学科服务体系

学科服务体系（精选6篇）

学科服务体系 篇1

今天,我们正面临一个现实的问题:近200年来的比较教育真的会成为没有学科基础和信念,而成为研究者体现各自研究兴趣的公共领域吗?比较教育的未来发展意味着零散的广度,还是集中的深度?为了比较教育学科的纵深发展,我们不能把这一问题视为冒犯或可有可无的纠缠,而应该给出明确的回答。

一

比较教育作为学科,而不是作为单纯的方法,这在比较教育诞生之始就得到了强调。但它试图超越国家、民族、语言、文化和学科界限的理想企图,又使比较教育进入一种无所不包的范围。而且,正是比较教育研究的跨界性和超越性并由此形成的广泛的研究范围,曾经给比较教育带来了生机,比较教育也由此敞开胸怀,吸纳和借鉴20世纪以来教育领域发生的各种新理论、新探索、新经验,昂首阔步地进入跨学科的前沿,成为教育科学的知识源泉,推动世界各国教育的革新与发展。

比较教育在一路高歌猛进的行进中,其作用受到世界各国普遍的认同和强调,比较教育充分展示了它独特的研究价值,并由此获得了良好的发展空间。比较教育成为世界大多数国家高等学校常设的教育类课程,世界各国出版了大量比较教育的专门化教材和众多稳定的比较教育专业性刊物,组建了比较教育专业学术团体和非常活跃的世界性学术组织,推出了比较教育的各类研究成果,涌现了一批又一批比较教育的专家学人。比较教育研究成果无论对教育理论的繁荣还是对教育实践的变革都产生了非常广泛而深远的影响。

比较教育如此充满生机,如此引人注目,进步如此显著,为什么还会形成“身份危机”呢?其实,这个问题主要不是针对比较教育所做出的具体贡献,也不是针对比较教育是否仍将发挥作用,更不是针对比较教育是否存在客观的现实需求,因为这些问题的答案是有目共睹和不容怀疑的。但今天,比较教育的贡献方式正越来越多地被其他学科所分解,比较教育的现实需求也正越来越多地被其他学科所满足。比较教育无所不包的研究范围着实让人们感受到这门学科在很大程度上缺乏根底。那么,比较教育是否可以被其他学科的研究所包含?比较教育作为学科的存在是否必要?同时,我们也应该看到,近些年来,世界一些发达国家的比较教育呈现出衰退的迹象,国内高校教育专业课程体系中比较教育课程呈逐渐减少的趋势,人们对比较教育的建设热情有所减弱。

有一种比较普遍的看法是,比较教育是运用比较方法研究教育问题,因而,比较教育是一种比较方法在教育研究中的具体运用,具有极大的开放性。有学者甚至认为,比较教育是一个涉及所有学科的研究领域,是一种跨学科领域的研究,这种研究欢迎各种类型的信息输入,欢迎来自其他领域能够利用工具的和富有远见的以及愿意选择在比较的背景下关注教育问题的学者参与其中。比较教育由此形成这样一种印象,即比较教育就是教育领域中的比较研究。这种观点其实由来已久,而且在现实中得到了满足,今天也占有很大的市场。因为这种无所不包的研究范围多少年来着实给比较教育拓展了空间,研究主题涉及教育领域的古今中外,纷繁多样,相应地,所取得的研究成果也丰富多彩,关涉几乎所有的教育学科领域。在特定的发展时期,比较教育研究被所有教育学科广为需要,因为大多学科的发展迫切需要吸收世界各国先进的思想、先进的经验,并从中获得新的营养,产生新的活力。在许多学科的发展历程中都能发现比较教育的贡献。可见,这不但没有影响比较教育的发展,反而为比较教育的发展带来了强大的动力。

这种局面之所以产生而且一直比较稳定地持续下来,这与教育的实际需求有关。在较长的一段时期里,国内信息相对比较封闭,人们对外界知之不多,加之国内在教育的诸多方面还比较落后,教育各项事业正处于百废待兴的状态,因而有一种需要了解国外教育信息和吸收国外教育先进经验的强烈愿望,但由于信息渠道比较单一,外语又远没有普及到相应的程度,人们对外界的了解往往依赖少数专业人员的引入和资料翻译。人们热情地欢迎和吸纳来自外界的信息,比较教育学者明智地利用和发挥了这一客观需求,充分有效地与政策制定者、理论研究者、教育改革者和教育实践者交流研究成果,并真正发挥了重要的作用。比较教育更多地体现为外国教育研究和教育比较研究,试图通过从其他国家教育系统借鉴和移植的模式、实践、革新等来改善本国的教育系统。比较教育也主要在将比较研究成果运用于改善国家教育体制的“实践领域”中建立起独特的地位和形象。

借鉴外国经验,改善本国教育,这无疑是比较教育的重要特征,也是比较教育的魅力所在。这一特征或者魅力也将一直存在下去并继续发挥它独特的作用。但也存在一个比较大的问题,那就是研究范围无所不包,研究成果无所不在,同时其研究方法相对单一,方法论模糊不清,学科意识淡薄,学科信念越来越弱化。这种局面在今天受到越来越严厉的挑战。因为今天的社会需求发生了很大的变化。国内不断开放,交流日益频繁,人们对外界的了解越来越广泛而深入,同时,信息来源渠道多元,人们的外语水平不断提升,人们可以不再依赖少数专业人员的引入、翻译和评介,而是直接获取国外的信息,直接接触国外的现场经验。所有学科都广泛地运用比较方法研究其他国家的教育问题,都不同程度地试图借鉴国外的先进思想和经验来改善本国具体的教育实践。教育比较研究不再是比较教育学者的专利,而成为教育各门学科学者们研究工作的一部分。

在这一新的历史时期,教育比较研究广泛地存在于各门教育学科之中,如果比较教育就是或者主要是教育比较研究,那么,人们必然会提出这样的质疑:“如果比较教育仅仅停留于告知不同国家教育的相同点与不同点,仅仅停留于提供一些关于外国教育的知识、资料、情报和信息,人们还要它何用?”[1]其实,早在上世纪末,国内就有学者指出:人们“总是把比较教育的性质有意无意地界定为‘跨学科’,总是从其他学科中去寻找比较教育的理论支柱,总是从教育与社会的关系框架内来理解比较教育的基点。这种尝试直接导致两个不良后果:一是比较教育这门学科长期以来一直未能形成自己的理论体系,比较教育学科实际上由于无奈的‘折中’而变成了一个多学科的理论‘大杂烩’;二是由于过多地关注了诸如教育制度(并且基于它与社会政治、经济、文化的关系)、‘民族性’等主题的研究,大大忽视了对学校教育本身的‘过程研究’,这多多少少使比较教育研究陷入‘缘木求鱼’的认识困境之中”。[2]也有学者提出:“比较教育给人留下的印象是,比较教育家们都研究各自感兴趣的外国的教育,除此之外很难找到共同点。”[3]此外,比较教育还会象有些学者担忧的那样面临队伍瓦解的局面,“比较教育学的学术研究与其他教育学科之间存在着诸多交叉领域。我们如果不能正确认识比较教育学自身的学科特性和独特价值,就很容易模糊比较教育学与其他教育学科之间的界限,进而在不知不觉中造成(比较教育研究队伍)实际上的转行”。[4]

显然,比较教育的学科属性并非可有可无的思考,而是在新的历史时期比较教育面临挑战的背景下,需要我们理应做出回应的问题。今天,比较教育需要发出更加专业的声音,就必须坚守比较教育的学科信念,明确比较教育学科存在的意义与价值,凝聚比较教育学术队伍,提升比较教育学科的整体水平。因此,我们必须在总结和弘扬比较教育学术传统和发展成就的基础上,明确比较教育的学科属性,建构比较教育的知识体系和学术规范,进而推动比较教育的新发展。

二

比较教育的学科属性之所以遭到人们的质疑,主要涉及到比较教育的研究对象和研究方法,因此,要明确比较教育的学科属性,就不能回避研究对象和研究方法这两个根本性的问题。

(一)比较教育研究对象的层次性

关于比较教育的研究对象,一直是引起争议的关键问题。由于人们在这个问题上经常是含混模糊的,因而往往给人们带来认识或理解上的混乱。对这个问题的含糊不清和长期的争论不休是人们对比较教育学科存在的必然性产生怀疑的重要原因。

