前各类知识给予系统化的处理, 以寻找各知识系统之间的互相链接点, 并对链接状况进行处理, 分析知识的基本属性与导向, 这样才能在学科图表中, 有效显示内在和外在之间的各类关系。

美术理论学科研究的对象要比历史学更为复杂, 不过美术理论学科的研究意义就在于把复杂问题进行有序化处理, 系统学科能构建自身研究的基点, 并确立基本的范畴, 使其形成系列学科的概念。我国历史上的美术理论大多是个个知识点, 无自身额学科归宿, 也没有系统性, 缺乏系统网络接纳的知识, 要追求系统的知识, 并不一定是唯科学主义, 其科学包含社会科学与自然科学, 也会涉及人文学科, 而美术理论则归属人文学科, 其研究的重点为人格尊严与人的情感, 并实现人类个体性、精神性与审美价值观等, 这是有关美术现象整体的价值评述, 不过美术理论不仅涉及人和对象物, 也涉及人、对象物和社会间的关系, 这就需要统计、观察和逻辑推理, 进而涉及科学, 以及观察和理论间的关系问题。

我国古代有关美术理论, 大多只限于品评赏鉴, 以及在某价值预制基础上的理论评判。很多状况下, 理论要比观察早, 不过有时是相互交替的, 需要先发现再评价的。总结性评价是对现象给予定性定位, 以构成科学的知识点, 并能出现转移。美术理论知识系统主要包含应用理论、基本理论和交叉学科等板块, 理论研究作为学科的基点, 在原理论下, 对美术本质特征与概念进行解释。

四、美术理论的学科建设

随着美术理论学科的不断发展, 美术理论获得了很大进步, 目前, 西方所流行的美术文化研究, 并不在于学科界限的划定, 而是在于跨学科知识领域的探索, 以打破原学科的狭隘话语与封闭性, 促进研究者转换自身角色, 从传统技术知识分子走出, 让理论研究者能批判介入与社会相关的政治问题。对于我国而言, 其文化研究知识与我国传统的儒家文人品性相接近, 也即是政治

高职音乐表演专业职业核心课程 (奥尔夫教法课) 建设初探

周滢 (湖北艺术职业学院湖北武汉430000)

摘要:奥尔夫音乐教育体系是世界三大音乐教育体系之一, 湖北艺术职业学院将奥尔夫教法课引入高职音乐表演专业课程, 作为社会音乐方向的核心课程, 以增强学生的岗位能力, 提高学生的职业素质。

关键词:奥尔夫教法课;课程建设

本文系2012-2013湖北省职业教育科学研究立项课题“高职音乐表演专业 (社会音乐方向) 职业核心课程的开发与实践” (编号:

一、高职音表专业开设奥尔夫教法课的意义

教育部在关于高职院校人才培养意见中明确指出:“高职院校人才培养目标是培养适应市场经济条件下生产建设、管理、服务第一线需要的高等技术应用型人才”。

调整职业教育现有的专业结构, 深化课程体系的改革, 开发与设计以培养学生职业能力为主的核心课程, 提高核心课程的教学质量, 成为职业教育发展面临的主要问题。在我系的2010年教学试点改革中, 根据湖北地区的人才需求, 将音乐表演专业分成了六个职业方向, 其中社会音乐方向对应的职业岗位为:学前教育、艺术培训、琴行、基层企事业工会、团委等, 从事与音乐培训、策划、推广等相关的岗位工作。为了增强学生的岗位能力, 提高学生的职业素质, 同时也是针对十二五期间湖北幼教缺口较大的现状进行尝试, 我系特地新增了学前教育相关课程 (强调艺术教育) , 力争在幼儿教育岗位有一定的竞争力, 并将《奥尔夫教法课》定为该方向的核心课程。

奥尔夫教学法的创始人是德国当代著名音乐家, 教育家卡尔·奥尔夫, 不仅是针对儿童的适用于开端的教育方法, 更是一种教育思想理念。自从上世纪80年代由上海音乐学院廖乃雄先生传入我国, 经过几十年的传播, 如今不仅是在儿童音乐教育方面不断发展, 已经扩展到高等学校学生, 成年人、老年人及智障儿童的音乐治疗等领域了。

学术清洁与人文关怀。不过对于现代西方与中国而言, 学术诸方面均存在悖逆发展的倾向, 如本质论与非本质论的倾向、人文化与科学化的倾向、以及系统与非系统间的倾向。要构建系统的美术理论学科, 我国需要构建专门知识领域, 对研究对象与范型进行研究, 这是现代学科建设基本的任务。与一般社会科学与自然学科相比, 中国人文学科方面的建设力度不够, 特别是艺术学科方面, 其规范明显不足。在美术理论研究方面, 著述最多的理论研究在交叉学科方面, 并不在美术基本理论方面, 很多论文也仅是活跃在边缘性研究方面, 这已成为我国目前普遍存在的状态, 我国基本理论研究相对薄弱, 与我国学术界的整体气候是相关的, 从上世纪80年代之后, 美学研究的热潮逐渐退去, 而文化研究的热情不断上涨, 有关本质论哲学性的思考遇到否定, 而非本质论文化上的诘问却不断出现。目前, 我国的美术理论学科正处在范型飘浮的状态, 并处在僵化状态, 并不适应对象与阐释对象了, 更不能提供对象在本真方式显现, 因此, 加强范型研究, 要比文化研究更加迫切, 实施建设性研究, 也比文化批判与理论颠覆更加重要, 要真正研究美术理论学科的意义, 需要先构建美术理论学科范型, 然后, 进一步讨论文化研究。

结语

对于想在实用美术方面有所收获, 或者说想成为艺术大家,

在湖北省政府办公室印发的《湖北省学前教育三年行动计划》中指出:“规范学前教育保教工作, 树立以幼儿发展为本的教育理念, 遵循幼儿身心发展规律, 面向全体幼儿, 关注个体差异, 坚持科学保教方法, 以游戏为基本活动, 保教结合, 寓教于乐……”这些以人为本的教育指导思想都是与奥尔夫强调的“原本性”音乐教育理念相吻合的。奥尔夫认为“音乐应该顺应儿童本性, 儿童是音乐活动的源头, 一切音乐活动均产生于儿童的内在需要。”“原本性”理念的最终目的是“育人”, 而音乐只是他的一种手段, 通过各种音乐游戏来提高被教育者的整体素质, 即除了音乐素质外, 还包括教学生处理人际关系, 培养团队意识, 合作精神, 求同存异, 尊重他人, 敢于表达自己等, 这些对于我国六个大人围着一个小孩转的独生子女教育现状是很有实际意义的。

现代主义教育是以“教师、教室、教材”为中心, “课程、学生”并没受到关注, 而在奥尔夫教学课堂的主体为学生, 教师只是起引导作用, 强调学生通过亲身的参与来感受音乐, 获得知识, 最自然地表达情感;通过学生自己设计音乐活动, 来充分发挥学生的想象力, 创造力。这种集舞蹈, 音乐, 乐器, 戏剧表演, 语言为一体的创作为受教育者获得了全面, 丰富的审美体验, 同时也通过音乐活动让学生发现自我, 培养专注力以及合作精神, 获得健全的人格。

二、奥尔夫教法课实施对象的情况分析

1. 我系奥尔夫教法课开设时间是在大学二年级, 为期一年,

36个课时, 是所有社会音乐方向学生的必修课 (对其他专业方向的学生是选修课) 。这些学生的音乐基础素养普遍不高, 学习缺乏主动性, 学习兴趣也不大, 很多学生只重视专业技能课, 对于理论方面的辅助课抱着可学可不学的态度, 不太放在心上。

2. 在对奥尔夫教法课不太了解的情况下, 有的学生会认为奥

尔夫是小儿科的东西, 简单之极不值得一学。同时也会认为将来自己并不会从事与幼教相关的工作, 没必要学这门课程。

3. 由于学生大多数都是独生子女, 自我意识很强, 他们有想

美术理论均是非常重要的, 但我国的美术理论学科概念并不是很清楚, 而且学科建设方面也存在一些问题, 尤其是学术理论范型的构建, 需要研究者进一步加强美术理论方面的探索, 让美术理论形成科学系统的学科概念与学科建设, 从而有效指导我国美术学科的发展, 促进美术领域稳定持续的发展。

摘要：美术作为一门人文学科, 包含着美术理论与美术实践两方面的内容, 从思维科学角度看, 美术理论与美术实践具有不同的思维形式, 但彼此间又存在交叉互补的关系, 美术理论作为一门新学科, 在我国起步较晚, 为完善美术理论这门系统学科, 需要科学分析其学科概念, 并加强学科建设, 本文就美术理论的学科概念与学科建设进行了分析讨论。

关键词：美术理论,学科概念,学科建设

参考文献

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[3]王伶羽.美术史教学中的创新思维——浅谈对于美术理论教学中的启示[J].时代教育, 2011 (12)

论比较教育的学科属性与学科体系 篇8

一

比较教育作为学科,而不是作为单纯的方法,这在比较教育诞生之始就得到了强调。但它试图超越国家、民族、语言、文化和学科界限的理想企图,又使比较教育进入一种无所不包的范围。而且,正是比较教育研究的跨界性和超越性并由此形成的广泛的研究范围,曾经给比较教育带来了生机,比较教育也由此敞开胸怀,吸纳和借鉴20世纪以来教育领域发生的各种新理论、新探索、新经验,昂首阔步地进入跨学科的前沿,成为教育科学的知识源泉,推动世界各国教育的革新与发展。

比较教育在一路高歌猛进的行进中,其作用受到世界各国普遍的认同和强调,比较教育充分展示了它独特的研究价值,并由此获得了良好的发展空间。比较教育成为世界大多数国家高等学校常设的教育类课程,世界各国出版了大量比较教育的专门化教材和众多稳定的比较教育专业性刊物,组建了比较教育专业学术团体和非常活跃的世界性学术组织,推出了比较教育的各类研究成果,涌现了一批又一批比较教育的专家学人。比较教育研究成果无论对教育理论的繁荣还是对教育实践的变革都产生了非常广泛而深远的影响。

比较教育如此充满生机,如此引人注目,进步如此显著,为什么还会形成“身份危机”呢?其实,这个问题主要不是针对比较教育所做出的具体贡献,也不是针对比较教育是否仍将发挥作用,更不是针对比较教育是否存在客观的现实需求,因为这些问题的答案是有目共睹和不容怀疑的。但今天,比较教育的贡献方式正越来越多地被其他学科所分解,比较教育的现实需求也正越来越多地被其他学科所满足。比较教育无所不包的研究范围着实让人们感受到这门学科在很大程度上缺乏根底。那么,比较教育是否可以被其他学科的研究所包含?比较教育作为学科的存在是否必要?同时,我们也应该看到,近些年来,世界一些发达国家的比较教育呈现出衰退的迹象,国内高校教育专业课程体系中比较教育课程呈逐渐减少的趋势,人们对比较教育的建设热情有所减弱。

