跨学科课程体系

跨学科课程体系（通用12篇）

跨学科课程体系 篇1

一、引言

20世纪80年代以来,创业教育越来越受到社会各方的重视,是适应知识经济、构建国家创新体系的战略大计,欧美许多国家非常重视创业教育,并将之作为大学教育的重要组成部分。我国在1998年12月公布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出要“加强对教师和学生的创业教育,鼓励他们自主创办高新技术企业”,这算是我国对创业教育理念的正式回应

然而,由于我国的创业教育起步较晚,创业教育的基础很薄弱,创业教育体系不完善。由英国伦敦商学院、美国百森学院发起组织的“全球创业观察”(GEM)项目报告认为,我国学校在“对个人创造性、自主性的鼓励”“对市场和创业予以关注”“创业课程和项目的设置”等五项指标上的参数全都低于世界平均水平。而在美国等发达国家,大学创业教育已经有了比较成熟的体系和研究成果,其创业教育课程体系较为完善并具有本土特色,创业课程不仅数量多、内容全面,而且针对学生的不同发展阶段的特点而开设,课程涉及的学科种类非常广。结合我国的实际情况,探讨完善、有效的大学生创业课程体系以培养其所需的创业能力,则日益显得重要而且必要了。

二、相关文献回顾

(一)创业能力

加强创业教育已成为世界教育发展和改革的新趋势,创业教育的重要性也日益为世界各国所认识。对大学生进行创业教育,必须遵循一定的目标和指导原则。联合国教科文组织于1999年4月在汉城举行了第二届国际职业技术教育大会,突出强调要加强创业教育,着重培养学生的创业能力。会议指出,为了适应21世纪新的挑战和变革的需求,教育和培训必须加强培养学生的创业能力。Bechard&Toulouse(1998)认为创业教育系为集合正式化的教学,教育与训练每一个对于商业创造或是中小企业发展有兴趣的人。Colin&Jack(2004)则认为创业教育是提供个人具备认知商业机会能力的过程,并使其具备创业行动所需的洞察力、自信、知识与技能。周春美(2005)认为创业教育是通过各种可利用的方式,来培养创业者的创业意识、创业思维、创业技能等各种创业素质,最终目标为使被教育者具有一定的创业能力。创业相关能力如何透过教育养成,以协助创业者创业成功,是完善的创业教育最重要的教育目标。

因此,加强大学生创业教育,其目的最终体现为提高大学生的创业能力。作为创业教育的一项重要环节,创业课程的设置需要在这一目标的指导下进行,着重对大学生进行有关创业知识与技能的培育,使其具备未来投入创业行动所需能力,提高创业成功的机会。

什么是创业能力?来不同的学者和专家有着不同的见解。温世仁(2002)认为创业最少要具备的五个条件,具备这五个条件还不保证一定会成功,但没有这五个条件,失败的几率就很大了。这五个条件分别是:专业知识、业务能力、组织能力、理财能力、资金。鲁西耶(Lussier)归纳影响创业成败的关键因素包括:资金取得、财务控制、创业经验、事业规划、市场机会选择、创业者知识能力、创业者人格特质、承担风险意愿、创业团队成员素质、利益分享机制、网络资源关系、产品创意、经营管理、市场营销、危机管理等十五项。

本文根据上述学者所提出的创业家应具备的各种能力,将之综合并划分为创业整合、特定议题的专业能力、企业经营管理、市场营销、财务管理、人格特质及人际交往等七大方面。

(二)创业课程

创业能力的培养不但对整体经济发展有重要的贡献,对个人的职业生涯发展也有很重要影响。而创业相关技能如何透过教育养成,以协助创业者创业成功,是完善的创业教育最重要的目标。Shepherde、Douglas & Shanley(2000)指出,创业教育可以降低创业者、创业团队在创业时于管理层面的“风险”,有经验的创业者或受过良好教育的准创业者,将有能力提高其新创事业的存活能力。因此,创业教育可定义为引导创业者培养创业机会发现、创业认知、创业技能发展等一系列课程或训练活动之总合。透过适当的课程教学可以使其具备创业精神、能力等,协助其开创新事业与创业、经营成功等。另外,Peterman & Kennedy(2003)通过实验研究指出,学校里的创业课程可以提升参与者的创业倾向需求与可行性。不同的学生有不同的能力要求,单一课程无法满足这些需求,必须通过多种课程设置才能达到。现代课程论从大课程观的角度,将课程划分为三种基本形态:学科课程、活动课程和环境课程。由于创业教育的目的是要将教学活动最终转化为创业实践活动,具有不同于其他学科的特殊性,因此,近年来理论界把实践课程引入了创业教育课程设置,作为课程模式之一。目前,学界一致认为创业教育课程可分为四类:学习创业基础理论知识的学科课程、强化创业意识的活动课程、营造创业文化氛围的环境课程、提高创业演练的实践课程。本文拟对创业教育的学科课程体系进行研究,探讨适合我国高校实际情况的创业课程体系。