“比较教育的产生是从教育制度的比较开始的”,[5]不仅具有明显的跨国性,而且具有很强的借鉴目的。由于比较教育从一开始形成的强烈的借鉴取向,比较教育研究大多以引介和分析特定时代“理想社会”的“理想教育”为基本内容。而“理想社会”通常是依据社会现代化发展的程度作为标准的,因此,这一研究取向及其由此形成的“理想社会的理想教育”的假设,使人们把研究的注意力主要集中在发达国家的教育,比较教育重在描述、引入、介绍、分析发达国家的教育制度,以为本国教育改革提供借鉴,并直接服务于本国教育改革。从这个意义上说,比较教育从一开始就是指向国际教育,只是更多地以发达国家教育的整体性发展为对象,以借鉴发达国家教育的整体性发展经验为根本目的。

当今世界发生了剧烈的变化,全球化发展凸显了不同区域、不同文化背景下教育发展的多样性与差异性。对于不同区域和国家而言,理想社会的理想教育模式并非理想而可能是外加或者预设的,并不一定能适宜于特定的区域和国家教育的发展。理想教育模式的移植很可能造成一种替代或者抹杀,因为单向教育输入是对理想教育的扩大化,是对非理想教育,特别是本土教育的忽视,因而不利于挖掘、保存和利用各区域或国家文化教育丰富的资源。单向的教育输入,还会出现相应的单向性的教育贡献,因而不利于国际间教育的平等交流,更不利于合作互动。因此,比较教育的研究范围在20世纪得到了很大的拓展。

20世纪60年代以后,比较教育研究朝着宏观和微观两个方向拓展,一部分坚持比较教育的研究传统,侧重研究国际社会中各国教育制度以及教育发展的整体性问题,以评价和指导各国教育的宏观决策;一部分则坚持从学校内部教育改革实践进行比较研究,侧重研究不同国家的学校管理、课程设置、教学内容、教学方法、考试制度、师资培养等具体的教育事实,于是出现了比较教育研究对象同其他教育学科研究对象的大量交叉。

随着研究范围的不断拓展和交叉,人们对比较教育研究对象的认识变得复杂起来。有人主张不同国家的教育制度,有人坚持跨文化的教育领域,有人甚至将比较教育的研究对象泛化到教育的所有领域,因此比较教育的分析单元变得更加复杂。正是由于比较教育研究对象的不确定性和无限扩张,造成了越来越多的比较教育研究成果是关于外国教育某一方面的教育事实的研究,也就是有学者批评的比较教育大都“研究各自感兴趣的外国的教育”,造成学科意识淡薄,从而失去了学科信念,使比较教育长期停留在一般性的国外教育介绍与引入上。

实际上,真正同其他教育学科相交叉的是微观层面,比较教育传统意义上的宏观层面的研究仍然是比较教育学科所特有的。在今天全球化不断推进的过程中,文化的更加多样与丰富以及不断增强的社会流动性,对世界各国、各区域的教育产生了重大而深刻的影响。基于新的社会背景和时代特征,比较教育要以新的世界体系为基础,建立在国际教育的整体性基础上,建立在多元文化思维层面的比较视野的基础上。同时,比较教育不能仅仅局限于借鉴,还要立足于国际合作,还要立足于整体发展,这样,就不仅仅是需要借鉴时才开展比较教育研究。比较教育研究不仅可以从教育输入中实现其价值,而且可以从输出中形成交流、合作和发展的力量,还可以将发展应用于发展本身,从其自身的发展中寻求新的生命力。[6]

因此,比较教育的研究对象逐渐发展为既包括宏观层面的国际教育整体性发展研究,也包括微观层面的教育事实的比较研究。宏观层面关于国际教育及其整体性发展的研究仍然是比较教育研究对象的主体,而微观层面的教育事实的比较研究与其他教育学科的研究相交叉,是比较教育研究对象的拓展。因此可以说,比较教育主要不是基于比较具体的教育事实,而是基于国际教育的多样化发展类型,基于国际教育的整体性发展。今天,比较教育应更多地坚持多元文化主义观念,冲破以发达国家为基本单元的传统分析模式,研究领域应扩展到世界体系范围多元文化背景下不同区域和国家的教育发展类型及其相互影响的关系,以及国际教育的整体性发展与变革。

(二)比较教育方法体系的层次性

人们通常认为,比较是比较教育的基本方法,比较教育之所以产生,是因为有了比较方法并把这种方法具体运用于教育研究领域之中,所以,比较是比较教育之所以存在的基础。有学者甚至断言,“比较教育学基本上是一种方法”,是“利用比较方法提出并试图解决教育问题的科学”。[7]表面上看,这种看法似乎为比较教育找到了存在的理由,因为比较可以把比较教育从教育的其他学科中区别出来。然而,随着比较方法在教育其他学科的运用越来越广泛,这种普遍的看法使比较教育反而处于尴尬的境地,进而使比较教育的学科属性受到几乎彻底的否定。

要理解比较教育的学科属性,必须对比较进行深入的剖析。一方面,比较教育学科层面的比较与作为一般研究方法层面的比较虽有联系,但存在着根本的差异;另一方面,比较教育研究不只是运用比较方法所进行的教育研究,而更多地体现为国际性和全球性的整体研究取向。

比较是人类认识未知事物的主要方法之一,它是通过对比和鉴别去认识事物。无论是在个人意识和思维发生的初级阶段,还是在人类科学知识发展的高级阶段,比较方法都一直发挥着非常重要的作用。所以,比较既是人们日常生活中常见的思维方法,也是社会科学研究中最常见的方法,无论在日常生活中,还是在科学研究中都有着广泛的运用。

比较既是一种技术性的具体方法,也是一种方法论层面的思维方式。教育其他学科也广泛运用比较方法,但比较教育研究的比较与教育其他学科研究的比较有很大的差异。其他教育学科研究的比较,主要是把比较作为一种技术性的具体方法,通过这种方法获得所需要的资料、数据或结论,这里的比较具有强烈的工具性特征。而比较教育研究的比较,主要是作为一种方法论层面的思维方式,是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象所形成比较的广度和深度,是一种比较视野。这里的比较具有研究主体的性质,比较也由此从技术层面转变为思维方式层面,从工具变成为目的。[6]因此,我们必须明确,比较方法并不是比较教育独特的研究方法,相应地,比较方法也不是比较教育惟一使用的研究方法。比较教育的比较,其独特性主要体现在其整体的研究取向上。因此,既不能排斥比较教育中要具体运用比较方法,也不能把运用比较方法所进行的教育研究等同于比较教育。

首先,由于自然科学所研究的现象在世界各地都是相同的,因而不会出现为了寻找电子电路原理进行跨国、跨区域研究,也就不会出现比较物理学。但由于社会和文化发展与其特有的物质环境、历史传统等密切相关,如果我们要真正深刻理解某种社会或文化现象,往往难以从单一国家或文化区域获得,而要通过比较。所以,几乎所有社会科学都运用比较方法。教育科学也不例外,我们可以把运用比较方法进行的教育研究称为教育比较研究,由于这种研究的问题范围非常广泛,可以涉及所有教育问题,所以,教育比较研究属于教育科学的交叉领地,是整个教育科学的公共领域。从这个意义上说,比较教育本质上是教育学的,所有的教育学科本质上又都是比较的。如果教育比较研究处于比较教育和其他教育学科的交叉领域,那么它作为比较教育的一部分,只能属于交叉层面的拓展层次。

其次,很多研究,虽然没有运用具体的比较方法,而是综合多种研究方法,基于比较视野而进行的国际教育研究,只要是跨越两个或者以上的国家或区域,分析和揭示相似现象的多样性,也应该纳入比较教育的范畴。正如奥利韦拉(Olivera)所指出的:比较教育是“在两个或者以上的社会集团中发现的关系类型之间的关系”,是“研究和分析本质上都相似的现象的多样性”,是“从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型”,其目的在于“从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系”。[9]这种研究已经超越了一般性的具体技术层面的比较,而是从认识论或方法论层面上进行的比较,是一种整体性的研究取向,这种取向可以是显性比,也可以是隐性比。[10]这种研究是高一层面的比较教育研究,体现了比较教育的学科视野,因而这一层面的研究正好构成了比较教育研究的主体部分。

此外,比较教育在近200年的发展过程中,逐渐凝聚了一批研究队伍和相对稳定的学术群体,尽管他们的观点和贡献或许不尽相同,但他们长期致力于并不断推动着比较教育的发展,由此形成了基于国际教育发展的共同信念和整体性的研究视角,形成了强烈的自觉意识和研究中的基本立场。这种国际教育发展信念和整体性研究立场规定着比较教育的话语体系、基本观点和基本方法,不断产生虽然多样但却同类的理论模型和分析框架,它们不仅构筑了比较教育研究的学术传统,而且为比较教育的进一步发展规定了方向。范式是指某一学术共同体所具有的共同信念,是表征一种理论模型、分析框架和思维方式,是科学共同体的某种认识。因此,范式也可说是在研究方法长期运用和形成过程中所形成的一种思维习惯和基本认识。虽然比较教育的范式还没有引起人们足够的重视,但总结比较教育的发展历史,可以窥见比较教育基本范式的形成和发展。这是更高层面的比较教育研究,是比较教育研究的核心部分。