有一种比较普遍的看法是,比较教育是运用比较方法研究教育问题,因而,比较教育是一种比较方法在教育研究中的具体运用,具有极大的开放性。有学者甚至认为,比较教育是一个涉及所有学科的研究领域,是一种跨学科领域的研究,这种研究欢迎各种类型的信息输入,欢迎来自其他领域能够利用工具的和富有远见的以及愿意选择在比较的背景下关注教育问题的学者参与其中。比较教育由此形成这样一种印象,即比较教育就是教育领域中的比较研究。这种观点其实由来已久,而且在现实中得到了满足,今天也占有很大的市场。因为这种无所不包的研究范围多少年来着实给比较教育拓展了空间,研究主题涉及教育领域的古今中外,纷繁多样,相应地,所取得的研究成果也丰富多彩,关涉几乎所有的教育学科领域。在特定的发展时期,比较教育研究被所有教育学科广为需要,因为大多学科的发展迫切需要吸收世界各国先进的思想、先进的经验,并从中获得新的营养,产生新的活力。在许多学科的发展历程中都能发现比较教育的贡献。可见,这不但没有影响比较教育的发展,反而为比较教育的发展带来了强大的动力。

这种局面之所以产生而且一直比较稳定地持续下来,这与教育的实际需求有关。在较长的一段时期里,国内信息相对比较封闭,人们对外界知之不多,加之国内在教育的诸多方面还比较落后,教育各项事业正处于百废待兴的状态,因而有一种需要了解国外教育信息和吸收国外教育先进经验的强烈愿望,但由于信息渠道比较单一,外语又远没有普及到相应的程度,人们对外界的了解往往依赖少数专业人员的引入和资料翻译。人们热情地欢迎和吸纳来自外界的信息,比较教育学者明智地利用和发挥了这一客观需求,充分有效地与政策制定者、理论研究者、教育改革者和教育实践者交流研究成果,并真正发挥了重要的作用。比较教育更多地体现为外国教育研究和教育比较研究,试图通过从其他国家教育系统借鉴和移植的模式、实践、革新等来改善本国的教育系统。比较教育也主要在将比较研究成果运用于改善国家教育体制的“实践领域”中建立起独特的地位和形象。

借鉴外国经验,改善本国教育,这无疑是比较教育的重要特征,也是比较教育的魅力所在。这一特征或者魅力也将一直存在下去并继续发挥它独特的作用。但也存在一个比较大的问题,那就是研究范围无所不包,研究成果无所不在,同时其研究方法相对单一,方法论模糊不清,学科意识淡薄,学科信念越来越弱化。这种局面在今天受到越来越严厉的挑战。因为今天的社会需求发生了很大的变化。国内不断开放,交流日益频繁,人们对外界的了解越来越广泛而深入,同时,信息来源渠道多元,人们的外语水平不断提升,人们可以不再依赖少数专业人员的引入、翻译和评介,而是直接获取国外的信息,直接接触国外的现场经验。所有学科都广泛地运用比较方法研究其他国家的教育问题,都不同程度地试图借鉴国外的先进思想和经验来改善本国具体的教育实践。教育比较研究不再是比较教育学者的专利,而成为教育各门学科学者们研究工作的一部分。

在这一新的历史时期,教育比较研究广泛地存在于各门教育学科之中,如果比较教育就是或者主要是教育比较研究,那么,人们必然会提出这样的质疑:“如果比较教育仅仅停留于告知不同国家教育的相同点与不同点,仅仅停留于提供一些关于外国教育的知识、资料、情报和信息,人们还要它何用?”[1]其实,早在上世纪末,国内就有学者指出:人们“总是把比较教育的性质有意无意地界定为‘跨学科’,总是从其他学科中去寻找比较教育的理论支柱,总是从教育与社会的关系框架内来理解比较教育的基点。这种尝试直接导致两个不良后果:一是比较教育这门学科长期以来一直未能形成自己的理论体系,比较教育学科实际上由于无奈的‘折中’而变成了一个多学科的理论‘大杂烩’;二是由于过多地关注了诸如教育制度(并且基于它与社会政治、经济、文化的关系)、‘民族性’等主题的研究,大大忽视了对学校教育本身的‘过程研究’,这多多少少使比较教育研究陷入‘缘木求鱼’的认识困境之中”。[2]也有学者提出:“比较教育给人留下的印象是,比较教育家们都研究各自感兴趣的外国的教育,除此之外很难找到共同点。”[3]此外,比较教育还会象有些学者担忧的那样面临队伍瓦解的局面,“比较教育学的学术研究与其他教育学科之间存在着诸多交叉领域。我们如果不能正确认识比较教育学自身的学科特性和独特价值,就很容易模糊比较教育学与其他教育学科之间的界限,进而在不知不觉中造成(比较教育研究队伍)实际上的转行”。[4]

显然,比较教育的学科属性并非可有可无的思考,而是在新的历史时期比较教育面临挑战的背景下,需要我们理应做出回应的问题。今天,比较教育需要发出更加专业的声音,就必须坚守比较教育的学科信念,明确比较教育学科存在的意义与价值,凝聚比较教育学术队伍,提升比较教育学科的整体水平。因此,我们必须在总结和弘扬比较教育学术传统和发展成就的基础上,明确比较教育的学科属性,建构比较教育的知识体系和学术规范,进而推动比较教育的新发展。

二

比较教育的学科属性之所以遭到人们的质疑,主要涉及到比较教育的研究对象和研究方法,因此,要明确比较教育的学科属性,就不能回避研究对象和研究方法这两个根本性的问题。

(一)比较教育研究对象的层次性

关于比较教育的研究对象,一直是引起争议的关键问题。由于人们在这个问题上经常是含混模糊的,因而往往给人们带来认识或理解上的混乱。对这个问题的含糊不清和长期的争论不休是人们对比较教育学科存在的必然性产生怀疑的重要原因。

“比较教育的产生是从教育制度的比较开始的”,[5]不仅具有明显的跨国性,而且具有很强的借鉴目的。由于比较教育从一开始形成的强烈的借鉴取向,比较教育研究大多以引介和分析特定时代“理想社会”的“理想教育”为基本内容。而“理想社会”通常是依据社会现代化发展的程度作为标准的,因此,这一研究取向及其由此形成的“理想社会的理想教育”的假设,使人们把研究的注意力主要集中在发达国家的教育,比较教育重在描述、引入、介绍、分析发达国家的教育制度,以为本国教育改革提供借鉴,并直接服务于本国教育改革。从这个意义上说,比较教育从一开始就是指向国际教育,只是更多地以发达国家教育的整体性发展为对象,以借鉴发达国家教育的整体性发展经验为根本目的。

当今世界发生了剧烈的变化,全球化发展凸显了不同区域、不同文化背景下教育发展的多样性与差异性。对于不同区域和国家而言,理想社会的理想教育模式并非理想而可能是外加或者预设的,并不一定能适宜于特定的区域和国家教育的发展。理想教育模式的移植很可能造成一种替代或者抹杀,因为单向教育输入是对理想教育的扩大化,是对非理想教育,特别是本土教育的忽视,因而不利于挖掘、保存和利用各区域或国家文化教育丰富的资源。单向的教育输入,还会出现相应的单向性的教育贡献,因而不利于国际间教育的平等交流,更不利于合作互动。因此,比较教育的研究范围在20世纪得到了很大的拓展。

20世纪60年代以后,比较教育研究朝着宏观和微观两个方向拓展,一部分坚持比较教育的研究传统,侧重研究国际社会中各国教育制度以及教育发展的整体性问题,以评价和指导各国教育的宏观决策;一部分则坚持从学校内部教育改革实践进行比较研究,侧重研究不同国家的学校管理、课程设置、教学内容、教学方法、考试制度、师资培养等具体的教育事实,于是出现了比较教育研究对象同其他教育学科研究对象的大量交叉。

随着研究范围的不断拓展和交叉,人们对比较教育研究对象的认识变得复杂起来。有人主张不同国家的教育制度,有人坚持跨文化的教育领域,有人甚至将比较教育的研究对象泛化到教育的所有领域,因此比较教育的分析单元变得更加复杂。正是由于比较教育研究对象的不确定性和无限扩张,造成了越来越多的比较教育研究成果是关于外国教育某一方面的教育事实的研究,也就是有学者批评的比较教育大都“研究各自感兴趣的外国的教育”,造成学科意识淡薄,从而失去了学科信念,使比较教育长期停留在一般性的国外教育介绍与引入上。

实际上,真正同其他教育学科相交叉的是微观层面,比较教育传统意义上的宏观层面的研究仍然是比较教育学科所特有的。在今天全球化不断推进的过程中,文化的更加多样与丰富以及不断增强的社会流动性,对世界各国、各区域的教育产生了重大而深刻的影响。基于新的社会背景和时代特征,比较教育要以新的世界体系为基础,建立在国际教育的整体性基础上,建立在多元文化思维层面的比较视野的基础上。同时,比较教育不能仅仅局限于借鉴,还要立足于国际合作,还要立足于整体发展,这样,就不仅仅是需要借鉴时才开展比较教育研究。比较教育研究不仅可以从教育输入中实现其价值,而且可以从输出中形成交流、合作和发展的力量,还可以将发展应用于发展本身,从其自身的发展中寻求新的生命力。[6]

因此,比较教育的研究对象逐渐发展为既包括宏观层面的国际教育整体性发展研究,也包括微观层面的教育事实的比较研究。宏观层面关于国际教育及其整体性发展的研究仍然是比较教育研究对象的主体,而微观层面的教育事实的比较研究与其他教育学科的研究相交叉,是比较教育研究对象的拓展。因此可以说,比较教育主要不是基于比较具体的教育事实,而是基于国际教育的多样化发展类型,基于国际教育的整体性发展。今天,比较教育应更多地坚持多元文化主义观念,冲破以发达国家为基本单元的传统分析模式,研究领域应扩展到世界体系范围多元文化背景下不同区域和国家的教育发展类型及其相互影响的关系,以及国际教育的整体性发展与变革。

(二)比较教育方法体系的层次性

人们通常认为,比较是比较教育的基本方法,比较教育之所以产生,是因为有了比较方法并把这种方法具体运用于教育研究领域之中,所以,比较是比较教育之所以存在的基础。有学者甚至断言,“比较教育学基本上是一种方法”,是“利用比较方法提出并试图解决教育问题的科学”。[7]表面上看,这种看法似乎为比较教育找到了存在的理由,因为比较可以把比较教育从教育的其他学科中区别出来。然而,随着比较方法在教育其他学科的运用越来越广泛,这种普遍的看法使比较教育反而处于尴尬的境地,进而使比较教育的学科属性受到几乎彻底的否定。

要理解比较教育的学科属性,必须对比较进行深入的剖析。一方面,比较教育学科层面的比较与作为一般研究方法层面的比较虽有联系,但存在着根本的差异;另一方面,比较教育研究不只是运用比较方法所进行的教育研究,而更多地体现为国际性和全球性的整体研究取向。

比较是人类认识未知事物的主要方法之一,它是通过对比和鉴别去认识事物。无论是在个人意识和思维发生的初级阶段,还是在人类科学知识发展的高级阶段,比较方法都一直发挥着非常重要的作用。所以,比较既是人们日常生活中常见的思维方法,也是社会科学研究中最常见的方法,无论在日常生活中,还是在科学研究中都有着广泛的运用。