三、国内外创业教育学科课程体系现状分析

美国等西方发达国家的高校创业教育起步较早,到目前为止,已形成了成熟完备的创业教育课程体系,创业课程发展迅速、覆盖面广。相比之下中国的创业教育还没有成为独立的一门学科,没有形成系统的课程体系。为探讨有效的大学生创业教育课程体系,本文欲从分析国外创业教育课程体系入手,同时将我国高校创业教育课程现状与之比较,试图从中借鉴成功的做法和经验,构建适合本国高校实际情况的创业教育课程。

(一)美国高校创业教育课程设置情况

本文搜集并整理美国五所著名大学的创业教育课程,并根据前述创业能力的七大方面,将课程按其性质与内容进行分类。

(二)中国高校创业课程设置情况

教育部9所试点高校是最早开始创业教育的普通高校,到目前也只有7年的时间,仍处在探索的阶段,没有形成系统的学科体系。笔者通过逐一调查九所试点高校的情况,针对与创业教育关系密切、与课程设置有关的情况进行了归纳,如表2。

资料来源:刘芬,高校创业教育课程设置实证研究[D].暨南大学硕士学位论文,2008,5.

资料来源:根据有关文献整理

通过以上表格比较分析,可以看出,当前我国高校中创业教育课程和美国等西方发达国家相比还存在着很大差距,中国高校创业课程的设置还存在不少问题与缺陷,具体有以下几个方面:

1.开设的课程数量很少,很多学校只开设一两门创业相关的课程。这方面和美国的差距非常大,以加州大学洛杉矶分校为例,该校在创业管理方面的课,总共开了28门,其中有14门属于例行课程,其余课程将可能每年都有所变动,其中部分可能也会变成例行课程。而中国很多高校创业教育课程则屈指可数,有些仅仅开设一两门。

2.课程结构单一,覆盖面窄,没有形成一个成熟的体系。这或许是中国高校创业教育课程设置中存在的最大缺陷,也是和国外差距最大的方面。从表3可以看出,美国的高校创业课程覆盖面很广,创业能力的七大方面都有涉及,各方面的课程数量也差别不大,比例较均匀。相比之下,我国高校的创业课程结构单一,覆盖面窄,很多高校开的课程只涉及创业能力的几个方面,没有全面涉及。美国高校创业教育课程系统化,涵盖了创业构思、建立、融资、管理等方方面面,增强了学生的创业意识、积累了创业知识,开设的课程涵盖了从评估创业机会、创业环境,到创立新的合资企业、风险投资以及管理成长企业的整个过程。而我国大部分高校的创业教育课程大都只开设创业导论性的课程,只局限于创业整合方面,对创业所需的诸如经营管理、市场营销、财务融资等方面的能力则较少涉及。有的学校直接用SYB、KAB 的课程材料进行教学,没有结合本校的学生特点进行科学的课程规划与设置。

3.创业教育缺乏课程教材,尤其是适合本土学生特点的创业课程教材。目前在我国各高校所推动的创业教育,大都采用西方学者的教材与案例,并没有一套适合本土教学所需要的教材。近几年国内有不少学者也尝试编写相关的创业教材,也取得不少成果,目前许多高校陆续出版了《创业管理》等教材。但从这些教材的内容看,很多也是借鉴国外的经验和数据,并且追求“高、大、全”,一本教材里面的内容从基本的创业通识到创业整个过程涉及的融资、团队建设、经营管理、营销等等都有涉及。事实上,这样追求大而全的做法不但缺乏针对性,危害更大的是对个方面的知识的讲授变得肤浅,不够深入。

四、构建大学生创业知识培育学科课程体系建议

创业教育在我国的起步较晚,创业课程的设置还有许多缺陷。如何提高课程设置的有效性?这是摆在当前我国创业教育者面前的一大难题。笔者通过分析国外同类课程的设置特点,并结合当前我国高校创业教育课程存在的问题,给出如下建议:

首先,学校要充分重视创业教育,加大对创业教育的投入,增设创业方面的课程。目前很多高校的创业课程数量很少,其中很重要原因就是学校没有引起足够的重视,对创业教育的投入不够。比如很多高校不仅在创业教育学科建设以及课程教学等方面投入较少,也没有相应的引进、培养具有实践经验的教师。构建完善的创业课程体系不仅需要增设足够的课程数量,还需要具备一批既有创业实践经验、又有一定管理理论修养的师资,如企业家、咨询师等。而这些都离不开学校在人力、财力等方面的投入。与此同时,学校可以整合学校的各类教学资源,充分利用原有的课程基础。比如很多学校的商学院或者管理学院都开设有财务、营销、运营管理等方面的课程,这些都与创业有很大的关联,学校可以整合这方面的资源,结合创业教育的要求,在学生中开设此类的创业课程。这在很大程度上会改变当前创业课程数量少、课程单调的局面。

其次,在规划创业课程之前先确立明确的课程目标。创业能力应是通识还是专业能力?或者两者兼而有之?通过分析国内外各种创业课程可发现,有些是创业通识,而有些则为各领域专业能力,创业课程目标决定了创业课程的设置与实施。根据创业教育的特点,我们将创业课程目标定为培养受教育者的创业基本素质以及创新个性,使其具有基本的创业意识、创业心理品质、创业知识和技能。其中,培养受教育者的知识技能应是课程的重点。因此,教学单位在规划创业课程时应先确定课程目标,通过专业职业知识、经营管理知识和综合性知识的传授和教学,使学生形成合理有序的知识结构,学会发现问题、解决问题的思路和途径。

再次,课程的设置应更加细化,而不是以某门课替代整个学科课程。创业能力涉及的七大方面,都需要设立专门的课程对学生进行传授,才可能使学生获得相关的知识和技能。如果把全部的知识都集中在某一门课,不仅老师教得不好,学生也不能学到有用的东西。而当前我国很多高校开展创业教育仅仅局限于开设一两门相关课程,试图用一两门课程就把全部创业相关的知识都灌输给学生,殊不知这样的做法会离创业教育的目标越来越远。针对此种情况,笔者认为开展创业教育的单位应该结合自身的资源和优势规划相关的课程,将课程细化到创业能力的各个方面,如公司法、财务管理、投资学、市场营销、社会资本等方面的课程,拓展创业基础课程的面,加宽创业专业的口径。同时,也要将创业课程与一般的企业管理课程相区别,根据创业教育的特点对创业课程教学目标、教学重点等进行合理安排与实施,避免以一般管理课程代替创业课程的做法。

第四,加大对创业研究的投入程度,编写出具有本土特色、适合本土学生特点的课程教材。当前我国创业方面的研究还刚刚起步,整体上处在引述或评述西方研究成果的阶段,至今国内还没有一本专门研究创业的学术期刊或杂志,很多相应的研究成果也是在国外研究的基础上取得。开展创业教育的高校很多是直接采用西方的创业教材,没有自己的特色,也不符合中国学生的特点。创业研究是创业教学的基础,研究可以促进教学,教学又可以拉动研究。为此,高校应加大创业研究的力度,努力尝试编写适合本土学生特点、具有本土特色的教材,提高课程教学的实用性。

第五,设置创业课程时结合学校的特点和学科优势,不同学校争取形成各具特色和优势的创业课程。各高校可以根据不同类型学生的需要,选择不同深度和广度的课程,使学生不仅具备基本的创业知识,也在某一方面具有突出的优势。在美国,创业教育开展得比较成功的学校在设置创业学科课程时都结合了自身的特点和学科优势,最大限度地利用各类学科资源。如百森商学院的创业教育理念是大学创业教育要适应“创业革命”时代的要求,将为大学生“设定创业遗传代码”,让他们成为“最具革命性的创业一代”作为价值取向,其课程设置的宗旨是全力帮助学生发展创业式的思维方式、进取心、灵活性、创造力、冒险的愿望、抽象思维能力以及视市场变化为商机的能力;芝加哥大学在经济领域具有卓著声望,因此在她的创业课程中,有许多以经济为主轴的课程,即使是以其他议题为主轴的课程,也可见其课程内容设计都含有经济思想的影子。同样的,我国高校在规划创业课程时也应该根据自身的创业教育理念和价值取向,结合自身的学科特点和优势(如学术研究成果、学术人才、特色学科专业、硬件设备等),在达到基本目标的基础上突出特色,形成合理的课程体系。

摘要：作为创业教育的重要环节,创业课程的科学、合理设置对培育大学生的创业知识技能起着不可替代的作用。本文研究发现,当前我国的创业课程设置存在课程数量少、课程结构单一、课程教材缺乏等问题。在此基础上,本文提出了应增设创业方面的课程上,明确课程目标,细化创业课程的设置,编写出具有本校特色、适合本校学生特点的课程教材等一系列的创业课程体系改进措施。

关键词：创业能力,创业知识,创业课程

参考文献

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[4]刘芬,高校创业教育课程设置实证研究[D].暨南大学硕士学位论文,2008,5.