就比较教育学的范式而言,它是指在一定时期内多数比较教育研究共同体成员基于比较教育研究传统和发展方向而恪守共同的学科信仰,遵循相似的思维方式和拥有独特的话语体系。这不仅为学科发展提供了一种把握研究对象的概念框架,一种理论和方法信条,一种可供仿效和迁移的研究范例,而且规定了一定时期内学科发展的方向和共同体成员的信念和价值标准。比较教育研究者一方面要在世界观层面上明确方法论的统治地位,明确在多元发展过程中形成范式系统并作为比较教育研究者具有的共同信念的重要作用,另一方面要在采用共同的概念范畴、工具和方法基础上形成比较教育学术共同体以及为追求比较教育学科发展而奋斗的精神。[11]

从学科层面上说,比较教育是否形成了独特的研究方法或者方法体系,也是一个基础性的重要问题。一些学者主张,比较教育研究不需要独特的研究方法,因为比较教育是跨学科的,具有多学科性质,它主要是移植和借用其他学科的研究方法。但是,这种观点也遭到批评,“从多学科借用概念、原理、理论、方法本来是无可厚非和相当必须的,但如果仅仅停留在这种‘拿来’的层次上,而未能为其他学术领域提供可供消费的学术观点,其结果必然是可悲的”。[1]要真正建构比较教育学科体系,就必须对比较教育的方法体系做出回答。

综合上述分析,比较教育主要不是基于比较方法的具体运用,而是基于整体研究取向的研究视野和不断变化发展的研究范式,由此,我们可以把比较教育的方法体系分成三个层次。第一个层次是作为技术层面的比较法,第二个层次是作为整体取向的比较视野,第三个层次是作为信念层面的比较范式。比较范式确立比较教育的研究信念和研究方向,比较视野规定比较教育的理论模型和分析方式,比较方法影响比较教育的开放程度和拓展空间,由此构成了比较教育的方法体系。

三

以上对比较教育研究对象和方法体系进行了具体的分析,有助于我们深入了解比较教育研究对象和方法体系的层次性,但还必须回答一个非常重要的问题,比较教育的学科属性究竟是基于比较教育的方法体系,还是基于比较教育的研究对象。对这个问题做出明确的回答,有助于进一步厘清比较教育的学科体系。

(一)比较教育学科属性的界定

一方面,如果离开比较教育的研究对象而仅仅从比较方法来说明比较教育的学科属性是非常困难的。因为仅有比较方法或者方法体系难以形成一个真正意义上的学科,即使存在这样一个学科,那也是一门抽象层面的比较学科或者方法学科。虽然可以把比较方法体系下的教育研究纳入其中,但这样一种无所不包的研究,不但研究范围非常广泛而且研究内容也相当杂乱,当然也就不可能上升到学科范式层面。正如加里多所批评的,根据方法论来界定比较教育,要么说明比较教育根本不是专门的学问,要么说明比较教育实际上就是随心所欲地将不同的教育学科纳入比较教育的巨大羽翼之下,而在目前的学科体系之中,没有空间容得下一门独立性如此差而触须又如此发达的学问。[7]

另一方面,离开比较方法而仅仅从比较教育的研究对象来说明比较教育的学科属性也是难以厘清的。因为如果没有18世纪末期开始产生并迅速发展的比较研究,也就不可能在19世纪初期产生比较教育学,即使由于客观的需要必然会产生对国外教育的研究,那也只能是一种单纯对外国教育进行描述性的研究。朱利安于1817年出版《比较教育的研究计划与初步意见》,显然也是受到了一些比较学科的影响,在一定意义上也是源于对比较研究的兴趣及其对比较研究方法的深入思考。

由此可见,比较教育的学科属性既是基于比较教育的研究对象,又是基于比较方法体系。如前所述,比较教育的研究对象和比较方法都具有明显的层次性,因而比较教育的学科属性正是建立在比较教育研究对象和比较方法体系的多层次基础之上的。综合研究对象和方法体系的分析,我们可以对比较教育的学科属性做出明确的规定:比较教育是基于整体取向的比较视野,研究多元文化世界中的不同教育发展类型、不同教育发展类型间的相互借鉴与影响关系,以及教育整体性发展的一门教育学科。

(二)比较教育的学科体系

1990年,哈尔斯在《比较教育:当代的问题与趋势》一书中对比较教育的学科体系进行了分类,把比较教育的学科体系划分为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育。[14]这是基于对20世纪70年代以后比较教育发展的总结而做出的,具有积极意义,也得到了众多学者的认同。但这一分类存在一些明显的局限,因为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育这四类研究是相互交叉重叠的,让人难以区分,同时没有具体分析比较教育的学科属性,比较教育的研究对象仍然十分模糊。

从对比较教育学科属性的分析,我们认为,比较教育是一门教育学科,它在研究方法上的特征主要表现为整体取向的比较视野,在研究对象上的特征主要表现为国际教育发展。在整个教育学科体系中,基于比较视野对国际教育整体性发展的研究可以说是比较教育所独有的,也使比较教育与其他教育学科相区别。但由于比较方法体系和国际教育本身具有明显的层次性,也由于比较教育研究在20世纪60年代以后向微观层面的进一步拓展,因而又使比较教育与其他教育学科相交叉,由此可以把比较教育学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。

第一圈层是比较教育发展研究,在研究对象上体现为比较教育研究的基本理论,在方法体系上体现为比较范式。这一圈层的主要内容包括比较教育的理论体系和学科分析框架,是比较教育学科开展研究活动并表现自身的一种认知分析参照系或认识图式。它规定着比较教育的理论模型和分析框架,规定着比较教育学术共同体的学科信仰和话语体系,规定着比较教育研究的方式、设计及其阐释,同时对比较教育的研究活动和发展变革具有明显的反思性,因而构成比较教育学科体系的核心层。

第二圈层是国际教育发展研究,在研究对象上体现为国际教育,在方法体系上体现为比较视野。这一圈层的主要内容是以一种比较视野对国际教育的整体性发展进行的研究。根据国际教育的不同范围,又可以把国际教育具体划分为国别教育、区域教育、跨国教育和全球教育。国别教育是基于比较视野对某一国家的教育整体性发展进行的研究,区域研究是基于比较视野对某一地理、文化或经济发展区域的教育整体性发展的研究,跨国教育主要是对国际教育交流与合作的整体性发展进行的研究,全球教育主要是对国际教育发展的整体性特征及变革趋势进行的研究。在这里,比较不是一种技术层面的具体方法,而是一种整体研究取向。从具体研究方法而言,通常要综合运用文献研究法、统计分析法、田野考察法、个案分析法、历史分析法等多种研究方法。由于这一圈层是比较教育研究对象的主体部分,因而构成比较教育学科体系的主体层。

第三圈层是教育比较研究,在研究对象上体现为具体的教育事实,在方法体系上体现为具体的比较方法。这一圈层的主要内容是运用比较方法对世界各国的教育事实进行的研究。这一层次的研究大多集中在教育的微观层面,研究的问题非常多样,研究成果也相当丰硕。由于其研究范围非常广泛,几乎可以涉及所有教育学科,因而这一圈层是比较教育学科与教育其他学科相交叉的公共领地,具有明显的交叉性。比较教育学科与其他教育学科的交叉主要是指这一圈层的研究,它是比较教育学科体系的拓展层。

之所以把比较教育的学科体系称为三圈层、多交叉结构,是因为三个层次和多个交叉不是在一个平面上的层次、交叉结构,而是一种立体性的圈层、交叉结构。圈层体现了比较教育的研究范围和比较方法的层次性,表明了比较教育学科与其他教育学科相区别的独特性,而交叉体现了比较教育学科与其他教育学科研究范围的交叉性,表明了比较教育学科与其他教育学科不可避免的相互联系。这一结构既说明了比较教育学科的独立性,也说明了比较教育学科与其他教育学科之间的关联性。

摘要：比较教育究竟是不是一门学科，一直引起人们的争议，随着比较教育研究范围的进一步拓展，这一问题更是遭到人们的质疑，其中主要涉及比较教育的研究对象和研究方法两个根本性问题。从比较教育学科发展来看，比较教育的研究对象和研究方法都具有明显的层次性，由此可以把比较教育的学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。因此，比较教育是一门既具有学科独立性又与其他教育学科相交叉的教育学科。