比较既是一种技术性的具体方法,也是一种方法论层面的思维方式。教育其他学科也广泛运用比较方法,但比较教育研究的比较与教育其他学科研究的比较有很大的差异。其他教育学科研究的比较,主要是把比较作为一种技术性的具体方法,通过这种方法获得所需要的资料、数据或结论,这里的比较具有强烈的工具性特征。而比较教育研究的比较,主要是作为一种方法论层面的思维方式,是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象所形成比较的广度和深度,是一种比较视野。这里的比较具有研究主体的性质,比较也由此从技术层面转变为思维方式层面,从工具变成为目的。[6]因此,我们必须明确,比较方法并不是比较教育独特的研究方法,相应地,比较方法也不是比较教育惟一使用的研究方法。比较教育的比较,其独特性主要体现在其整体的研究取向上。因此,既不能排斥比较教育中要具体运用比较方法,也不能把运用比较方法所进行的教育研究等同于比较教育。

首先,由于自然科学所研究的现象在世界各地都是相同的,因而不会出现为了寻找电子电路原理进行跨国、跨区域研究,也就不会出现比较物理学。但由于社会和文化发展与其特有的物质环境、历史传统等密切相关,如果我们要真正深刻理解某种社会或文化现象,往往难以从单一国家或文化区域获得,而要通过比较。所以,几乎所有社会科学都运用比较方法。教育科学也不例外,我们可以把运用比较方法进行的教育研究称为教育比较研究,由于这种研究的问题范围非常广泛,可以涉及所有教育问题,所以,教育比较研究属于教育科学的交叉领地,是整个教育科学的公共领域。从这个意义上说,比较教育本质上是教育学的,所有的教育学科本质上又都是比较的。如果教育比较研究处于比较教育和其他教育学科的交叉领域,那么它作为比较教育的一部分,只能属于交叉层面的拓展层次。

其次,很多研究,虽然没有运用具体的比较方法,而是综合多种研究方法,基于比较视野而进行的国际教育研究,只要是跨越两个或者以上的国家或区域,分析和揭示相似现象的多样性,也应该纳入比较教育的范畴。正如奥利韦拉(Olivera)所指出的:比较教育是“在两个或者以上的社会集团中发现的关系类型之间的关系”,是“研究和分析本质上都相似的现象的多样性”,是“从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型”,其目的在于“从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系”。[9]这种研究已经超越了一般性的具体技术层面的比较,而是从认识论或方法论层面上进行的比较,是一种整体性的研究取向,这种取向可以是显性比,也可以是隐性比。[10]这种研究是高一层面的比较教育研究,体现了比较教育的学科视野,因而这一层面的研究正好构成了比较教育研究的主体部分。

此外,比较教育在近200年的发展过程中,逐渐凝聚了一批研究队伍和相对稳定的学术群体,尽管他们的观点和贡献或许不尽相同,但他们长期致力于并不断推动着比较教育的发展,由此形成了基于国际教育发展的共同信念和整体性的研究视角,形成了强烈的自觉意识和研究中的基本立场。这种国际教育发展信念和整体性研究立场规定着比较教育的话语体系、基本观点和基本方法,不断产生虽然多样但却同类的理论模型和分析框架,它们不仅构筑了比较教育研究的学术传统,而且为比较教育的进一步发展规定了方向。范式是指某一学术共同体所具有的共同信念,是表征一种理论模型、分析框架和思维方式,是科学共同体的某种认识。因此,范式也可说是在研究方法长期运用和形成过程中所形成的一种思维习惯和基本认识。虽然比较教育的范式还没有引起人们足够的重视,但总结比较教育的发展历史,可以窥见比较教育基本范式的形成和发展。这是更高层面的比较教育研究,是比较教育研究的核心部分。

就比较教育学的范式而言,它是指在一定时期内多数比较教育研究共同体成员基于比较教育研究传统和发展方向而恪守共同的学科信仰,遵循相似的思维方式和拥有独特的话语体系。这不仅为学科发展提供了一种把握研究对象的概念框架,一种理论和方法信条,一种可供仿效和迁移的研究范例,而且规定了一定时期内学科发展的方向和共同体成员的信念和价值标准。比较教育研究者一方面要在世界观层面上明确方法论的统治地位,明确在多元发展过程中形成范式系统并作为比较教育研究者具有的共同信念的重要作用,另一方面要在采用共同的概念范畴、工具和方法基础上形成比较教育学术共同体以及为追求比较教育学科发展而奋斗的精神。[11]

从学科层面上说,比较教育是否形成了独特的研究方法或者方法体系,也是一个基础性的重要问题。一些学者主张,比较教育研究不需要独特的研究方法,因为比较教育是跨学科的,具有多学科性质,它主要是移植和借用其他学科的研究方法。但是,这种观点也遭到批评,“从多学科借用概念、原理、理论、方法本来是无可厚非和相当必须的,但如果仅仅停留在这种‘拿来’的层次上,而未能为其他学术领域提供可供消费的学术观点,其结果必然是可悲的”。[1]要真正建构比较教育学科体系,就必须对比较教育的方法体系做出回答。

综合上述分析,比较教育主要不是基于比较方法的具体运用,而是基于整体研究取向的研究视野和不断变化发展的研究范式,由此,我们可以把比较教育的方法体系分成三个层次。第一个层次是作为技术层面的比较法,第二个层次是作为整体取向的比较视野,第三个层次是作为信念层面的比较范式。比较范式确立比较教育的研究信念和研究方向,比较视野规定比较教育的理论模型和分析方式,比较方法影响比较教育的开放程度和拓展空间,由此构成了比较教育的方法体系。

三

以上对比较教育研究对象和方法体系进行了具体的分析,有助于我们深入了解比较教育研究对象和方法体系的层次性,但还必须回答一个非常重要的问题,比较教育的学科属性究竟是基于比较教育的方法体系,还是基于比较教育的研究对象。对这个问题做出明确的回答,有助于进一步厘清比较教育的学科体系。

(一)比较教育学科属性的界定

一方面,如果离开比较教育的研究对象而仅仅从比较方法来说明比较教育的学科属性是非常困难的。因为仅有比较方法或者方法体系难以形成一个真正意义上的学科,即使存在这样一个学科,那也是一门抽象层面的比较学科或者方法学科。虽然可以把比较方法体系下的教育研究纳入其中,但这样一种无所不包的研究,不但研究范围非常广泛而且研究内容也相当杂乱,当然也就不可能上升到学科范式层面。正如加里多所批评的,根据方法论来界定比较教育,要么说明比较教育根本不是专门的学问,要么说明比较教育实际上就是随心所欲地将不同的教育学科纳入比较教育的巨大羽翼之下,而在目前的学科体系之中,没有空间容得下一门独立性如此差而触须又如此发达的学问。[7]

另一方面,离开比较方法而仅仅从比较教育的研究对象来说明比较教育的学科属性也是难以厘清的。因为如果没有18世纪末期开始产生并迅速发展的比较研究,也就不可能在19世纪初期产生比较教育学,即使由于客观的需要必然会产生对国外教育的研究,那也只能是一种单纯对外国教育进行描述性的研究。朱利安于1817年出版《比较教育的研究计划与初步意见》,显然也是受到了一些比较学科的影响,在一定意义上也是源于对比较研究的兴趣及其对比较研究方法的深入思考。

由此可见,比较教育的学科属性既是基于比较教育的研究对象,又是基于比较方法体系。如前所述,比较教育的研究对象和比较方法都具有明显的层次性,因而比较教育的学科属性正是建立在比较教育研究对象和比较方法体系的多层次基础之上的。综合研究对象和方法体系的分析,我们可以对比较教育的学科属性做出明确的规定:比较教育是基于整体取向的比较视野,研究多元文化世界中的不同教育发展类型、不同教育发展类型间的相互借鉴与影响关系,以及教育整体性发展的一门教育学科。

(二)比较教育的学科体系

1990年,哈尔斯在《比较教育:当代的问题与趋势》一书中对比较教育的学科体系进行了分类,把比较教育的学科体系划分为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育。[14]这是基于对20世纪70年代以后比较教育发展的总结而做出的,具有积极意义,也得到了众多学者的认同。但这一分类存在一些明显的局限,因为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育这四类研究是相互交叉重叠的,让人难以区分,同时没有具体分析比较教育的学科属性,比较教育的研究对象仍然十分模糊。

从对比较教育学科属性的分析,我们认为,比较教育是一门教育学科,它在研究方法上的特征主要表现为整体取向的比较视野,在研究对象上的特征主要表现为国际教育发展。在整个教育学科体系中,基于比较视野对国际教育整体性发展的研究可以说是比较教育所独有的,也使比较教育与其他教育学科相区别。但由于比较方法体系和国际教育本身具有明显的层次性,也由于比较教育研究在20世纪60年代以后向微观层面的进一步拓展,因而又使比较教育与其他教育学科相交叉,由此可以把比较教育学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。

第一圈层是比较教育发展研究,在研究对象上体现为比较教育研究的基本理论,在方法体系上体现为比较范式。这一圈层的主要内容包括比较教育的理论体系和学科分析框架,是比较教育学科开展研究活动并表现自身的一种认知分析参照系或认识图式。它规定着比较教育的理论模型和分析框架,规定着比较教育学术共同体的学科信仰和话语体系,规定着比较教育研究的方式、设计及其阐释,同时对比较教育的研究活动和发展变革具有明显的反思性,因而构成比较教育学科体系的核心层。

第二圈层是国际教育发展研究,在研究对象上体现为国际教育,在方法体系上体现为比较视野。这一圈层的主要内容是以一种比较视野对国际教育的整体性发展进行的研究。根据国际教育的不同范围,又可以把国际教育具体划分为国别教育、区域教育、跨国教育和全球教育。国别教育是基于比较视野对某一国家的教育整体性发展进行的研究,区域研究是基于比较视野对某一地理、文化或经济发展区域的教育整体性发展的研究,跨国教育主要是对国际教育交流与合作的整体性发展进行的研究,全球教育主要是对国际教育发展的整体性特征及变革趋势进行的研究。在这里,比较不是一种技术层面的具体方法,而是一种整体研究取向。从具体研究方法而言,通常要综合运用文献研究法、统计分析法、田野考察法、个案分析法、历史分析法等多种研究方法。由于这一圈层是比较教育研究对象的主体部分,因而构成比较教育学科体系的主体层。

第三圈层是教育比较研究,在研究对象上体现为具体的教育事实,在方法体系上体现为具体的比较方法。这一圈层的主要内容是运用比较方法对世界各国的教育事实进行的研究。这一层次的研究大多集中在教育的微观层面,研究的问题非常多样,研究成果也相当丰硕。由于其研究范围非常广泛,几乎可以涉及所有教育学科,因而这一圈层是比较教育学科与教育其他学科相交叉的公共领地,具有明显的交叉性。比较教育学科与其他教育学科的交叉主要是指这一圈层的研究,它是比较教育学科体系的拓展层。