[5]刘芬,高校创业教育课程设置实证研究[D].暨南大学硕士学位论文,2008,5.

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[7]刘常勇,谢如梅.创业管理研究之回顾与展望:理论与模式探讨[J].创业管理研究,2006(1):1-43.

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[10]温世仁.创业管理的十二堂课[M].台北:天下远见出版社,2002.

跨学科课程体系 篇2

安全学科的内涵是该学科本科教学课程体系建设的基础.学科内涵包括学科研究对象、研究目的、学科属性、研究方法、研究范围、研究内容、基本概念和基本公理.就安全学科来说,其研究对象可以简单地认为是损失程度范围非常宽广的事故,研究目的当然就是预防事故和控制事故损失;由于事故的发生既有社会、人文方面的原因,也有自然方面的原因,所以安全学科的`研究方法就不可能是单一的,学科的属性也就具有人文、社会、自然等多重性.由于社会组织最有可能控制事故发生的原因,所以安全学科的研究范围一定是一个大到国家、地区,小到企业的社会组织,组织之内预防事故和控制事故损失的各种方法构成了安全学科的研究内容.该学科有危险源、风险、事故、安全和危险5个基本概念,也可以识别出至少4条基本公理.以上述学科内涵为理论基础,可以构建出近年来作为讨论焦点的安全学科本科教学课程体系.

作 者：傅贵 陈大伟 杨甲文 FU Gui CHEN Da-wei YANG Jia-wen  作者单位：中国矿业大学(北京校区)资源与安全工程学院 刊 名：中国安全科学学报  ISTIC PKU英文刊名：CHINA SAFETY SCIENCE JOURNAL 年，卷(期)：2005 15(1) 分类号：X925 关键词：安全学科   内涵   本科教学   课程体系  

跨学科课程体系 篇3

让学生最大限度最大容量地掌握现行地理学科知识和培养学生运用所学知识创造性地解决实际问题的能力，已成为地理教育工作者迫切需要研究解决的课题。当前，大力发展素质教育，提高全民族科学文化、思想道德素质乃大势所趋，以人为中心，强调发展学生个性，培养学生创造能力是教育界热点。因此，笔者认为地理学科课程教材体系应整体保持相对稳定，局部作必要调整。

一、地理课程教材设置要突出重点，渗透新理念，增强趣味性

就课程论而言，学科课程论更符合认识和教学规律、更能保证学生较好地认识世界，它强调知识的纵向发展，给学生展示系统的科学文化知识。但是要适应学生自主学习、自主发展的现实，在教材的内容编排上就应考虑学生的年龄特点、心理状况等因素，所以，在进行地理课程教材设计时，既要突出启发性、趣味性，又要深度适中，既注重知识的掌握，又要体现能力的培养。

例如：等高线是一个比较抽象的地理概念，而等高线地形图更不易把握，这时可引导学生观察当地的一些有特点的山峰、丘陵，或者利用模型、幻灯进行演示，归纳概念，这样的教学从生动的直观到抽象的概括，符合学生的认识水平。在课后还可以布置巩固性训练：用纸做一个圆锥，等距分成若干面，自己动手绘制等高线图。

又如，学习“土地资源”一节时，教师在引导学生了解世界土地资源利用类型、分布大势、保护土地资源重要性等内容后，可以划定探究方向：看一看本地土地资源利用中存在什么问题，有哪些不合理现象。通过探究，学生自然会获得第一手材料，如果学生通过探究发现当地土地资源利用中确实存在严重问题，教师则应鼓励学生以主人翁的姿态，通过书信等方式向当地环保、土地等部门反映问题，提出建议。这种教学设计既能培养学生热爱、关注自然的优秀品德，又能锻炼学生处理社会问题的能力。 这类新颖、富有趣味的练习题的设置，充分反映了地理学科知识与客观现实的密切联系，突出了它的实用价值，能唤起学生自主学习的兴趣，有助于学生自主学习习惯的培养和关注自然、社会、人文环境及解决问题能力的提高。

现行的中学地理教材设置了“想一想”、“做一做”、“读一读”等栏目，这些栏目的内容涉及古今中外有关地理事物、现象等，可以开阔学生眼界，丰富学生的知识。此外，现行教材中插入了许多自然、人文景观图，使地理教材引人入胜，韵味无穷，颇具特色，这是现行教材所具备的调动学生学习兴趣的强大优势。