关键词：比较教育,比较教育研究,学科体系

参考文献

[1][12]李现平．比较教育身份危机之研究[M]．北京：教育科学出版社，2005．20，35．

[2]方展画．国外比较教育学科建设及其研究方法论的演变[J]．比较教育研究，1998，(4)：12。

[3]顾明远，薛理银．比较教育导论——教育与国家发展[M]．北京：人民教育出版社，1999．28．

[4]项贤明．站在十字路口的中国比较教育学[J]．比较教育研究，2005，(3)：30．

[5]顾明远．关于比较教育学科建设的几个问题[J]．比较教育研究，2005，(3)：1．

[6][8]陈时见．论比较教育的学科体系及其建设[J]．比较教育研究，2005，(3)：36～37．

[7][13]何塞·加里多．比较教育概论[C]．万秀兰译．北京：人民教育出版社，2001．74，82．

[9]奥利韦拉．比较教育学：什么样的知识?[A]．程体英等译．比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[C]．人民教育出版社，1994．326．

[10]卢晓中．比较教育学[M]．北京：人民教育出版社，2005．53．

[11]陈时见，袁利平．比较教育学的范式与学科生长点[J]．比较教育研究，2007，(3)：17．

[14]W.D.Halls.Comparative Education:Contemparary Issues and Trends,1990.23.

学科服务体系 篇2

信息来源：中国教育报

■姜大源

问题的提出：职业教育缺乏自己的学科话语权

在当今中国的师范教育或教育学领域内，在许多著名的师范大学学府里，学生数占高中教育一半的中等职业教育，和学生数占高等教育阶段一半的高等职业教育，始终处在一个非主流的、没有或极少话语权的尴尬境地。

这是因为在我国学科学位领域以及师范教育领域，职业教育与普通教育之间，在学科上是层次关系：处在一级学科普通教育（学）之下的二级学科的从属位置。其结果不仅导致职业教育学科地位低下，而且导致其社会地位低下，大大限制了职业教育的内生发展，也使得现代职业教育体系的构建，缺乏科学的学科理论支撑。一个支撑中国经济发展的职业教育，却没有一个支撑其自身发展的学科平台，这不能不说是一个令人匪夷所思的现象！

长期以来，企图在普通教育的基础上为职业教育及其发展提供理论支撑的努力，出现了逻辑的悖论。这是因为寻求职业教育学科地位的首要问题，是确立其基准科学的定位。但是，如果从层次上将职业教育学置于普通教育学之下，那么职业教育的专业教学论要么从属于普通教学论领域里的专业教学论，要么从属于工程（技术）教学论甚或科学教学论范畴里的专业教学论。倘若如此，职业教育的类型特征及其内生的发展指向又何以体现呢？无疑，职业教育的发展及相关研究的一个最重要任务，是要探求如何从教育类型的角度赋予职业教育（学）一个与普通教育（学）以同等学科地位的理由。

问题的实质：跨界是职业教育学科的基本特征

“以就业为导向、以服务为宗旨”的职业教育，其“工学结合、校企合作”的办学思想和人才培养模式，突破了传统的企业培训和传统的学校教育的“围城”而彰显出其明确的“跨界”特性，它集中体现在：其一，职业教育跨越了企业和学校的疆域，既要关注企业发展的需求，又要关注学校发展的需求，亦即要关注现代企业与现代教育的发展理念的融合。在这里，相对于学校教育学又出现了企业教育学的概念；其二，职业教育跨越了工作和学习的界限，既要把握工作的需要，又要把握学习的需要，亦即要把握“做中学”与“学中做”的学习途径的融合。在这里，相对于学习教育学也出现了工作（劳动）教育学的概念；其三，职业教育跨越了职业与教育的界限，既要遵循职业成长及技能形成的规律，又要遵循教育认知及知识学习的规律，亦即要遵循职业发展规律与教育发展规律的融合。在这里，相对于普通教育学则出现了职业教育学的概念。也就是说，职业教育寻求的是个人职业生涯进程的规律与个人认知学习进程的规律的集成。

这表明，普通教育往往只有一个主要的学习地点——学校，因而其教育教学要基于教育的认知规律，是在“去情境化”的学校定界地展开的；而职业教育必须有两个或两个以上的学习地点——学校和企业或其他社会机构，因而其教育教学要基于职业成长规律与教育认知规律的结合，是在“在情境化”的校企跨界地展开的。显然，普通教育所涉及的领域只是“教育—学校—学习”，而职业教育所涉及的领域，除了“教育—学校—学习”，还有“职业—企业—工作”。换句话说，职业教育涉及的领域是普通教育的一倍。

所以，一方面，职业教育是一种与经济结合最为紧密的教育，要为经济发展服务，必须以经济和社会发展的需求——就业的需求为导向；另一方面，职业教育还是一种与人职业发展结合最为紧密的教育，还必须以人本发展——职业生涯发展的需求为导向。毋庸置疑，职业教育作为一种教育，必须关注人的一生发展，不能只关注企业、经济的功利性目标，还必须关注教育人本性目标。这是跨界的职业教育必然导致的跨界思考。

问题的解决：赋予职业教育（学）以一级学科地位

跨界的职业教育的思考，既要关注职业对教育的影响，又要关注教育对职业的影响。所以，职业教育除了涉及普通教育里的学校教育学、学习教育学和普通教育学的组合外，还涉及企业教育学、工作教育学及职业教育学的组合，这是普通教育中不涉及的。显然，要明晰职业教育的学科地位，至少还要在上述与普通教育不同的三个概念的基础上，对三个学科理论问题给出科学的回答：一是关于职业本原的研究，二是关于职业科学的研究，三是关于职业教学论的研究。普通教育无法回答这些问题。

第一，职业本原的研究涉及职业教育存在与发展的基础。研究职业本原，就要研究职业教育的职业属性。其范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学与职业医学、职业社会学、职业法律（包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律），还有职业教育学和职业教学论。这是一个与职业相关的学科的总框架，其所蕴含的内容和涉及的学科领域之丰富与广博，应该说已具备了作为一个与普通教育学同等地位的一级学科的基本条件。职业教育是作为通过教育途径来获取合适的职业资格的教育，就必须研究职业，这一特殊性突显其不可替代性，也意味着必须以职业为对象开展对职业教育的学习问题的研究。

第二，职业科学的研究涉及职业教育的基准科学。面对众多的社会职业和对其予以教学论处理的符号化教育编码——专业（教育职业），职业教育缺乏与之对应的具有自身特色的基准科学，以至其教学设计不得不建立在与其名称相近或类似的技术科学、工程科学、经济科学或管理科学的基础之上，而这样的处理并不符合职业教育的类型特点。要把关于职业（包括社会职业和建立在社会职业基础上的教育职业——专业）和对职业教育至关重要的“所有的认识”看成是一类科学，并在此基础上创建一门独立的学科理论，就要从职业教育的视域，一要对职业工作所运用的事实知识和方法知识进行研究并使其系统化，二要对与之紧密联系的相关科学所需阐述的事实知识和方法知识进行研究并使其系统化。所以，职业科学不是一般意义上的“关于职业的理论”，而是包括理论与实践两个方面的科学，即整合工作过程与学习过程的科学。

第三，职业教学论的研究涉及职业教育的教学过程。必须对“专业教学论”的概念及其决策理论有全新的解读。基于知识存储的学科体系的专业教学论，对学习内容选择的参照系是与专业对应的各“专业科学”知识的总和，是在职业资格框架内从相关专业科学里导出的、具有职业特殊性的专业内容。但是，由于职业劳动的复合性，基于知识应用的职业教育，其“专业”（教育职业）挣脱了传统的学科专业唯一性的桎梏，已非学科体系意义上的“专业”。这就很难为职业教育的每一专业（教育职业）都确定一个与之完全对应的基准科学——专业科学。由此，采取建立在教育职业概念之上而以职业科学为基础的教学论，即职业教学论或“职业的教学论”，就成为职业教育的教学依据。它不再以“专业科学”为逻辑起点，不再强调由专业科学导出的基础性和专业性内容，不再强调建筑在此基础上的专业学科系统和专业学科结构的学习，而是将职业及其领域作为连接该职业领域内教育职业（专业）的纽带。这种由社会职业导出的教育职业（专业），必须根据社会职业的工作过程、工作要求和工作范围来开发特定的教学方案——课程。鉴于此，处于职业教育“教”与“学”过程中心的，也就不再仅仅是专业理论内容的复制，而更多的是经由职业实践——工作过程分析和归纳所确定的、基于知识应用的职业能力的培养。