之所以把比较教育的学科体系称为三圈层、多交叉结构,是因为三个层次和多个交叉不是在一个平面上的层次、交叉结构,而是一种立体性的圈层、交叉结构。圈层体现了比较教育的研究范围和比较方法的层次性,表明了比较教育学科与其他教育学科相区别的独特性,而交叉体现了比较教育学科与其他教育学科研究范围的交叉性,表明了比较教育学科与其他教育学科不可避免的相互联系。这一结构既说明了比较教育学科的独立性,也说明了比较教育学科与其他教育学科之间的关联性。

摘要：比较教育究竟是不是一门学科，一直引起人们的争议，随着比较教育研究范围的进一步拓展，这一问题更是遭到人们的质疑，其中主要涉及比较教育的研究对象和研究方法两个根本性问题。从比较教育学科发展来看，比较教育的研究对象和研究方法都具有明显的层次性，由此可以把比较教育的学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。因此，比较教育是一门既具有学科独立性又与其他教育学科相交叉的教育学科。

关键词：比较教育,比较教育研究,学科体系

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军事物流学科知识体系探析 篇9

一、军事物流学科属性

1. 军事物流的概念

我军在上个世纪90年代初提出“军事物流”概念。后勤指挥学院王宗喜教授把军事物流定义为“军事物资经由采集、运输、包装、加工 (生产) 、仓储、供应等环节, 最终抵达部队 (用户) 而被消耗, 从而实现其空间 (或者与归属一并) 转移的全部过程”。后勤工程学院王丰教授等认为“军事物流是指为满足部队平时供应和战时保障而产生的物流活动”。另外, 国防大学孙宝龙教授把军事物流定义为“用于军事目的的物质资料的物理性空间流转, 是创造时间性、场所性军事价值的军事经济活动”。伴随着实践的深化, 军事物流的概念将得到不断发展和完善。

2. 军事物流学的研究对象、范畴、任务、方法

军事物流学的研究对象军事物流系统。它的研究内容主要包括军事物流学科属性、基础业务操作、管理技术、技术标准、设施设备、系统集成与管理、供应链整合及军事物流前沿理论等方面。其研究任务是建立并完善军事物流学科理论体系, 揭示军事物流活动规律, 指导军事物流实践, 研究以满足部队需求为目的的总成本优化方法。目前, 研究方法主要有系统研究法、计算机模拟研究法、理论与实践相结合研究法、定性与定量相结合研究法、借鉴类比研究法等。

3. 军事物流学的学科性质及其与其他学科的关系

军事物流学是一门综合性的交叉学科, 是物流学的一个分支, 具有系统科学的特征, 属于应用科学范畴。军事物流学需要应用系统学、运筹学、经济学、统计学、管理学、计算机技术、网络技术等方面的最新成果和内容, 也需要应用现代科学方法论, 它是社会科学与自然科学、管理科学与工程技术科学、经济科学与技术科学的交叉。

军事物流学在长期的发展中, 涉及的领域越来越广, 形成了一门内容丰富的综合性学科。但军事物流学不是一门孤立的学科, 它存在于整个军事学的大系统之中, 它是狭义的军事后勤, 与军事学的其他学科如军事仓储学、军事交通学、军事经济学、油料勤务学、营房勤务学、军需勤务学和军械勤务学等有密切的关系。这些学科相互渗透、相互影响、相互制约, 促进了整个军事科学体系不断发展进步。

二、军事物流学科知识体系框架的构建

1. 构建原则

一是汲取现有研究成果, 符合中国军队特色。知识体系的建立需要借鉴国内外先进理念, 不但要将当前军队学者在军事物流学科体系构建方面的研究成果吸收, 而且也要融合国内外地方物流成熟的研究成果。同时应结合军队实践情况反映出军事物流军事性、经济性、复杂性、服务性、不确定性、不均衡性等特点, 建立的体系应有别于地方物流学科体系。

二是兼顾知识体系的完整性和开放性。军事物流学科知识体系应尽可能覆盖军事物流所涉及的各方面知识, 包括军事物流要素、技术、组织、供应链等环节及其综合集成研究等内容。另外, 任何新的与军事物流相关的概念、理论、技术等内容都可以添加到知识体系中, 构建体系是应为未来的新知识预留一些接口。

三是逐步完善和取得广泛的认同。军事物流学科知识体系的构建是一个逐步完善的过程。首先要完成的是一个军事物流学科知识体系的框架。对已形成共识的内容可以先写入;对少部分人有不同意见的内容可以先写入, 经过实践检验后有必要时再修改;对有较大争议的内容可先不写入, 待取得共识时再补充。该体系应反映在军事物流实践中证明是正确的、是适用的, 以及能够被广泛认同的内容。

2. 军事物流学科知识体系框架

基于如下几点作者构建了军事物流学科知识体系框架 (见表1) , 一是采用模块化设计思路, 模块化设计便于日后补充修正知识体系的内容;二是以军事物流功能环节和军事物流系统集成为主线进行知识体系的组织和划分;三是结合军队现状、突出军事特色;四是吸收系统论、运筹学、经济学、管理学、物流学的相关知识;五是集成现代电子信息技术及物流管理技术的最新发展。

军事物流学科知识体系的核心内容由基础理论、初级应用理论、高级应用理论、实践领域知识四大模块组成。其中, 基础理论由军事物流发展史、军事物流概念、军事物流思想, 军事物流发展方向, 军事物流学科属性、军事物流前沿理论等内容组成, 侧重于揭示军事物流的客观规律, 构成了军事物流学科知识体系的核心层。

初级应用理论和高级应用理论构成了军事物流学科知识体系的基础层。初级应用理论由军事物资采购、军事物资运输、军事物资储存、军事物资包装、军事物资装卸搬运、军事物资流通加工、军事物资配送、军事物流信息管理等部分的理论、假设、技术、工具、方法、技术标准等内容组成, 其内容与技能要求主要是规范的科学与技术, 侧重于研究揭示军事物流活动的一般规律。

高级应用理论主要是指军事物流要素、技术、组织与军事物流链管理等的集成及集成关系研究, 包括军事物流系统的集成与管理和军事供应链一体化两部分。军事物流系统集成与管理涉及军事物流系统设计理论、军事物流系统体制建设、军事物流法制建设等内容。而军事供应链一体化主要包括军事供应链各功能环节之间的衔接与集成, 军事供应链的协同等内容。

实践领域知识是指军事物流活动发生在供应、制造、流通和消费等所有环节, 如从军事物资计划经过物资筹措、储备直到物资保障的过程, 是军事物流在我军的实践现状。所以, 这些知识就构成了军事物流学科知识体系的应用层。

见左页表1军事物流学科知识体系框架

三、结束语

学科理论体系 篇10

一物质闭路化学循环的理论依据

在出现生命之前, 地球上的无机物就在太阳能、火山、地热、闪电等的作用下, 进行着物理与化学闭路循环, 称地质化学循环。那时大气组成呈还原性, 在还原性气氛下的无机化学循环中, 会偶然合成出有机物, 并聚集为局域性的“原始 (有机) 汤”。“汤”中有机聚集体会偶然在结构上成为线粒体, 可促进 (催化) 光合作用, 称“化学进化”阶段。“光合作用”是生命起源的首要条件, 使“汤”中有机质快速增殖, 不再依靠无机反应偶然合成途径了。从此开始了“生物地球化学循环”, 直至智慧人类的出现, 称“生物进化”阶段, 大气由还原性变化为氧化性, 海洋变蓝, 大地变绿, 生命体主导了地球表层的性质与外貌, 称“生物圈”, 这就是盖亚假说。人类至今还未发现宇宙中还有第二个有智慧生命的星球。

人类为改善自身的生存条件, 用智慧创造了社会生产力, 又称人类文明, 已历经了数万年原始文明, 数千年农业文明, 近三百年的工业文明, 正在向生态文明演进。在工业文明之前, 社会生产力完全寄生在自然生产力 (又称自然承载力) 之中, 偶有不规范行为, 如战争等, 都还在自然生产力修复能力范围内。但工业文明以地下矿产与古生物化石为其产生与发展条件, 超出了生物圈常规活动范围, 社会生产力与人口两者竞相呈指数增长。然而这两类不可再生资源很快就会枯竭, 怎么办?这就是工业文明不可持续性问题。

工业文明的这种不可持续性是由它的开放线性生产方式引起的。

这些不可再生资源最终都变成了废弃物, 必然后果是:这些不可再生资源枯竭后, 社会生产力该如何继续发展;这些废弃物已经破坏了自然生态系统的良性循环, 开始动摇人类的生存基础。这是一个事件的双重表现。唯一出路是社会生产力也要像自然生产力那样, 实行内部的“物质闭路循环”, 摆脱对地下矿产资源的依赖;并创建工业能源人工可持续供给系统, 摆脱对化石能源的依赖。前者称“循环经济”, 后者称“低碳技术”。两者是统一的, 循环流动必须有动力保证源, 故“低碳技术”应包含在“循环经济”之中。“循环经济”的关键是“废弃物资源化”, 如图2所示, 形成封闭循环系统。

循环经济要求社会生产与消费的每个环节都要“节能减排”, 最后的废弃物必须资源化。低碳技术应包括:节能技术;可再生能源技术 (实属太阳能) ;核能技术, 包括裂变能与聚变能, 后者称“人造太阳”。核能遵循爱因斯坦的质能公式E=mc2, 即质量 (m) 与能量 (E) 是可以互相转换的, 超出了化学范围。可以猜想, 质能转换也应呈闭路循环, 因为有质能守恒定律, 只是循环周期可能比地球年龄还长, 属宇宙学研究对象。

用化学热力学理论证明“物质闭路化学循环”的可行性, 并不困难。可以说在自然界与化学加工过程中随处可见, 只因单个具体的人为生产目标与反向循环均背道而驰, 从而被人们完全忽视了。尤其是“废弃物资源化”问题, 被工业资本的利润法则阻吓在人们正常思维之外了。

通常将蒸汽机的发明当作工业文明的开端。然而制造蒸汽机必须以金属材料为前提。金属氧化物高温碳还原技术在“炼金术”之前就相当成熟了, 是“火”的产物。所以“火”与高温才是工业的最早源头, 属高能耗过程。炼金术士们的功劳是发现了酸与碱, 才有了后来的工业酸碱制造技术, 再加上高温技术, 分离出了各种纯物质, 包括元素单质。在此基础上建成了现代化学科学, 证明了自然界及人类创造的一切物质都由门捷列夫周期表中94种自然元素组成。元素原子的核外价电子相互配对, 构成了形形色色、千变万化的物质形态与功能。这就意味着价电子属性是物质其它一切功能属性的本源。94种元素中非金属元素22种, 金属元素72种, 在价电子配对时, 前者呈阴性, 后者呈阳性, 或者说前者偏酸性, 后者偏碱性, 阴阳互补才成其为常态。有机物 (包括生物) 以非金属碳元素为骨架, 呈还原性, 也偏酸性, 无机物以金属氧化物为骨架, 呈氧化性, 偏碱性。

可以将化学反应归纳为两大类:一类是反应前后原子价态不变, 以离子反应最典型, 酸或碱往往是推动力。可以证明“酸—碱—盐人工闭路化学循环”是构建“无机物人工闭路化学循环”的最基础技术范式:

另一类是氧化还原反应, 反应前后原子价态有变化, 内能变化大, 是生物反应的主体, “光合作用”是其推动力。无机反应中也有氧化还原反应, 但一般要有氧化剂与还原剂存在, 最常见的是空气中的氧气与古生物化石碳。例如炼铁工业的物质闭路化学循环流如图3所示。

初看是一个最典型也是最古老的纯无机化学反应过程。但上天赐给的O2与C是光合作用的产物, 与生命过程有关。如果进一步考察工业氧化剂与还原剂的生产工艺, 会发现氧化剂的源头就是空气中的O2, 还原剂的源头是生物质。此外还有电化学方法, 即H2O电解, 属高耗能工艺。

此反应应包含在光合作用的反应机理中。

自然界的一切有机物均源自生物, 是生物死亡后的残体。原因或许如开头已指出的, 与生命起源过程有关, 有机物闭路化学循环与生命过程是一体的。故“物质闭路化学循环”分“有机物闭路化学循环”与“无机物闭路化学循环”两大块。“有机物闭路化学循环”的推动力就是刚才所述的“光合作用”, 将CO2还原为有机物与O2, 经动物与微生物代谢, 又回到CO2:

有机物在地质化学作用下可分解成H2O与元素碳:

成为天然氧化剂与还原剂。

在可预见的将来, 光合作用都是工业无法替代的, 这就是农业的“不可替代性”, 也说明工业脱不开农业的支撑。

物质闭路化学循环可以一般表述为:

物质单体或系统从化学状态 (A) 变化到化学状态 (B) 之后, 又从化学状态 (B) 变回到了化学状态 (A) , 谓之闭路循环。这里的弧线箭头表示动力学路径与方向, 与平行双向直线箭头所表示的可逆过程不同, 这里是指不可逆过程。化学状态指状态表征函数, 由组成 (含体积) 、内能、熵三个状态函数值确定。状态变化表明至少有一个状态函数值发生了改变。如果再追根朔源, 则是物质的三属性:质量, 能量, 结构。质量是组成元素原子量的总和;能量首先指内能 (U) , 或由内能衍生的热焓 (H) , 赫氏自由能 (F) , 吉氏自由能 (Z) , 只为使用方便;结构与功能一体, 指原子或原子集团的空间排列, 用熵函数 (S) 计量。如果“熵”向外传递, 就称“信息”。所以维纳说“信息就是信息, 既不是质量, 也不是能量”。但三者密不可分, 从三个不同侧面计量物质的本质特性。同理:“物质流”会同时伴有质量流、能量流、熵流。

化学热力学的主要任务是判断化学反应能否自动发生, 及其发生的方向与极限。在一个均相隔离系统内, 化学反应自动发生的方向是ΔS>0, 极限是ΔS=0。在一个均相封闭系统内, 即与外界只有热能交换, 无质量交换, 化学反应自动发生的方向是ΔF<0, 或ΔZ<0, 极限是ΔF=0, ΔZ=0。

说明温度 (T) 对ΔF, ΔZ值有很大影响, 也表明有“熵”存在, 且S>0。这就是化学高温技术的理论依据。

顾名思义, 显然“物质闭路化学循环”系统是一个封闭系统, 与外界不能有质量交换, 但有热量交换。按上述封闭系统热力学原理, 似乎应有结论:在正向过程与逆向过程中, 只能有一个是自发的, 另一个必然是非自发的, 故“物质闭路化学循环”不成立。且慢, 热力学封闭系统是指单相均匀系统。在多相封闭系统内可允许有多个单相开放子系统存在, 这些开放子系统都将是自发的, 而且是开放的, 相互衔接可到达非自发过程的目标。最简单的多相封闭系统是两相封闭系统, 因相间有物质交换, 应看成是由两个单相系统组成。“物质人工闭路化学循环”系统肯定是由多个多相开放子系统组成的封闭系统。故有结论:一个自然非自发过程可以转化为多个人工自发性开放系统的组合, 以到达该自然非自发过程的目的地;如果与该非自发过程的反向自发逆过程衔接, 就可组成“物质人工闭路化学循环”封闭系统。可以一般地描述为:

以索尔维制碱为例, 说明上述原理。其总反应式:

索尔维法由四个人工自发多相开放子系统组成:

即索尔维法完成了这个自然非自发过程的目标。如果与逆向自然自发过程衔接, 就构成了“物质人工闭路化学循环”封闭系统。然而没有人会在现场立即使用这个逆向自发过程, 这与生产目标背道而驰, 故此类闭路化学循环无实用意义。这种情况在化工生产过程中随处可见, 也正因为“无实用意义”而被人们完全忽视了。然而这种“无用性”是有时空限制的, 如果 (1) 式工具性的酸—碱—盐人工闭路化学循环成立, 工业废弃物资源化的技术经济难题就可迎刃而解了。当然还需要有上天赐给的廉价氧与碳两种单质。有了强酸、强碱、强氧化剂、强还原剂, 再加上高温, 还有何种工业物质不能闭路循环呢?剩下的就只有技术经济问题了。

二“酸碱联产”的独特性, 工具性与经济性

以上对自然史与化工工艺的理论分析, 只为追朔问题本源, 找出历史分岔点, 寻求新的途径。上述化学热力学分析均局限于纯物质的化学反应, 而矿物原料很少是纯物质, 有用成分只占一部分, 称“品位”, 即有用成分所占重量百分比。多组分分离在化学加工中占有重要位置, 一般都有前处理与后处理两个附属工序, 如图4所示:

前处理与后处理的主要任务是组分分离, 排出废弃物。“废弃物”是个相对概念, 与贫矿或尾矿没有本质区别。化学反应改变物质化学状态的目的有两种, 一种是产品所要求的, 另一种就是为选择性分离。选择性化学分离的原料与前后处理所用辅料都以酸碱为主, 它是化学加工中最基本的工具性物质。因此酸碱廉价易得, 并循环再生就成为问题的焦点。

“废弃物资源化”是一个比“环境污染”大得多也深刻得多的命题。人们说“废弃物是放错了地方的资源”, 虽有调侃之意, 却也道出了问题的本质。“放错了地方”指的就是环境污染, 资源化才是“治污”最彻底的办法。

我们的重大技术突破就是发现了“酸碱联产”新方法与新工艺:

有两条基本技术路线:

还有其它碱金属强酸盐, Na+只是代表, 对K+也适用。现以Na Cl, NH4Cl为例, 作简略工艺流程说明:

均由两个多相反应步骤组成, 一步制酸, 另一步制碱, 不可能更简短了, 因为酸与碱必须隔离开来。AO与BO称转化剂, 与催化剂概念不同, 不是降低活化能, 而是化学能转化的“二传手”, 直接参入化学反应, 形成明确有形的中间产物, 使产酸过程与产碱过程绝然分开, 同时又在两步之间再生循环, 无理论消耗。由此可见, 这是最简捷、最典型的清洁生产, 原子利用率100%, 成为最基础的“酸—碱—盐人工闭路化学循环”技术范式。

有“先制酸后制碱”与“先制碱后制酸”两个途径。尤为奇特的是先制酸转化剂与先制碱转化剂似乎都是“唯一”的, 10年来一直未能找到替代者。有关理论上的论证还有待继续深入。

“酸碱联产”在理念上完全不同于当今的酸碱工业, 强调就地生产, 就地使用, 循环再生, 将其直接融入具体的产品生产工艺之中, 不再外购酸与碱。我们发现, 这是构建清洁生产新工艺最有效, 最简捷的普适性办法。特别是无机盐工业, 几乎无例外地有此功能, 典型事例已有铬盐工业清洁生产新工艺, 磷肥与磷酸盐工业清洁生产新工艺, 硼酸盐工业清洁生产新工艺, 等等。当今的酸碱工业是在资本主义市场经济条件下形成的, 生产厂自身只生产, 不消费, 以商品供应市场。所以制酸工业与制碱工业一直是分离的, 鸡犬之声相闻老死不相往来, 生产厂自身就存在环境污染。酸碱作为工业基础原料, 使用后几乎不会返回原生产厂去再生, 使酸—碱—盐闭路循环断链。工业废酸废碱成为无机污染的源头。重金属污染主要就是可溶性重金属盐流失造成的。在废弃物资源化过程中, 如果仍然依靠外购酸碱, 不但成本难以过关, 更重要的是多组分综合利用受阻, 二次污染难于克服。故废弃物资源化的要点就是多组分一次性全利用, 被戏称为“吃干榨尽”。对无机废弃物而言, 最后的残渣也要达到建筑材料的质量要求, 废水达到农业灌溉水要求。

“酸碱联产”的要害, 或核心是强酸制造。工业无机污染主要也是酸污染。我们研究工业废酸与废碱回收技术多年, 其中废酸回收始终未能突破技术经济关。主要原因是杂质分离与酸浓缩两个环节都很艰难。现在我们已充分证明, 最经济的途径是先中和成盐, 分离出杂质, 盐再水解联产酸与碱。从这一结论中也可看出“酸碱联产”的经济性。当今的制酸工业几乎全部采用氧化还原途径, 比盐水解途径的能耗高得多。再加上酸碱联产工艺简短, 设备投资低, 自产自用, 无运输与销售环节, 无原料成本, 故经济性毋庸置疑, 正接受市场考验。

强酸强碱盐无疑是盐类中最难水解的, 其它盐类水解都相对较容易。特别是在与应用对象一体化时, 酸作为中间物, 往往勿须设置专门的纯化、收集与中间贮存设备, 只需动态隐性存在即可。由于隐性浓度极低, 设备腐蚀轻微, 称“广义酸碱联产”, 工程意义重大。2008年初, 当我们将广义酸碱联产技术用于木质纤维素三组分分离时, 偶然发现了“腐植酸化学转化法”, 诞生了“生态化工”新分支学科。因此, “腐植酸化学转化法”也应归入“酸碱联产”范围, 因其特殊用途, 还是独立为宜。

当今庞大的制碱工业又处在一个历史新十字路口, 属产业结构调整行业之一。路布兰法制碱是整个化学工业的鼻祖, 盛行一百年, 于上世纪初被索尔维法彻底淘汰。现在索尔维法因Ca Cl2集中污染问题又被淘汰了, 第三代候德榜联碱法与电解法 (氯碱) 并驾齐驱, 以高耗能与超大规模为特征。与时代要求不符的弱点已经突现, 核心是NaCl中Cl-的出路问题, 候德榜称Cl-的集中污染是制碱工业的“致命弱点”。应用“广义酸碱联产”技术, 将制碱与化学腐植酸联成一体, 可以克服当今制碱技术的所有弱点, 我们称第四代制碱技术, 产业化示范工程正在进行中。此外, Na2SO4, KCl制纯碱难题也同时得以完全解决, 称之为“盐卤多组分一次性全利用”。