二、中学地理学科教材内容必须突出反映地理科学的新理论和新成就

如大气环流、地质力学、大陆漂移、板块运动等地理学内容，应尽可能地体现在中学地理教材中，只有这样，才能确保学科应有的水平和先进性，才能提高中学地理学科的教学水平，才能激发学生自主求知、自主发展的欲望，学生才能主动地了解地理科学前沿的热点问题、并能够自觉地为攻克问题而不懈努力，充分发挥他们的积极性和创造性。

学生通过对这些新理论、新成就的了解和认识，通过对地理知识的学习，自然地受到唯物辩证主义教育，他们的道德品质得以培养。中学地理教材的这种编排也是培养学生自主学习、自主发展，激发学生学习兴趣，形成良好学习习惯，有的放矢地开展素质教育的一个有效手段。 介绍新理论新成就，可以用“评一评”、“说一说”等形式安排在相关章节后，让学生运用现有知识进行理解评说，让他们知道解决这些问题，还需要继续学习、不断提高。

当前，人类已进入“技术革命”、“信息革命”的时代，知识量日益膨胀，知识更新周期也愈来愈短，传统的教材内容已无法适应现代社会发展的需要，为此，必须注意精选和更新教材内容，对传统地理教材内容进行必要的改革，以提高教材的使用价值。

同时，地理教材内容随着地理科学成就的不断涌现也应不断更新，随着人类社会面临的新问题不断增多，地理科学的新成就在中学地理教材中应有所反映。

更为重要的是，在培养地理能力方面教材除应具备“新”的特点外，还要突出强调地理知识的应用价值，使地理教学与社会生产生活实践联系起来。如区域规划、环境保护、控制人口、电子计算机的应用等内容，都可以渗透到中学地理教材当中。

跨学科课程体系 篇4

重庆工商大学环境工程专业于2002年开始招生,至今已有10届,共计招生1000余人;毕业5届,共500多人。一次性就业率徘徊于60%～70%之间。其原因主要有三[1,2]:一是毕业生人数过多,二是学生就业意向,三是学生自身的素质。如何适应社会对环境工程专业人才的需求?如何跻身于众多的环境工程专业之列谋求长期健康的发展?环境工程专业必须深化课程体系改革、加强实践环节训练等入手,以全面提高学生的素质,提升办学品位。

1 环境工程课程体系设置的实践与探索

教学计划和课程体系的设置直接影响学生的知识层次和培养目标的实现。我校环境工程专业经过十余年的探索与努力初步形成了以下的课程体系。

1.1 知识体系

四年制环境工程专业教育主要分为通识教育、专业教育和集中实践性教学三个模块。一般在一、二年级完成通识教育,并通过环境工程原理等课程的教学起到环境工程“入门”的目的,而专业教育主要在三、四年级完成。

1.2 课程设置

1.2.1 专业骨干课程体系改革

2002年专业主干课为7门,共205学分。2004年无专业骨干课的概念提出。2005年专业主干课有4门(环境工程原理、环境工程实验、水污染控制工程、大气污染控制工程),占125学分。2006年环境工程专业的4门核心课程(环境工程原理、水污染控制工程、大气污染控制工程、固体废物处理与处置)为骨干课,学分为14。2007、2008、2009年环境工程专业骨干课调整为:环境工程原理、水污染控制工程、大气污染控制工程,共三门,学分为115。2010～2011年环境工程专业骨干课又重新调整为4门:环境工程原理、水污染控制工程、大气污染控制工程、固体废物处理与处置。2010年、2011年学分分别为:145、150,其中2011年固体废物处理与处置增加了0.5学分。专业骨干课就经历了一波三折的变动。

1.2.2 公共课和选修课的年度变化

从表1可以看出,整体上来说,2010级的课程体系比2007级和2009级的更加合理。就要求完成的总学分而言,虽然保持在175的基础上。但是,就公共课、专业课(包括学科基础课、专业主干课、专业选修课)和通识课占总学分的比例而言,2007级分别为49.6%、44.0%、64.0%,2009级分别为48.9%、44.6%、64.0%,两者的差异不明显。而2010级分别为47.9%、46.4%、57.1%。表明专业课占的比例逐年增加,通识课和公共课占的比例逐年降低。