上述关于职业、职业科学和职业教学论的研究，是在职业教育学这一宏观平台上进行的。可以认为，职业本原是关于职业的本质与起源的学说，职业科学是关于职业及其教育形式的普适性和基础性的学说，职业教学论是关于职业教学的内容和手段的学说，而职业教育学则是涵盖了职业、职业科学和职业教学论的、关于职业研究与教学研究的综合学科，是研究基于职业成长的教育规律的教育科学。因此，现代职业教育的基本学科框架，呈现为一种“职业—职业科学—职业教学论—职业教育学”的架构。

学科服务体系 篇3

关键词：海洋经济；学科体系；创新

本文得到海南大学中西部高校综合实力提升计划项目（HDZHSL201301），国家自然科学基金项目（71473066、71563008、41361029）、海南省自然科学基金项目（20157260）、海南省教育厅科学研究项目（Hnky2015-11）资助。

F124

一、海洋经济学科基本定位

海洋经济学科是一门新兴学科，既属于海洋基础理论经济学范畴，也属于应用经济学范畴。它是在理论经济学基本原理上应用于海洋经济活动实践，同时在实践基础上进行经验总结、理论抽象，揭示客观规律，并为海洋资源的开发、利用和海洋环境的保护服务的综合性基础学科。根据海洋经济学的学科性质，以现代经济学理论和可持续发展理论为依据，现代海洋经济学研究的内容包括以下几方面。

1.海洋经济学科的微观研究。海洋经济微观层面，旨在揭示某区域某海洋产业背景下具有一般性的微观主体经济行为及其交互特征。因此，海洋经济学微观层面主要是运用微观经济学理论研究海洋资源配置的市场机制。包括：微观海洋经济行为主体的行为；海洋产品市场的供给与需求；海洋资源的产权分析与制度设计；海洋资源的有效配置等。

2.海洋经济学科的中观研究。海洋资源开发总是表现为产业形式和空间状态，因此，海洋经济发展状态必须要从海洋产业及其空间布局来描述。海洋经济中观层面作为联系海洋宏观、微观经济的中间形态，从产业角度看主要研究不同海洋产业的总量特征、各产业细类之间的关联和产业经济管理及政策基本模式；从区域角度看主要研究反映一国涉海区域的总量特征、各区域单元之关联和涉海区域经济管理与政策基本模式。

3.海洋經济学科的宏观研究。海洋宏观层面旨在从整体角度考察一国海洋经济的聚合特征与政策模式，它侧重从总量（而非结构）角度研讨一国海洋经济总体增长与发展议题，其内在的局部性产业结构与区域结构机制可在中观层次得到解释，其个体行为机理可由微观部分予以说明。因此，海洋经济学宏观层面研究的主要内容包括：首先是海洋宏观经济的总量分析。海洋宏观经济学的海洋经济系统作为一个整体来进行研究，主要是对海洋经济活动的总量进行分析，探求海洋经济总量供给与总量需求的均衡。尤其是要研究海洋经济在整个国民经济中的地位和作用，构建海洋经济核算体系。其次是海洋经济政策与海洋经济管理。海洋宏观经济学研究的主要任务在于通过理论研究提出相应的海洋政策主张，以确保海洋经济稳定增长。其中研究政府在海洋经济发展中的地位及作用尤为重要。

4.海洋经济可持续发展研究。把可持续发展的思想引入海洋经济学科的理论框架中，是基于可持续发展战略在全球范围内的肯定和实施。海洋经济发展的最终目标是实现经济发展与海洋环境、海洋资源的协调一致，培养可持续发展的能力。海洋经济可持续发展研究包括：海洋生态系统与人类社会的交互作用；海洋生态系统的价值理论；海洋自然资源和生态环境价值的实现及补偿问题；海洋经济可持续发展的意义；海洋经济可持续发展战略、海洋经济可持续发展指标体系和海洋经济可持续发展的能力建设。

二、海洋经济学科的基本特性

海洋经济学科具有如下特性：

1.区域性。海洋经济学科的研究对象不是单一部门经济，而是以海洋这一自然地理单元为基础的一切活动，因此，海洋经济学不单是一门区域经济学、资源经济学或环境经济学。

2.综合性或称边缘性和交叉性。海洋经济学科是在多学科整合的基础上发展起来的，它涉及经济学、海洋学、政治学、法学、历史学、地理学、管理学、环境学、科学学、技术学、工程学、生物学、数学等多学科知识。

3.社会性。海洋经济学科虽然较多地涉及海洋学、地理学、技术工程学和数学等自然科学，但在主体上仍然属于社会科学，是研究人与人之间的生产关系的科学。

4.应用性。海洋经济学科虽然也有理论层面的内容，但其大多数内容本质上是应用性的，是直接为合理开发利用与保护海洋而服务的。

总之，海洋经济学科研究离不开海洋自然科学。海洋经济学科与一般经济学不同，她必须以海洋自然科学为基础。近半个世纪来海洋经济学走得不远，研究问题不深厚不系统，与忽视海洋自然科学而注重纯社会科学有很大关系。如地球是太阳系中唯一拥有大量液态水的星球，而海洋是连接地球上大多数国家和地区的纽带，是地球上最广阔的自然地理区域，是地球上生命诞生和繁衍的地方，是生命存在和发展的必不可少的条件。海洋辽阔的空间适合人类发展的空间需要，对人类具有不可低估的价值。如可在海上围造新的陆地，解决建设城镇、机场、工厂和家耕等用地；可在海上进行工程建设，减少陆上用地，建设水下仓库，水下公园和海底隧道以及水上建筑群等。只有从海洋在人类社会和经济发展中的地位和作用出发，才能从总体上把握海洋与人类的相互关系。

三、海洋经济学科的未来发展前景

在世界经济发展日新月异的今天，新一轮海洋竞争最重要的领域是经济实力的竞争，而推动经济发展的最大动力是科技进步。在新经济条件下，现代海洋勘探、开发技术融合了现代各方面的高技术、新技术，成为知识技术密集、资金密集的综合性社会经济活动。谁能最早、最好地开发利用海洋，谁就能获得最大效用。20世纪80年代来美国、日本、英国、法国和德国等发达国家纷纷制定海洋发展规划，提出优先发展海洋高新技术战略。海洋高科技在海洋石油、天然气以及其它矿产开采、海水养殖、海水淡化、海洋交通运输、海水综合利用、海洋能利用、海洋空间利用和海洋工程等领域的发展非常迅速，已经成为推动海洋产业群和海洋经济支柱不断发展和扩大的重要力量。

烟波浩瀚的海洋蕴藏着极为丰富自然资源，海洋能提供60%左右的水产品，20%以上的石油和天然气，约20%的原盐以及足够多的金属矿产资源。在动物中有鱼类2.5万种，是人类利用海洋生物资源的主体。据测算，世界海洋鱼类年生产量估计值为6亿吨（鲜重），在不破坏生态平衡的条件下，其每年最大持续渔获量估计为2.5亿吨。海洋中的矿物资源十分丰富。据估计，世界各大洋的锰结核矿总储量可达3万亿吨左右。这种锰结核矿含有多种稀有金属元素，可供人类使用2.5亿年。海洋石油资源的含量约750亿-1350亿吨左右，如将天然气计算在内含量会更大。海滨砂矿和海底煤炭等也极其丰富。丰富的海洋生物资源和矿物资源是发展海洋经济的物质基础。

地球上的陆地是相互分离的，海洋是相互连通的，因此海洋是全球的通道，陆地只是汪洋大海中的“岛屿”。海洋为人类相互交往和經济贸易提供最方便有效的天然通道，为人类社会经济活动提供最经济便捷的海上交通运输途径。人类利用舟楫漂洋过海进行交往已有几千年的历史。在科学技术不发达的时代，各国人民为了促进彼此经济和文化的发展，克服无数艰难险阻，通过海洋进行交往增进相互之间的了解。如鉴真和尚东渡日本，前后6次渡海，历时11年才取得成功，成为中日交往史上的佳话。马可·波罗来中国也曾利用过海洋。海洋运输具有承载大、运费低的特点。现在省际之间、国家之间的各类物资转运主要靠海洋。海运业繁荣还带动了港口建设、沿海城市发展和陆路交通、工农业生产、商业贸易、财政金融、旅游服务和国际交流等一系列社会经济的发展。