三“化学腐植酸”的独特性, 工具性及经济性

当今的知识结构似乎告诉人们, 有机废弃物只能在生物地球化学循环中被消纳, 即由微生物 (分解者) 降解成CO2与H2O, 再由植物的光合作用转化为碳水化合物。至今工业与农业中大量有机废弃物都在走这条路线, 是最大的无效CO2排放源, 比工业燃烧有效CO2排放量还大。例如工业有机废水的厌氧与好氧发酵。但许多高浓度难降解有机废水, 特别是含酸或碱的有机废水, 重金属有机废水等, 微生物降解法很难奏效。更严重的是大量有机资源的浪费, 如农业秸秆, 森林枯枝败叶等。

有机污染古已有之, 贫穷落后的象征:肮脏、恶臭、疾病发源地、瘟疫传播媒介等。人的平均寿命长期低于40岁, 50称大寿。工业文明使有机污染的形态发生了很大变化, 但根源未变。工业生产出的千万种自然界不存在的有机物, 毒害着自然生命体, 特别是农药, 抗菌素, 激素, 化肥等使农产品质量下降。人均寿命虽然延长了, 但健康与生殖能力在下降。总之微生物矿化这条自然途径并不完全符合人类利益, 是环境污染的第一杀手, 人类应该有所行动。

自然界有机物除生物地球化学循环外, 还有一个常被人们忽视的“植物养分循环”, 如图5所示。

光合作用是植物的整体行为, 除上部叶绿素的光能代谢之外, 植物根系还必须为植物体提供各种营养元素, 包括叶绿素的合成等。植物没有“根”就难于成活, 这是常识。“根”从土壤中吸取水分及其它各种营养元素, 这时腐殖质就起着决定性作用。腐殖质是腐植酸类物质与微生物种群的共生体。自然腐植酸类物质均是由动植物残体在微生物不完全降解时, 中间残留下的一大类生物高分子化合物, 残存率很低, 化学与生物学稳定性都较强。当今工业用腐植酸均从褐煤或风化煤中提取。

在整个农业文明时代, 直至石油农业之前, 腐植酸类物质在农业“植物养分循环”中一直起主导作用, 称之谓“传统有机农业”。农民在小块土地上生息繁衍, 农产品自我消费, 最终只是消耗了大部分生物质能, 植物营养元素全部返回耕地, 由土壤微生物与腐植酸类物质一起, 再联合植物根系, 进行生物固氮, 溶解土壤中无机营养元素, 勿须外施氮肥, 称之为“以地养地”。进入工业社会后, 人口快速集中到城市, 农业生产集约化, 商品化。农产品输出带走了有机氮及其它营养元素, 只得由无机化肥填补, 使植物“自然养分循环”断链。城市人口的代谢产物不能返回农业, 既是资源浪费, 又是污染源。NPK化肥只是补充三种大量元素, 营养成份不可能齐全, 农产品质量下降, 土壤退化, 生产成本升高。上世纪70年代初就知道“石油农业”不可持续, 提出了“生态农业”概念。80年代又提出“有机农业”与“有机食品”概念, 明确规定不施用化肥, 不准用化学农药, 动植物生长激素, 抗菌素;拒绝基因工程生物及其产物进入食品生产领域。但至今“石油农业”大局无法撼动, 无机化肥工业还在大力发展, “植物养分循环”遭破坏的局面还在扩大。

我们的重大技术突破是在广义酸碱联产研究中偶然发现了“腐植酸化学转化法”, 立即意识到它对有机废弃物资源化的重大意义。生产方法简单易行:一切有机废弃物, 包括废塑料, 粪便等与碱土金属或氨的强酸盐, 再加上少量助剂, 在密闭压力容器中170℃反应2~4小时, 即为黑色、PH<2.0的腐植酸类物质。残液为小分子的黄腐酸溶液 (黄色) , 是良好的叶面喷洒液, 或液体肥料。此操作类似于超高温灭菌, 无其它任何特殊要求, 一般不锈钢材料即可, 无毒, 无臭, 无规模限制, 不会有经济障碍, 适于在广大农村推广。为了与当今的自然微生物法腐植酸相区别, 称为人工化学法腐植酸, 简称“化学腐植酸”。

一般碱土金属离子 (Ca2+, Mg2+等) , 离子, 及Cl-, 还有杂质SiO2, Al3+, Fe2+等, 是无机废弃物的最后形态, 都是良好的缩合原料。反应机理可初步认为是强酸盐的高温水解产生了隐性强酸, 使有机质水解成有机酸, 并与Ca2+, Mg2+, Fe2+, 等阳离子结成有机酸盐, 然后高温缩合成腐植酸类物质。尤其特别的是无机转化为固定有机胺基, 碱性降低。酸性与高温是缩合的必要条件, 其它重金属强酸盐也有此性质, 但不能直接用作肥料, 可用作治理工业重金属污染的强有力手段。在固态条件下, 重金属离子与有机质分离应是比较容易的。

化学腐植酸类物质还可以从可溶性有机废液中提取, 与当今工业中常用的厌氧与好氧发酵过程相反, 不是将可溶性有机物降解成CO2与H2O, 而是将之缩聚成腐植酸大分子从溶液中沉淀出来。例如秸秆纸浆黑液资源化一直是世界难题, 采用腐植酸沉淀法不仅可回收有机质, 还可直接回收碱, 有独立经济效益, 是一项具有普适性价值的重大成果, 在“生物质炼制新产业”中, 它在经济上也起着决定性作用。

四“生态化工”两个新技术范式的互补性与完备性

“酸碱盐闭路化学循环”与“化学腐植酸闭路化学循环”构成了“生态化工”新学科的两大基础技术范式, 前者是实现“无机 (废弃) 物人工闭路化学循环”的新工具, 后者是实现“有机 (废弃) 物人工闭路化学循环”的新工具。这两个新技术范式是互补的, 即你中有我, 我中有你, 如图6:

这是一个内涵丰富的“物质人工闭路化学循环”技术路线图。图中“酸碱联产”与“光合作用”两相对应, 是“生产者”:生产酸、碱、氧化剂、还原剂, 再加上高温, 构成完整的“化学驱动力”。“动物消费”与“工业消费”两相对应, 是消费者, 也是废弃物多级利用的执行者。两类废弃物最后在“化学驱动力”的驱动下再生。这两个新技术范式构成了工业与农业一体化的“社会物质人工闭路化学循环”封闭系统。社会生产力的大小由循环速度决定。这就是“物质人工闭路化学循环”新原理的完备性。

从中可以清楚看出“生态化工”与“工业生态学”的本质差别。“工业生态学”是1989年美国学者Frosch从“工业代谢”概念出发, 将上个企业的废弃物作下个企业的原料, 统称“生产者”, 产品使用者称消费者。而“生态化工”的生产者是“酸碱联产”与“光合作用”, 工业消费者包括工业生产与产品消费全过程, 消费对象是“酸”、“碱”, 氧与生物质。所以我没有用“动物代谢”与“工业代谢”这两个对应词。由于“工业生态学”只局限于工业系统, 所设想的“生态工业园”是不可能完备的, 至今国内外都只有个别案例。“工业代谢”成不了普遍规则, 只是过于简化的类比。

“化学腐植酸”循环是半人工的, 仍然要依赖自然光合作用, 只是用人工化学法代替了自然微生物法, 无毒无臭, 便于贮存和运输, 在城市与农村之间构成了大范围的植物养分循环系统, 以全面替代“石油农业”, 是对“传统有机农业”在新技术基础上的“螺旋式回归”, 称之为“生态有机农业”。

我们似乎是在描绘一幅“生态化工太极图”:鱼眼是“酸碱联产”与“化学腐植酸”, 两个新技术范式是阴阳互补的鱼身, 构成了工业与农业一体化的圆满实体:“物质人工闭路化学循环”封闭系统, 是“互补性”与“完备性”的美妙统一。

这个封闭的“物质人工闭路化学循环”也不是绝对的, 实际上还是要与自然生态系统进行传统的物质交换, 如CO2, 农业灌溉水排放等, 进入生物地球化学循环中的大气与水循环。只是两者不再有对抗, 而是和谐共生。

从“生态化工”新技术体系中, 可以得出当今技术、经济、社会、文化等诸多热点问题的新答案:

(1) “循环经济”的根本是“废弃物资源化”, 比“环境污染”概念大得多, 也深刻得多, 是从“工业文明”不可持续性出发的。

(2) 工业与农业一体化的途径是农业包容工业, 而不是工业包容农业。“工业反哺农业”说法在逻辑上有毛病。

(3) 将“生态工业园 (区) ”规划局限于工业与城市是极大的“误区”, 属“工业生态学”的误导, 必须包含“化学腐植酸”新产业, 以直接与农业衔接。

(4) “生态有机农业”是对当今“生态农业”与“有机农业”在质上的提升与统一, 是全面替代“石油农业”切实可行的唯一途径, 也是“传统有机农业”在新技术基础上的“螺旋回归”。

(5) 西方发达资本主义国家的“工业化老路”不应用“先污染、后治理”来标定, 而应由“开放线性生产方式”来定义。这条路还未走到头, 尤其是发展中国家还是在沿着这条路追赶着, 我国也不例外。这是当今世界最大的政治问题。

(6) 新路应指“循环经济”, 是世界经济发展整体方向性问题, 是“工业文明”向“生态文明”转型的落脚点。我国可先走一步, 称“跨越式发展”, 应是中国特色社会主义“科学发展观”的宗旨。

(7) 我国第二次“跨越式发展”应优先发展“生态有机农业”与乡镇“生物质炼制新产业”, 以避免农业人口过分向大城市集中, 既是解决我国“三农”问题最切实可行的途径, 又是“扩大内需”难得的大市场。

(8) 应将“生态工业园 (区) 规划”这一虚幻性风潮改换成切实可行的“县级区域循环经济规划”, 开展“农业经济工业化”的全民运动。可充分发挥共产党领导下的中国特色社会主义制度的强大组织功能。

五循环经济—绿色产业—低碳技术

“循环经济”概念1998年从上海登陆进入中国, 立即引起我国高端人士的关注。从2004年开始, 国内各种有关书籍大批涌现, 给我们提供了良好的学习条件。2008年在我们建起了“生态化工”新学科的技术框架之后, 才意识到它与“循环经济”的血缘关系。“循环经济”是“物质闭环流动型经济”的简称, 1965年英国经济学家Boulding在“地球像一艘宇宙飞船”一文中最先提出, 1994年德国在“循环经济与废物处置法”中第一次正式使用。但令人感到奇怪的是, 国内学界都不用“物质闭环流”去定义“循环经济”, 而要用3R技术原则去定义。似乎都不太愿意正面回应这个本质性命题, 或许认为这只是一个乌托邦式的可望而不可及的空想。

3R技术原则是上世纪八十年代初美国杜邦公司提出的“3R制造法”, 九十年代初用以定义“清洁生产”概念。1996年我们着手研究酸与碱的回收与再生循环问题时, 指导思想就是3R技术原则 (Reduce Reuse Recycle) , 从“污染防治”观念出发尽量做到“少排”与“达标排放”。研究重心从“末端治理”转到“源头治理” (Reduce) 。然而, 如果从不可再生资源的不可持续性出发, 就不能容忍这个“排”字。“物质人工闭路化学循环”如果成立, 就要放弃“少排”与“达标排放”概念。显然, 3R只是一种模糊的定性的意愿, 既无具体指标, 也无共性技术, 与“生态工业园”概念一样, 难于形成具体执行力, 很容易陷入“概念遊戏”之中。