专业课从2007级到2010级整体优化。2007级、2009级、2010级专业选修课的学分分别为25、28和28,分别占专业课总学分36.5、39.5和42.5的68.5%、70.9%和65.9%。2007级、2009级、2010级的方向共同选修课可选择范围为25学分、34学分、34学分,方向选修课范围为8学分、8学分、8学分,但是方向共同选修课要求达到19学分、24学分、24学分,方向选修课分别达到6学分、4学分、4学分。也就是说,虽然2007级选修课的比例很大,但实际上,在所有可选的方向共同选修课25学分中,必须要选择19分,实际可选性受到了很大的限制。2010级虽然选修课只有65.9%,但是34选24,8中选4,学生实际的自主性更大。集中实践性教学环节学分,2007级～2010级均为35学分,占专业课总学分的20.0%。

1.2.3 环境工程专业课程结构

专业课程包括学科基础课课程、专业主干课和专业选修课。在教学顺序上采用了从单一到综合、从微观到宏观、从简单到复杂的传统环境工程专业的课程时序安排。大一、大二低年级阶段主要完成基础理论课和相关实践课;大三是整个学习阶段的重心,进行专业核心理论课的学习和相关课程设计;大四的高年级阶段在前修课程的基础上,主要进行综合设计能力的训练和工程实践能力的锻炼,同时,根据专业拓展的需要和学生自己的兴趣进行多门交叉课程的选择性学习。

1.2.4 专业理论课程设置

由表2可知,专业理论课的设置分为学科基础课、专业骨干课和专业方向三个环节。这其中包含了环境工程专业指导委员会指定的4门核心课程,还有多学科交叉理论的课程如工程力学B等,但是没有体现自身课程方向与特色的课程。大量的选修课的开设更为学生提供了自由选择的平台。

1.2.5 专业实践教育体系

1.2.5.1 专业实践教育体系的构成

专业实践教育体系由基础实验→学科基础实验→专业实验逐步过渡。在教学顺序上,先通过基础实习使学生掌握必要的计算机、大学物理、化学基础。再通过各门课程的课程设计拓展到规划设计与CAD,使学生对环境工程的各个方面(计算机、化学、物理等)以及各个层次(检测基础实验、环境工程设计等)有所掌握。最后通过综合实习和毕业设计逐步深入到社会与环境的综合发展规划之中,使其达到知识拓展和能力培养的目的(图2)。

1.2.5.2 实践环节的训练

由表2可知,自2005年开始,我院环境工程专业实践总学分由原来的30学分增加到35学分。从学期分配情况看,自学生大二后半期开始安排实践实习,且学时分配也相应的由原来单一集中大四进行的模式变为各学期分散进行。环境工程2004,2005和2006级培养方案中实践环节学分为:30,35,35学分,占总学分比例分别为16.5%,18.9%,20.0%。2007～2011年度均保持在20.0%的比例。而在同类高校中这一比例占到了40%以上[3]。

2 专业改革的实践与探索

2.1 专业办学定位

我校环境工程专业如何能够在众多同行兄弟院校中做到“人无我有、人有我特”的办学方略,这些概念尚未明确定位。目前我院教师的纵向科研项目、横向课题等没有较好的凝聚学科研究方向,未能形成强有力的科研团队。学生也少有机会围绕主题参与到教师的科研及各种课外科技活动。

2.2 办学条件

办学条件是教育的基本保障。近年来,学校和学院对环境工程专业在实验条件和教学条件的改善上给予了很大的支持。先后建立了设施完善的工科实验中心、环境工程设计室,相应的专业软件、绘图仪等软硬件实验设备也配套完全,保障了学生实验、实践动手等能力的全面培养和提高。同时,在理论教学过程中采用多媒体教学,图文并茂的教学课件使学生在更深入的理解理论知识的基础上,对实践也有了更多的感性认识。

我校环境工程专业目前建立了3个校外参观实习基地。由于经费紧张,各实践环节削减学时,或者到就近找一家不合适的企业进行实践,甚至有的干脆让学生自己去寻找企业进行实践; 另外,学校没有建立稳定的实践教学基地,企业不太愿意接收学生来实习,导致目前很多学校的实训环节流于形式,达不到工程实训的目的。

2.3 师资结构

教师是教学工作的核心资源,人才培养的质量取决于教师的素质。我校在引进新人才的时候,注重学科背景的选择和实际动手能力的考核。目前,在环境工程教研室现有的9名教师中,有8名专业教师,有环境影响评价工程师资格的教师4名;教授2名,副教授1名;博士(含在读)8人,学士1人,且40岁以下教师全为博士以上学历。目前主要存在的问题在于师资队伍的专业背景差异较大,且拥有高级职称的教师比例太小。只有通过教师资源的不断的有效整合,才能为专业的发展、教学质量的提高以及学生素质的全面发展和就业能力的拓展提供更加有力的保障。