海洋是实施国家政治和军事战略的基本领域。世界战略格局及地区形势的变化，使各国对海洋资源的争夺日益加剧。强大的海上政治和军事力量，是保证国家安全和经济发展的重要条件。几百年前，海洋就是殖民主义激烈角逐的场所。由于海洋是连续不断的水体，航线众多，回旋余地大，又可通过不受任何国家的公海直接到达各大陆和许多地区，所以历来被视为军事战略的重要区域。第二次世界大战之后的60多年里，地区和局部范围的冲突不断，海洋军事力量的地位和作用日显重要。如朝鲜战争期间，美国主要由海上向朝鲜运送军事物资和人员。1982年英国与阿根廷为争夺阿根廷邻近的马尔维纳斯岛及其海域油气资源而爆发的“马岛之战”，1991年以美国为首的北约对南斯拉夫的战争，都充分显示了在现代国际冲突中，海洋军事力量及其战略的突出地位，以及海洋在国家安全及至整个国际政治斗争中所占的重要位置。

海洋文化是人类文化的一个重要的构成部分和体系。海洋文化特别是海洋意识，是人类认识、把握、开发和利用海洋的关键，也是关于海洋的地位、作用和价值的理性认识。作为一种社会观念形态，海洋文化的确立，对海洋开发、利用和保护具有决定性影响。地中海人较早走向海洋，创造了海洋文明，使地中海成为人类文明的摇篮之一。英国是一个岛国，海上力量发展较早，英国人的海洋文化历史也较悠久，英语在全球流行成为英国海洋文化的成功范例。世界文明发展趋势是海洋文化的发展伴随海洋意识的增强，认识海洋，开发和利用海洋，可以创造了辉煌的海洋文明，包括航海、海战、海洋哲学、海洋文学艺术、海洋宗教和海洋风俗等方面的丰富内容。

参考文献：

[1]陈万灵，徐质斌，张庆霖.海洋经济研究生教育的兴起与发展[J].广东海洋大学学报，2007，05：110-113.

[2]程娜.可持续发展视阈下中国海洋经济发展研究[D].吉林大学，2013.

[3]孙智宇.我国海洋经济研究的回顾与展望[D].辽宁师范大学，2007.

[4]韩增林，狄乾斌.我国区域海洋经济地理研究的回顾与展望[J].海洋经济，2011，02：12-19.

心理学科课程体系建设的思考 篇4

现代医学人才培养观对心理学科的课程体系建设提出了新的`要求.针对目前医学心理学课程在教材内容和教学安排上存在问题,提出新世纪医学人才心理课程体系建设和师资队伍培养的构想.

作 者：林大熙 李林  作者单位：福建医科大学,人文社会科学系,福建,福州,350004 刊 名：福建医科大学学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF FUJIAN MEDICAL UNIVERSITY 年，卷(期)： 3(2) 分类号：A849-4 关键词：心理学科   课程体系   教学安排  

高校学科竞赛的组织体系建设 篇5

关键词：学科竞赛；目标体系；机构体系；政策体系

中图分类号：G644 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）26-0150-02

高校学科竞赛是改革人才培养模式，提高人才培养质量的重要载体之一。从本质上看，“学科竞赛是在紧密结合课堂教学或新技术应用的基础上，以竞赛的方法培养学生综合能力，引导学生通过完成竞赛任务来发现问题、解决问题，并增强学生学习兴趣及研究的主动性，培养学生的团队意识和创新精神的系列化活动。”[1]学科竞赛与课堂教学密切相关，着力于新技术的应用，致力于学生综合素质和创新精神与实践能力的培养，并以竞赛的方式融入了高校人才培养过程。为此，高校应当高度重视学科竞赛的组织工作，构建学科竞赛完善的组织体系，务求把学科竞赛落到实处。

一、高校学科竞赛的目标体系

高校学科竞赛的目标就是落实高等教育质量标准和要求，服务于人才培养质量的提高，着力培养创新型人才。这是在高等教育重视质量背景下，对学科竞赛目标的新要求。胡锦涛总书记在清华大学百年校庆大会上发表重要讲话指出，不断提高质量，是高等教育的生命线。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提出，提高质量是高等教育发展的核心任务。《国家教育事业发展第十二个五年规划》中提出，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中提出高校要走以质量提升为核心的内涵式发展道路。在提高高等教育质量的过程中，学科竞赛应当如何定位，并发挥功能呢？也就是学科竞赛的目标体系构建应当围绕什么核心展开呢？从现实情况看，高校提高质量的重要标志之一在于创新型人才的培养。高校学科竞赛的价值目标体系构建必须围绕创新型人才培养而展开。可以说，创新人才培养是中外高校普遍关注的重要话题。在国际上，哈佛大学、牛津大学、耶鲁大学、斯坦福大学等名校的校长通过参加中外大学校长论坛等方式阐述了对培养创新人才的思考与探索。2010年1月6日，美国正式启动了“为了创新的教育”运动。在国内，我们在回答钱学森：“为什么我们的大学培养不出杰出人才”的提问中也在进行着创新人才培养的探索与实践。2010年10月30日，由诺贝尔物理学奖获得者李政道先生担任主席的首届“创新中国论坛”在北京举办。该论坛以“求答钱学森之问：中国如何培养创新人才”为主议题。而“所谓创新型人才，是指富于独创性、具有创造能力，能够提出、分析并解决问题，开创事业新局面，对社会物质文明和精神文明建设作出创造性贡献的人。”[2]而事实上，高校学科竞赛本身就具备了独创性、创造性元素，本身就是以学科竞赛为媒介，鼓励学生在科学理论指导下，通过实践、实验、实训等方式，去提出问题，分析问题，并创造性地解决问题。其实，创新型人才培养本身就渗透于学科竞赛过程中，并与学科竞赛相生相因，相伴相随。所以，高校在组织学科竞赛时，必须首先设定学科竞赛的价值目标，那就是提高高等教育质量，服务创新型人才培养的目标体系。只有这样，才能彰显高校学科竞赛组织和开展的价值意义。

二、高校学科竞赛的机构体系

高校学科竞赛要想抓出成效必须成为学校行为，融入学校党政工作重点，融入学校人才培养方案，并由学校牵头，职能部门负责，相关部门协调配合，各学院具体落实。为此，学校应当成立大学生学科竞赛领导小组，领导小组负责人应当由学校党政主要领导担任，负责统一领导组织学校的各项学科竞赛活动。学校办公室、学工处、教务处、科技处、人文社科处、研究生处、团委、财务处、实验室与设备管理处以及各二级学院为成员单位。领导小组下设办公室，根据各校的校情不同，办公室可以设在教务处、或学工处、团委等部门。这些部门负责在学校领导小组的领导下，具体牵头组织学校的学科竞赛活动，并负责组织师生团队参加国际、国内的学科竞赛活动。

为便于管理和组织，学校可以对学科竞赛实行二级管理模式，即校级以上的国家级、省部级和国际性的学科竞赛由学校出面组织参加。参加时，由学校负责学科竞赛的主管部门牵头，从各院学科竞赛的基础上选拔组建优秀的团队和竞赛项目。平时的和普及性的学科竞赛活动由各二级学院根据其学科专业特点进行组织。“学科竞赛活动分为校级和校级以上两个层次：校级学科竞赛是由学校教学管理部门主办、相关二级学院或系（部）承办的各类竞赛活动；校级以上主要指学校组织参加省、市、国家级的学科竞赛活动。目前，多数高校实行的是学校、（院）系二级管理体制。”[3]其实，这种分层次的学科竞赛既能够调动学校层面的积极性，提升竞赛的层次和水平，也能够调动各二级学院的积极性，巩固和扩大学科竞赛的群众基础与覆盖范围。

为做好学科竞赛的组织工作，在学校领导小组和办公室等组织机构周围，还应当设立相关分工更加明确，职能更加清晰，且相互支撑和协调的工作组，以便构成学科竞赛完整的机构工作体系。这些工作组包括：学科竞赛项目组，实行项目组负责制，负责学科竞赛信息发布、项目立项审定、项目任务分配、竞赛组织事宜以及校内竞赛部门协调等工作，同时，负责与国际、国内各学科竞赛组织机构保持联络；学科竞赛专家组，负责评审学科竞赛项目可行性、指导项目开展、检查项目进度、评价项目绩效、组织项目验收。要以学科竞赛知名专家学者组建指导小组，负责编写适合本校学生实际的竞赛项目指南，答疑解惑。要邀请学术造诣深厚、组织管理能力较强、具有丰富竞赛经验的指导专家担任项目主任，直接指导学生参赛；学科竞赛赛事组，负责学科竞赛方案制定、学科竞赛规划建设、学科竞赛的操作落实、学科竞赛总结提高等工作；学科竞赛保障组，负责落实好学科竞赛所需要的设备、仪器、材料、场地和经费等物质保障，特别要重视发挥国家重点实验室、省部级重点实验室，人文社会类研究基地等硬件保障的作用；学科竞赛培训组，负责通过优化考核的方式，招收真正热爱基础学科、具有创新精神和实践动手能力的优秀学生进入各学科竞赛项目团队，并搭建不同学科学生展示才智的舞台，鼓励文、理、工不同学科的同学联袂组队。同时，对招收来的学生进行专项业务培训，以不断提高其竞赛水平。