例如, 近年来, 我国各级地方政府以“生态工业园 (区) 规划”作为执行“循环经济”的突破口, 而且仅仅局限于工业与城市, 还要经国家审批注册。几年下来已批准的三十多个规划难于严格执行, 大多流于形式。制定规划的专家学者也越来越感到“无从下手”, 出现了所谓“规划怪圈” (段宁语) :“污染越重的地方, 规划越好搞, 污染越轻的地方, 规划越难搞”。事实上全世界都只有个别案例, 中国至今也只有“贵港生态工业园”能真正坚持住, 且与农业有关。前已指出, “工业代谢”是一个似是而非的概念遊戏, 产业链能延多长呢?按照动物食物链十分之一规则, 最多三级。问题是废弃物利用是一个具体的技术经济问题, 仅有愿望不能代替经济效益。还有如2009年12月哥本哈根会议之后, “低碳经济”一词在我国形成了一股“龙卷风”, 声音盖过了“循环经济”, 各种吓人的用语令人振奋。甚至认为“低碳经济”比“循环经济”更重要, 或用“绿色经济”将二者统一。然而冷静之后发现, 只不过是“循环经济”的一部分, 即“循环流”动力问题。最近有人用“低碳技术”一词代替“低碳经济”, 用“绿色产业”代替“绿色经济”, 应是科学与求实的。以科学名义呈现的“浮躁”, 最容易使人误入歧途。

一般来说, “物质闭环流”有物理的, 化学的, 生物的, 社会的, 全球的等等, 例如天气预报中的大气环流。“循环经济”指的是社会生产力中总体物质的闭路循环, 目的是摆脱对地下矿产与古生物化石燃料的依赖。国外强调废弃物分类回收与法律法规。我国则强调“清洁生产”与“生态工业园”, 属微观经济领域, 在概念上陷入困境。仍然从传统的“环境保护”观念出发, 强调“少排”与“达标排放”。这就潜藏着对“物质闭路循环”的疑惑态度。废弃物完全资源化才是问题的本质, “环境保护”自在其中。废弃物资源化必须贯穿在社会生产各级层面。我国学者提出了 (3+1) 模式, 即小循环, 中循环, 大循环;外加废弃物分类回收与利用 (日本称第四产业) 。按照生态化工的技术体系, 可以对 (3+1) 模式作如下修正, 如图7所示。

无论小循环、中循环, 还是大循环, 都是要实行废弃物的资源化, 只是经济核算执行规模不同而已。即使是在单个企业内也能做到废弃物全部资源化, 只需在开头增加酸碱联产, 在结尾增加化学腐植酸两个工序即可, 是构建“清洁生产”的普适性新方法。如因规模太小不经济, 可加入“生态工业园”。“生态工业园”本质上属于“规模经济效益”问题, 充分发挥相关企业之间的协同作用, 如交通运输工程, 共用废弃物资源化工程, 共用能源工程等, 根本办法也是建设“酸碱联产”与“化学腐植酸”共用工程。在中循环中, 创建“生态有机农业园”才是最重要的, 是全面打破目前“生态农业”与“有机农业”僵局, 取代“石油农业”的唯一出路。以乡、镇、自然村、农场、果园、大型养殖场、农副产品加工厂等为单元, 以自产有机废弃物与周边水生杂草等作主原料, 转化成腐植酸肥料, 饲料添加剂, 微生物农药, 沼气等。工业与城市有机废弃物, 包括生活垃圾, 粪便等, 也应就地制成便于运输与贮存的腐植酸类物质, 返回农业, 或部分用于发展新型“城市农业”。生态有机农业还应包括小规模、分散性的非碳质可再生能源产业, 实现农用物质人工闭路化学循环与农业与农村能源自给两个目标。 (3+1) 模式中的“1”是工业与城市新能源产业。

工业与农业一体化的实质是农业经济工业化, 以大幅提高农业劳动生产率。其技术经济模式应是“县级区域循环经济”, 以发展小城镇绿色新产业为主体, 特别是“生物质炼制新产业”, 与农用生物技术产业。这是未来废弃生物质多级利用与人工闭路化学循环庞大产业链中的首要环节。具体技术内容是, 应用上已指出的强碱再生循环新技术, 实行木质纤维素三组分 (纤维素、半纤维素、木质素) 分离, 使之成为有机材料工业与发酵工业的原料, 最后含有机质与矿物成分的残渣就是高级腐植酸复合肥。全套技术已经成熟, 正在接受产业化考验。

“生态化工”绝不是否定现行的工业技术, 只是填补现有工业技术的不完备性, 用以改变现在的线性生产与消费方式, 摆脱对地下矿产资源的依赖, 没有任何工程技术或经济上的障碍, 只是观念问题。特别是有机物的闭路化学循环, 只是人工强化光合作用, 摆脱有机材料工业对古生物化石原料的完全依赖。事实上当今三大有机合成材料工业 (橡胶、塑料、合成纤维) 均起始于上世纪四十年代之后, 以石油, 天然气与煤为原料。之前的有机化学为天然有机化学, 汽车轮胎靠天然橡胶。今后三大有机合成材料工业不会削弱, 汽车轮胎也不会再回到依赖天然橡胶的局面。新的有机原料必然是废弃植物秸秆, 森林枯枝败叶, 各种水生杂草等可再生自然有机物, 再加上有机产品自身的循环再生。所以这是一个庞大的新型产业群。由于该原料来源分散, 质轻, 只能适度规模, 在小城镇发展有其得天独厚的条件, 是实施农业工业化、广大农民生产转移的必由之路。未来的有机化学工业必将从大城市分散到乡镇。

我们理解的绿色产业是指与植物光合作用有关联的新产业, 是“循环经济”的先锋。首先是“生态有机农业”, 以腐植酸复合肥新产业代替无机化肥工业为特征, 以“绿色食品”为发展目标。第二是“生物质炼制产业”, 即有机原材料工业及其深加工。第三是植树造林, 荒漠湿地改造, 人工沟渠湿地建设等, 又称“碳汇”产业。第四是绿色能源产业:可再生能源、核能, 及农村沼气与其它分散性可再生能源产业。生物质是最高级的生命能源, 应是原料, 而不该是燃料, 最后一级生物利用是植物化学腐植酸肥料和微生物沼气发酵。生物质直接燃烧作热源的观念必须放弃, 生物柴油只能是地沟油之类, 在我国占用种植面积, 肯定不是正确方向。

修正后的 (3+1) 模式应称之为“四级模式”。第四级除包含 (3+1) 技术内涵之外, 还有社会内涵, 如法律法规、政府管理, 社会组织等, 以及如何与自然生态系统相互衔接与促进, 称“全循环”, 又称“人工模拟生态系统”, 或“人类社会生态系统”。这就与当今社会科学中的诸多热点问题挂上了钩, 诸如:为什么中国将长期处在“社会主义初期阶段”?何谓“跨越式发展”?何谓生态文明与生态马克思主义等等, 对深刻理解中国特色社会主义, 与“科学发展观”必有助益。我们谓之“生态化工金字塔”, 将自然科学与社会科学自然衔接, 可以统一成为中华文化中的“天人合一”观。

学科理论体系 篇11

目前，马克思主义理论学科建设总体良好，发展速度较快。随着大学的扩招，马克思主义理论学科在教学的过程中遇到一些问题：

马克思主义理论内容比较专业，使得部分学生感觉枯燥。

马克思主义理论因为与初高中政治有部分重叠，在讲授重叠内容的时候很难激发学生的积极性。

马克思主义理论与现实生活中的一些案例是相冲突的，使学生很难信服教师所说。

为更好的了解学生对马克思主义理论态度，更好的解决以上问题，更好促进教师讲授马克思主义理论，更好的改进教学方，。这就是本次调查的目的。通过这次调查帮助学生更深刻的理解马克思主义理论，树立正确的价值观，人生观，世界观，坚定自己的理想。通过这次调研让学生意识到马克思主义理论的重要性。

二、调查地点

滇池学院各系院：如艺术设计系，法学院，会计学院，软件学院等。

三、问卷结果及分析

调查背景： 主要是在大二学生在学习马克思主义原理之后，拥有相当的半段能力之后

调查方法：随机调查与有组织的调查

开始时间：2015-1-10；结束时间：2015-1-16；共发出问卷：210份；实际收回：197份；样本总数：197份。

（一）调查数据及分析

第1题 为什么学习马克思主义理论[单选题]

根据调查显示，在调查的197个人中，占36.5%的人认为学习马克思理论只是为拿到大学学分，顺利毕业。50%的人认为作为当代大学生还是应该了解马克思主义理论知识，从而可以进一步了解国情，13.5%的人则认为学好马克思主义理论，为以后考研或事业单位做好准备工作。这个调查结果让马克思主义理论课教师要学会引导为什么要学习马克思主义理论，学习马克思主义理论对当代大学生有什么样的意义。正确引导学生对马克思主义理论的认识，才能学生了解学习马克思主义理论有怎么样的重要性，才能激发他们学习马克思主义理论的积极性。了解马克思主义理论对当代大学生有着重要的影响，把马克思主义理论的重要性一定让学生深刻认识到。

第2题 为什么感觉马克思主义理论枯燥？[单选题]

在调查中有33.5%大学生认为马克思理论性太强，接受起来有点困难。有26.4%认为部分教师在授课过程中纯理论太强，结合现实案例比较少，使得学生理论与现实很难统一。有40.1%认为初中、高中政治与大学马克思主义理论课部分交叉，上高中听过的内容上大学再听，就导致没有吸引力。这个调查就要求马克思主义理论课教师在授课中与高中有一定区别和深度。

第3题 学习马克思主义理论有用吗[单选题]

从调查数据显示，55.7﹪的同学认为学习马克思主义理论对以后考研或者事业单位考试很有帮助，可以帮助他们树立正确的世界观，人生观；25.8﹪的同学认为学习马克思主义理论对他们帮助不大，，这说明了有少部分同学对马克思主义理论的认识还有一定的偏差；而12.9﹪的同学选择了不知道，说明了有较少一部分人对马克思主义理论的概念比较模，需要进一步的加强认知和了解。这个调研的结果让马克思主义理论老师应该及时了解国家的大政方针政策，进行实效性教学。马克思主义理论教师应该多参加双百活动，深入基层了解相关政策的贯彻落实情况，以更透彻的给学生进行生动形象的讲授。

第4题 如何改进马克思主义理论存在问题？ [单选题]

从结果看，马克思主义理论需要迫切解决的问题，需要从两个方面，一方面教师需要提高自身专业素质，多采用案例教学，多结合学生的实际情况进行讲解，这样就能激发学生的学习兴趣，另外一方面学生需要积极参加社会实践活动，更深刻了解相关政策，更深刻了解国情。从调查的结果，马克思主义老师应该创新马克思主义理论的教学，采用多种形式的教学手段和教学方法，最大限度的调动学生对马克思主义理论课的积极性和创造性，改变以往传统灌输式教学，让学生快乐主动的去学习，主动的去预习要学的知识，学会主动学习，愿意去学的良好氛围。培养学生自主学习马克思主义理论的能力，培养他们做读书笔记的良好习惯。