2.4 人才培养质量

教育的最终目的是人的素质的全面提高。从历年的毕业生来看,其就业率、就业渠道、就业单位表现以及各种反馈信息都说明毕业生的综合素质、实践能力以及分析处理问题的能力逐年有一定的提高。近几年来,考取研究生的人数比例也在不断的上升,包括考取浙江大学、大连理工大学等重点大学。但是,我校环境工程专业学生参与科研、发表论文、参加竞赛等情况可以看出学生的素质及其创新能力的亟待提高。学生在参与教师科研课题的基础上,申请创新基金和课外科技立项仅寥寥十余项,在核心或一般公开刊物上发表文章也只有几十篇。

3 环境工程课程体系改革建议

3.1 课程设置的调整

课程设置的重新调整包括对不必要课程的删减,同类课程的整合,学时量的增减,必修课和选修课的变换以及教学顺序的调整等。建议如下:

(1)专业主干课应该包括体现自身课程方向与特色的课程。但是特色的定位尚需要环境工程专业诸位教师,包括学校领导的努力。只有不断地探索与实践,才可能形成鲜明的特色。

(2)学科基础课方面。加强CAD、软件应用、程序设计相关课程。学习环境工程专业需要很强的责任心和数理能力。繁琐的计算,大量的图纸可能会让你觉得麻烦。有了较好的计算机水平,并学会了操作专业软件,就会事半功倍。

(3)专业必修课方面。删去《普通生物学B》,增设《环境化学》等。许多高校都开设了该门课程[4,5]。《环境化学》课程主要阐述污染物在各圈层环境介质中迁移转化过程,所涉及的污染化学问题及其效应为主线,讨论密切结合我国乃至全球关注的环境问题。它应当是环境科学的核心组成部分。

(4)实验课开设方面。压缩《化学实验Ⅰ》、《化学实验Ⅱ》,开设与环境监测分析有关的《仪器分析》。《仪器分析》是一门综合性课程,涉及近代物理学、电子技术、计算机技术等许多知识,在众多领域应用十分广泛,自20世纪80年代以来很多高校都开设了该门课程[6,7]。《仪器分析》应当是环境工程专业一门重要的专业基础课。

同时,增加综合性、设计性实验的比重[8]。这是教学改革的

客观要求,它能够培养学生独立分析和解决问题的能力。例如,在活性污泥活性的测定实验中,教师给定污泥负荷,由学生自己设计实验方案,确定活性污泥的取样量和污水的取样量,制定COD工作曲线的制作方法。

3.2 环境工程实践能力的增强

加强操作性和实践性的锻炼, 尤其是读图、制图能力的培养。在优化实践课学时结构的同时,增加其总学时量。我们尚需要建立相对稳定的生产实习基地。如何把企业、学校及科研院所有效合作,形成产学研合作培养人才模式,实现了优势互补、资源共享[9]。这些都需要我们不断地探索。同时,通过加大经费投入、加强师资队伍建设方面入手,才能使课程体系中的教学效果能够真正得到保证。

3.3 明确突出专业定位特色

我校立足重庆,面向西部,服务全国,在课程设置上也应该体现重庆和西部环境工程的地域特色。这也能突破环境工程教育内容“多而不精”、“广而不深”的局面。如何依托我院成功获批的“催化理论与应用技术”重庆高校市级重点实验室,培养优化应用型环境工程专业人才。重庆地区酸雨事件,位处长江上游地区长江流域生态屏障的脆弱等大的环境背景下,如何定好位,突出特色,才是解决就业难题的关键所在。

摘要：本科毕业生就业问题已经成为我国面临的一个严峻现实,环境工程专业亦然。其它高校竞争及我校后起的弱势使得我校环境工程专业就业形式更加严峻。优化课程体系,实现基础课程与专业课程、必修课程与选修课程、理论课程与实践课程的最优配置,是解决以上问题最重要的出路。

关键词：就业,环境工程,课程,实践,专业特色

参考文献

[1]向勤.应对就业难题做好职业指导[J].四川劳动保障,2004(4):17.

[2]杨智勇,邢亮,孙岳兵.试论大学毕业生的就业困境与突围[J].当代教育论坛:综合研究,2010(8):75-77.

[3]兰善红,范洪波,武秀文.环境工程专业实践教学体系改革的研究与实践[J].东莞理工学院学报,2011,18(5):109-113.

[4]冯爱云,王海邻,赵丽,等.环境工程专业环境化学课程教学方法探讨[J].科技信息,2010,32(7):95,98.