三、高校学科竞赛的政策体系

高校学科竞赛的顺利组织离不开国家、省市和学校层面的政策支持，所以，构建国际、省市和学校政策支持体系非常重要。在这方面，高校要注意做好两项工作：一是要充分利用国家大的政策体系的出台计划，推动学科竞赛向纵深发展。如，国家和教育部最近出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》、《国家教育事业发展第十二个五年规划》、《关于全面提高高等教育质量的若干意见》和《关于实施高等学校创新能力提升计划的意见》以及国家实施“211工程”、“985工程”以及优势学科创新平台、特色重点学科项目的重大战略等，这些国家层面的政策制度在重视提高高等教育质量，提高人才培养质量的同时，为学科竞赛的大发展营造了宽松的政策与制度环境。二是要充分利用高校出台的与改革人才培养模式密切相关政策和制度，推动学科竞赛持续健康发展。高校的这些政策和制度体系大致包括：《大学生学科竞赛组织工作意见》、《本科生实验和创新能力培养的若干意见》、《加强实验教学建设培养学生创新能力的实施意见》、《学科竞赛项目实施指南和项目管理办法》、《对学生在学科竞赛中取得优异成绩的奖励办法》、《实验室开放管理办法》、《本科学生学科竞赛学分奖励实施办法》、《大学生参加学科竞赛培训实施意见》、《学科竞赛项目经费管理办法》、《学科竞赛指导教师遴选及管理办法》、《学科竞赛项目基地开放管理办法》和《学科竞赛校内外合作实施办法》等。

另外，在加强学科竞赛组织体系建设方面除了上述三种重要的支持体系外，高校在组织学科竞赛时，还应当在学科竞赛的创新激励体系、绩效评价体系、国际国内沟通衔接体系、学科竞赛项目的遴选体系、学科竞赛与人才培养模式改革的贯通体系、学科竞赛的软件开发体系等方面继续进行深入探索，使学科竞赛能够更好地融入学校的办学理念和办学指导思想，成为学校党政和师生员工的自觉行为，真正把学科竞赛打造成提高高等教育质量，培养创新型人才的校园文化品牌。

参考文献：

[1]张瑞成，陈至坤，王福斌.学科竞赛内容向大学生实践教学转化的探讨[J].实验技术与管理，2010，（7）：130.

[2]王建国.改革培养模式是当务之急[N].中国教育报，2009-02-13（3）.

道路交通管理学科建设体系研究 篇6

［关键词］道路交通管理 人才培养 学科建设

［作者简介］陶学榆（1963- ），男，江西新建人，江西公安专科学校人文系副教授；乐新宇（1972- ），女，江西东乡人，江西公安专科学校治安系讲师，硕士。（江西南昌330043）

［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）21-0128-02

道路交通管理是随着我国交通运输事业的蓬勃发展应运而生的新兴学科，它知识结构复杂，涉及公安、交通、管理三大学科体系，系社会科学、人文科学、自然科学等学科交叉的学科；同时，涉及大量机械、电器、建筑、通信等工程技术方面的理论知识与应用技术，因而它又具有工程技术、高科技术应用突出性的专业特点。所以，尽管我国公安院校自20世纪80年代就开办了道路交通管理专业，但由于道路交通管理工作具有政策性强、群众性强、技术性强以及动态性突出的特点，使得办好这个专业很困难。而当前日益发展的道路交通态势以及现代道路交通管理发展战略的客观需要，更使得道路交通管理人才培养面临挑战——构建一个符合国情的、结构合理的道路交通管理教育体系，已成为业内人士共同关注的热点问题。为此，针对现阶段道路交通管理专业建设中存在的种种问题及学科发展趋势，制订一个较长远的学科建设计划，应用于具体课程，使道路交通管理专业步入良性发展轨道，不仅是现代道路交通管理发展的需要，更是道路交通管理学科建设体系研究的必然。

一、公安院校道路交通管理学科建设中存在的问题

目前在我国各公安院校都相应开设了道路交通管理专业，但由于师资力量薄弱，教学设施不足，教学体系缺乏系统性、规范性、针对性，教学效果远不能反映和证明道路交通管理的全面功能，也不能满足未来对高层次专业技术人才和管理人才的需求。就江西公安专科学校而言，自1998年正式组建专业以来，通过各方面的支持和努力，已经培养了几届毕业生并承担了部分在职交警的培训任务，学科建设也有了一定的进步，但由于仍然沿用传统的“填鸭式”教学模式，造成刚毕业的学生上岗后缺乏实践经验和知识更新能力。“产品”质量不高的现实问题，凸显了目前我国公安院校道路交通管理专业的人才培养主要存在的问题：

1.专业教育目标散乱。道路交通管理人才培养目标必须与现实相符，并具有前瞻性，而且随着社会变化不断进行修正。但当前各院校都未就教育的目标达成共识，既没有受到行业主管部门的重视，也没有受到教育行政主管部门的重视。模糊笼统的专业教育目标使整个教学系统的活动陷入盲目，无法预期教学结束时所应达到的结果。

2.专业师资匮乏。（1）师资的专业结构失衡。教师队伍老、中、青三个层次结构不合理，青黄不接，缺乏实践经验是当前各公安院校专业师资配备中的通病。（2）存在专业教师亟需充实与实际教学工作量少的矛盾。着眼于专业的长远发展，亟需大力充实有生力量，尤其是科班出身的专业师资，这是学科建设的基本条件和保障。（3）专业师资队伍不稳定。由于当前各公安院校交管专业建设基本处于一种维持状态，许多教师对专业发展前景信心不足，加上一些其他因素，致使有些教师思想情绪不稳定，想跳槽，这直接冲击着交管专业的师资队伍建设。

3.教材陈旧，教学方法及手段单一，课程建制滞后。道路交通管理的社会性、针对性、目的性等特征决定了交通管理专业教材必须适应社会形势发展的需要，教学内容必须贴近交通管理的实际。但当前各公安院校使用的专业教材，普遍存在内容老化、过时，理论与实际脱节，缺乏新意等问题，致使现阶段的专业教学难以把握交通管理实践发展变化的脉搏。同时，因受客观条件和教师主观条件的制约，目前我们的教学方法及手段仍主要是单向注入式，多媒体教学、情景模拟教学、实验实训教学等教学手段尚未充分运用。再者，由于仍存在教育观念滞后的问题，现有的课程建制仍遵循传统的教育框架，少有创新和突破，致使课程缺乏针对性、应用性，没有突出交通管理专业社会性和动态性的特征，这严重制约了对学生创造能力和动手实践能力的培养，也使学生在学习中产生重理论、轻实务，重知识、轻技能的倾向。

二、道路交通管理学科建设发展思路

（一）道路交通管理专业人才培养面临的挑战

由于道路交通广泛的社会性，它的发展变化必然深刻地影响和改变人们的生活，从而对公安交通管理工作的要求也就越来越高。因此公安交通管理机关必须加强队伍建设，加紧提升交通民警的整体素质。而要实现这一目标就必须依赖高质量的教育机制作为强力支撑，道路交通管理专业的人才培养将主要面临两大挑战：

1.社会对道路交通安全需求的变化给道路交通管理人才培养带来的挑战。科技进步、计算机、互联网使得道路交通管理的科技含量更高、信息量更大；道路建设的滞后、车辆的增多使得道路交通管理工作的范围更广、素质要求更高。如何适应人才市场的需求和变化，转变道路交通管理人才培养的工作思路，培养新型高层次的道路交通管理人才是道路交通管理人才培养面临的一大挑战。

2.社会交通院校教育资源的竞争给公安道路交通管理人才培养带来的挑战。道路交通管理人才培养的市场潜力是非常巨大的，如何在这个市场中取得一席之地，道路交通管理职业教育如何办出自己的特色，形成自己的品牌，是业内人士必须认真思考的问题。