（二）总结性分析

1、2、3、4题的设计为深刻了解马克思主义理论在大学教学中存在的问题，以便及时发现马克思主义理论课在教学中存在的问题，通过这四项调查，让我们马克思理论教师认识到所存在的问题，要掌握学情，对初高中知识点认真了解，在讲授马克思主义理论时一定要与高中教法有所区别，在教学过程一定要与实践多联系，多与国情相联系，让学生切实真切的感受到党的政策的存在，真正理解国家的大政方针，今后方便以后政策的贯彻落实。当代大学生对马克思主义理论重视程度不够，需要马克思主义理论教师在这方面加强正确引导。马克思主义理论课教师在授课中要讲授为什么要学习马克思主义论，突出马克思主义理论知识的重要性。马克思主义理论教师可以多鼓励学生参加社会调研，让学生切实真切的感受国家政策。

四、延伸讨论

通过这次关于马克思主义基本原理理论学科及相关学科建设情况对调查，使我们认识到到马克思主义理论课程的重要性以进一步更加深刻理解马克思主义理论内涵，从而让马克思主义理论老师更好的认真备课，增加马克思主义理论的趣味性和实效性。

马克思主义理论老师主要应該从以下三个方面来落实。

一、学习、理解和把握中国特色社会主义事业的含义和要求。马克思主义理论教师首先要通过认真、深入的学习，全面理解和把握中国特色社会主义事业的内涵和要求，让中国特色社会主义事业入耳、入脑、入心，真正了解中国特色社会主义事业，用先进的思想武器武装自己，不断提高自己的政治素质和理论修养。

二、做好自己本职工作，学好本领。当代马克思主义理论老师是祖国的支柱，民族的精神宣传者，更是中国特色社会主义事业的培养者。建设中国特色社会主义事业的需要马克思主义理论老师的贯彻和执行。当代马克思主义理论教师需要提高自身的素质、水平和本领直接影响了中国特色社会主义事业是否能够得到很好的实践，甚至决定了中国特色社会主义事业的命运。所以，马克思主义理论教师一定要认真做好马克思主义理论教学工作，认认真真、勤勤恳恳地做好自己的本质工作——做一名优秀的马克思理论教师，努力备课，刻苦钻研，勤奋研究，多学知识，为将来践行中国特色社会主义事业做好理论准备。当今世界、科学技术日新月异，知识经济初见端倪，经济全球化趋势日趋明显，国际竞争日趋激烈，作为一名当代的马克思主义理论教师一定不能在大学里碌碌无为，要明确自己的教学责任和教学目的，要充分利用优越的学习条件，不断提高自己的学识，技能、本领和才干，不断进行教学创新和教学方法改革，只有这样才能成为社会主义事业的合格人民教师。

三、马克思主义理论教师可以创新教学方法，比如说视觉成像法教学，案例教学，故事串讲教学。马克思主义理论教师要敢于创新教学方法，突破马克思主义理论在授课中遇到的瓶颈。

四、积极参加力所能及的社会实践活动。实践既是马克思主义理论教师改造客观世界能力的活动，也是提升马克思主义理论教师改革主观世界能力的活动，既是知与行有机统一的过程，也是内化转化和体现外化以及外化推动内化和巩固内化的过程。当代马克思主义理论教师必须高度重视社会实践，除了在学校教好功课外，还要积极参加各种有益的社会实践活动，在实践活动中践行和实践中国特色社会主义事业，增加自己的才干和对中国特色社会主义事业的认识和理解。

只有马克思理论教师做到以上几点，才能更好地为建设中国特色社会主义服务，为实现共产主义伟大理想奋斗终身！

附：马克思主义基本原理理论学科及相关学科建设情况调研报告

调查对象：适龄大学生

诚恳希望能占用您两三分钟的时间，帮助我们完成这份问卷，也祝你在现在的将来的马克思主义理论学习中有所领悟！（本问卷所涉及的个人隐私只用于学术目的，并且该问卷将被严密保存，请放心并且依据事实填写，感谢您的配合）

您的年龄 _________

您的性别 _________

年级 _________届

联系方式（如果方便）________________________（qq或者邮箱）

（1）为什么学习马克思主义理？（）

A、只是為拿到学分

B、了解马克思主义理论，更好了解国家的指导思想

C、 以后考研和事业单位

（2）为什么感觉马克思主义理论枯燥？（ ）

A、马克思主义理论性太强

B、教师讲课理论太强 C、马克思主义理论与高中政治知有部分叠

第3题 学习马克思主义理论有用吗？（ ）A.有用

B.没感觉

C.有一定帮助

D.不知道

第4题 如何改进马克思主义理论存在问题？（ ）

A、教师教学方法的改进

B、马克思主义理论与学生的实践相合

C、教材改革

再次感谢您花费宝贵的时间配合我们完成问卷，您的任何意见和建议对我们来说都是宝贵的，您的支持是我们最大的收获！

浅谈多元智能理论与历史学科 篇12

一、个别化教育理念

个别化教育是加德纳教授对现行学校培养学生模式进行反思而提出的。加德纳教授认为现行学校采用整齐划一的方式教导每个学生, 忽视了学生个体存在的差异, 在实质上并不能实现让每个学生都获得发展, 这是不平等的。基于“所有学生都有自己的智能强项和智能弱项, 所有学生都有发展的潜力, 所有学生都能获得成功”的理念, 加德纳教授提出了对学生实行个别化教育。在现阶段, 特别是在我国人口和教育的实情下, 我们要采取适当的策略才能进行个别化教育。加德纳教授意识到在现阶段实行个别化教育的困难, 提出了以下个别化教育策略包括: (一) 尽可能多地收集关于某个儿童如何学习以及他如何与老师、同伴分享知识的事实。儿童随着年龄的增长, 可以提供更多的信息, 并对自己进行反思。 (二) 允许学生和同一个 (一些) 老师一起持续共处几年, 以便他们能很好地了解彼此。 (三) 灵活分配教师和学生, 以便做出更适宜的搭配。 (四) 在学校中建立一个有效的信息传递系统, 以便下一年的教师能很好地了解他们的新学生。也要确保教师有获得这些信息的良好途径, 并能按需要及时更新。 (五) 让年长学生与年幼学生一起学习, 或是让学习方法相同或互补的学生一起学习。

加德纳教授把“多样化看作是这个千年的‘基本秩序’”。他认为“如果过去的千年带给人类的是民主, 那么, 现在这个千年将给我们带来的是更大的个别化, 并不是指自私自利, 而是对每个个人的尊重”。“在认识到每个人的独特性后, 我们就可能发现我们所拥有的最新的共同联结——我们都是自然和文化进化的联合产品。而且我也可以发现为什么我们必须综合而且协同的方式联合力量, 以确保自然和文化能够得到保存并惠及我们的后代。”

二、为促进学生理解而教

加德纳教授在北京2004年召开的多元智能国际会议上严肃地指出:“多元智能本身决不能成为教育的一个目标”, 也就是在教育中不能为了追求多元智能而使用多元智能, 多元智能只能作为一种有助于达到教育目标的手段, 教育的最终目的还是归结于促进学生、学校、社会的发展。要实现这三者的发展, 最根本的还是促进学生的自身发展, 因此加德纳教授认为:教育的真正目的是让学生学会与他人和睦相处、获得个人修养、逐步完善自身并为将来的工作岗位和最终享受成功和幸福的回报做好准备吗。虽然多元智能本身不是教育的一个目标, 但加德纳教授同时也指出:“多元智能理论在为如下两个教育目标服务时可能是最有效的。第一个教育目标是帮助学生获得某种为社会所珍视的成人角色或终极状态。第二个教育目标是帮助学生更深刻地理解一定的课程或学科材料。”要实现这些教育目标就要培养和提高学生对课程和对自己社会角色的理解, 最终使学生形成良好的公民素质。

三、学校教育中智力与道德的关系

在人们传统的思想中, 高智商的人或者取得高成就的人在道德上似乎就是道德水平高的人, 而实际情况却与此存在较大的差异。加德纳教授曾经研究了近30位包括艾略特、毕加索、弗洛伊德、爱因斯坦、甘地等在内的杰出的文学家、艺术大师、思想家、科学家、著名学者和政治家。通过研究他指出:“如果把甘地排除在外, 那么我所研究的现代创造者中没有一个人可以被称为道德楷模。”因此, 加德纳教授指出:“我们必须努力同时培养智力和品德, 并尽可能使二者并驾齐驱而成为美德。把智力和品德混为一谈是一个严重的错误”。这也提醒了教师在对学生进行教育时, 不能只偏重智力的培养, 而忽视了道德的教育。教师在教会学生们理解这个世界之后, 最终还要使其能把这个世界变得更加美好, 而不是要其用所学来毁灭这个世界。历史不仅是一门怀念过去的基础学科, 更是一门可以把握人类发展方向的基础学科。多元智能理论强调历史教育的这个特殊功能, 同时也在为人们忽视历史教育而呐喊。历史教育合理而有效地运用多元智能理论不仅是为提高历史教学质量和促进学生发展服务, 也是在为促进人类道德的发展服务。

加德纳教授在对学校教育中道德教育问题的反思中特别提到了历史学科的作用, 这也启发着历史教育工作者重新审视我们的历史教育。我国的初中历史基础教育改革已经制定了新的课程标准来代替旧的教学大纲。新课程标准比较旧教学大纲来说具有弹性大的特点。新课程标准只提出了最基本的课程目标, 这个目标是所有学生都可以达到的目标。换句话说, 是指新课程标准只规定了最低限度的标准线, 以此作为衡量历史教学是否达到了教育目标的一个刻度, 而在实际的教学和课程运用中不存在不允许教师出现“超标”行为的问题。在这种情形下, 教师的自主权得到扩大, 教师有更多的自由采取自己认为有效的教学手段和教学方法来进行日常教学。同时, 对于历史这种学生学习动机不强、学习积极性差的学科, 教师为了增强学生的学习动机以及提高学生的学习积极性, 也可以采用新的教学模式来吸引学生, 这与市场经济中商家促销的原理差不多。在历史课堂上, 教师不仅是自己教授让学生被动的学习就可以了, 更重要的是采用什么方法能让学生主动地接受知识, 从内心认可教师所传授的知识, 学有所得, 学有所用。

总而言之, 在中学历史学科中, 多元智能理论可以成为中学历史教师教学的一种指导思想, 还可以成为一种教学手段和方法, 更重要的是成为教师应具备的一种思想意识, 从而“通过历史学科教学来发展和改善学生的多元智能, 同时利用学生的智能多元化的特点创造多元的通道来改善历史学科教学。”

摘要：本文探讨了多元智能理论对教育的启示。及多元智能理论在中学历史教学改革中的意义。

关键词：多元智能理论,历史学科,中学历史教学

参考文献

[1][美]Howard Gardner著.霍力岩, 房阳洋等译.智力的重构——21世纪的多元智能[M].北京:中国轻工业出版社, 2004