（二）道路交通管理专业发展的思路

道路交通管理人才培养如何适应当前的挑战，也就是说道路交通管理人才培养目标应当如何定位、与其他院校有何不同、专业课程如何设置、教学模式如何选择是公安交通管理专业生存和发展的关键所在，是实现培养公安交通管理实用人才和提高公安交警队伍整体素质的方向与前提。

1.制定明确的培养目标。为培养出受公安实践部门欢迎的高质量的人才，必须强化教学工作更加主动适应公安交通管理工作发展需要的观念，坚定不移地走教学科研与公安交通管理实践相结合的人才培养道路，即从公安交通警察的职业特点和能力要求出发，确定科学的培养目标。（1）能熟练操作应用计算机，利用计算机作路口渠化图及交通事故现场图；能掌握交通事故现场勘查技术及现场急救常识，掌握车辆安全检查技能；能独立组织一般性交通调查；会操作指挥中心，掌握互联网技术。（2）能对交通调查所得的数据进行整理、分析，利用分析的数据和结论调整交通组织方案；能分析交通流状况，总结交通流运行规律；能分析交通事故现场勘查的信息，找出事故原因，判断事故性质，确立侦破逃逸案件的方式方法。（3）有一定语言表达能力，能在短时间内说服教育交通违章者；有一定的讯问、询问技巧；要具备一定的宣传能力，有能力做一名交通安全宣传员；会道路交通中常用的外语，解决道路上一些涉外事务。（4）有独立思考能力，对机会和风险的判断能力，道路交通管理资源配置中的筹划能力，组织能力，处理人际关系、激励成员团队协作的能力。

这些能力要求是当前社会环境或者说人才市场对道路交通管理人才所需的知识、能力范围及其结构的界定所决定的，所以，与之对应的道路交通管理人才培养目标实际上是通才加专才的培养目标。

2.改革传统的教学模式。公安交通管理工作的社会性、广泛性、实践性、操作性决定了“以教师为中心”的传统课堂教学模式是行不通的，必须用“学生为主体，教师为主导”的现代教学思想来指导专业教学工作。在教学过程中，我们必须突破原来以概念、原则、意义、特点为线索的体系，采取从感性认识入手，上升到理性定量认识的“双循环”结构，即以核心实例贯串的结构和“教、学、做”相结合的“三明治结构”，以求趣、求乐、求实际为出发点，积极创造条件来充分调动学生参与教学的积极性，从而在专业培养目标上纠正只重知识和理论的倾向，实现通才加专才的培养目标。针对当前专业教学的特点，可采取以下措施及手段推进新的教学模式的创建：（1）改革考试内容和考试方法，以促进教学模式改革。在改革考试方法中，鼓励用答辩、现场操作等多种形式的考试。如在《道路交通事故处理》《交通法规》《道路交通秩序管理》等课程中，就可采取以强化学生综合运用所学知识来解决实际问题的能力、实际操作能力和创新能力为目的的考核，在考试内容方面注重考题设计，在试卷中采用大量的“问题分析、案例分析说明题”。（2）加强学生实习实践环节的建设管理工作，注重教学科研活动。学生的业务综合实习是学生所学理论知识与业务技能全面实践升华的过程，是真正跨出学校大门走向交管基层进行实战训练，是知识整合与自我调控，促其升华认识和社会认知的过程。（3）改善教学设施，完善教学方法改革。教学器材及实验室建设是公安交通管理专业发展的硬件条件，是改革传统教学模式，进行实践教学、培养学生动手能力及实践技能的物质基础和保障。（4）建立“模拟实战训练工程”，促进教学方法改革实践的深入发展。集治安、交管、巡逻、警体为一体，实现资源共享优势互补，促进教学方法改革实践的深入发展，组织学生进行模拟实战训练过程也是学生对课堂内容消化吸收的过程。这既是对学生学习结果的一次全面检验，也是对教学质量的一次综合考评。

3.构筑合理的师资结构。教育作为培养人的活动，由教育者、受教育者以及教育措施等基本要素构成，其中“教育者是教育活动的主导者”。因此，交通管理专业教师素质如何，师资结构是否合理，是办好专业的基础和实现培养目标的关键所在。我们要大力加强师资队伍建设，不断优化师资队伍，尽快提高师资队伍的整体水平。（1）要根据专业教学特点，制定科学的教师培养规划，构筑合理的师资结构。在职称结构上，通过引进、培养、校际交流、访问学者、实践锻炼等多种方式进行培养，逐步形成业务素质较高的高、中、初级职称教师的金字塔形结构。（2）在教师类型上，要根据专业教学规律和职业特点进行有针对性的培养，逐步形成专职教师、兼职教师和实验指导教师的结构优化。专职教师应本着一专多能、相对稳定和充实提高的原则；兼职教师应本着专业对口、需要与可能和重在实用的原则；实验指导教师应本着“双肩挑”、少而精和操作熟练的原则。

4.强化专业教材体系建设。教材是教学思想、教学观念、教学模式及教学方法的综合反映，是教学思想、观念、模式及方法改革成果的载体。一本好教材可使教师的才能发挥得淋漓尽致，反之就是限制教师的藩篱。（1）要成立专门的教材规划机构，建立经常性、社会化的教育教材评价机制。其成员必须要经常深入实际开展调查研究，必须进行系统的、持续的课程标准和学术专题研究，随时掌握交通管理的新情况、新问题、新动向，以及对教材进行优化，促进教材建设的协调发展，逐步弱化教材编写中行政权力的主导作用，实行严格的、有序的、规范的教材机制和审查、审批制度。（2）要树立科学的道路交通管理专业教育教材观，注重教材的实效性、操作性、应用性。实用教材在内容上应本着一般性和特殊性相结合的原则，围绕统编教材主线，侧重阐述所辖区域范围内的公安交通管理实际，体现出区域特色和实用价值；训练教材在内容上应注重实践的原则，重点阐述实用教材中技能训练的内容、具体要求、课时、组织形式等，体现出实践性，以适应学生知识、能力、素质协调发展的培养要求。

5.科学调整课程建制。道路交通管理人才培养模式是以提高职业能力为中心，以知识传授和技能培养为手段、以培养技术应用型专门人才为目标的。所以，在道路交通管理课程建设中要做到社会教育与公安教育的结合、职业教育与人文教育的结合、专业知识和职业技能的结合。课程体系结构要宽窄并举，要宽基础、活模块、多方向、人本位；课程设置中专业课应以“必知、必会”为度，体现道路交通管理专业培养目标所要求的专业知识和职业能力，专业课程的内容既要体现公安道路交通管理的职业特色，又要兼顾市场人才需求，反映新知识、新技术、新方法，拓宽道路交通管理专业的人才培养口径。

由于课程设置是完成课程改革目标的计划方案，所以道路交通管理专业课程结构设置和课程科目比重关系的调整，应折射出课程改革的基本目标。基于面向实战、讲求实效、追求实用的教育理念，有必要以公安交通管理工作实际需要的能力、素质为主线，按照应用性、针对性的原则，通过不同学科的交叉和融合，建立科学合理的能力培养的课程群。在设置课程时，第一学期完全安排基础课；第二学期以基础课为主，安排交通管理概论；第三学期以交通理论课为主；第四学期安排交通管理技术课；第五学期安排交通实践课；第六学期主要安排毕业实习，撰写毕业论文。学生通过基础、专业理论、专业技术、专业实战和实习这样一个递进的学习过程，逐步形成适应公安交通管理工作的知识体系。

此外，当前也可尝试构建以法学为主和以自然科学为主的两类课程轮流交换培养学生的方法，即第一届学生侧重于以法学为主的专业课，第二届或第三届学生侧重于以自然科学为主的专业课，第四届或第五届学生又侧重于以法学为主的专业课，如此循环下去，培养的毕业生既能在自己的专业领域内熟练工作，又能满足交通管理实际对人才多样性的要求。具体可相应地对专业课程侧重点进行分类：第一类是侧重于“交通规划”“交通事故现场勘查”“交通事故痕迹物证检验”“交通工程”“交通控制”“道路工程学”等专业课，高等数学、数理统计、线性规划、运筹学、电子技术等应作为基础课的首选课程；第二类是侧重于“交通法规”“交通秩序管理”“交通安全宣传教育”“交通管理心理学”“交通事故处理”“车辆及驾驶员管理”等专业课，那么大学语文、应用写作、逻辑学、法理、刑法、民法、行政法、行政处罚法、国家赔偿法等应当作为首选基础课。根据专业课侧重点的不同，对首选基础课应适当增加课时，重点讲解，使学生能够熟练地掌握、运用，为以后专业课的学习奠定坚实的理论基础。