[5]肖俊霞,吴贤格.环境化学课程教学的探索与实践[J].广东化工,2010,37(7):210-211.

[6]陈浩,李庆,李胜清,等.仪器分析课程教学改革与实践[J].大学化学,2006,21(3):20-22.

[7]贾长英,张晓娟,张丹阳.现代仪器分析及其教学改革[J].化工高等教育,2007(2):45-47.

[8]张治国,郑永红,高良敏,等.环境工程专业实验教学的改革与实践[J].实验技术与管理,2010,27(11):186-189.

信息法学之学科体系构建 篇5

摘 要 信息法学是从制度安排与实施等角度研究信息产生、归属、交易与保护等现象的法学学科。

从本质与功能而言，信息法学的理论体系立基于其研究对象与学科定位，并且直接关系到研究和教学方法的选择，进而决定了制定课程教学大纲、选订教材、教案编排等工作的不同开展路径。

本文首先界定了信息法学的内涵进而阐述了该学科体系的作用，以对该学科进行科学定位为基础并借鉴了学说与立法例的精髓，对信息法学的学科体系的构建提出了具体的设想。

科学学科评价体系变革刍议 篇6

[关键词]科学 学科评价 体系变革 学生发展

[中图分类号] G623.6 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）15-069

课程评价的总体发展趋势是：评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展；评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准；评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注；评价主体由单一主体转向强调参与与互动、自评与他评相结合；评价方法从过分强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合。

当前，评价观念的更新和评价方式的改革已成为课程改革发展的一个关键因素。当前科学学科建设蓬勃发展，现有的评价制度已不能满足学生的发展需求，亟需彻底改变现状，从促进学生全面发展、不断提升教师专业素养、不断发展课程建设的角度建立新的评价体系。在整个学习过程中，本着从学生发展的角度出发，建立多元主体共同参与的评价制度，突出评价的激励与改进发展的功能。

笔者想从我校科学评价体系中的问题和改革入手，对科学学科评价体系变革进行阐述与分析。

一、曾经用过的科学评价量表

评价量表一

不难看出，以上两种科学评价体系所反映的还是知识本位的价值观，有什么样的价值观，就会产生什么样的教学行为，进而设计出与之相配套的评价量表。当前小学科学教材和课堂教学存在的比较突出的问题是：用形式上的探究来进行课堂教学。观察是为了得出某一个结论；讨论也是为了得出一个结论；如果学生在讨论、观察的过程出现了问题，教师就会巧妙的引导，最终回到正确的结论上来。其实就整个过程而言，形式上是采用了探究的学习方式、小组合作的交流形式，其本质是教师“导演”下的学生“执行”而已，真正探究的成分很少。由这两张评价量表可见“知识本位论”的惯性是多么强大！

二、从学生发展的角度来分析科学学科评价量表

1.评价能否真实诊断学生的发展状态

我们希望培养重事实、讲逻辑、讲道理的人，其次我们要培养讲规则且善合作的人。

从这两方面来说，我们现行的科学评价量表只注重 知识考查，特别是课本上的知识，而忽视对实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考察。评价标准仍然过多强调共性和一般趋势，忽略个体差异和个性化发展的价值。评价的方法仍是以传统的笔试为主，重结果而轻过程，不能从根本上做到真实诊断学生的发展状态。

2.评价能否真正激发学生的学习兴趣

我们希望我们的学生是有质疑精神的独立思考的人。只有让学生在具体的探究过程中体会质疑、探究带来的成功体验，才能进一步激发他们独立思考。

从前面两张评价量表中，我们不难看出，评价的主体仍是教师，学生几乎不能真正参与到评价的过程中来，这有可能打击学生的积极性。例如，某学生可能因某次成绩不理想，导致总成绩不理想。其次有的学生可能擅长科学小制作、小论文等方面，而现行的评价很难对其做出客观的评价。长此以往，学生的学习兴趣就会朝着消极的一面发展。这样的评价量表不能真正激发学生的学习兴趣。

3.评价能否有效引导学科改革发展

评价不是目的，发展才是我们要追求的，尤其是通过评价量表的改革促进科学学科的不断发展。当前学生（被评价者）仍处于被动地位，没有主动地参与到评价中来，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式。评价的功能仅限于甄别与选拔“精英”，而不能真正促进大部分“平民”在科学学科的发展。使用这样的评价体系，科学学科的发展就会相对滞后。

三、用“发展”来引领评价量表的改革

首先我们要明确评价内容和评价标准，选择并设计评价工具与评价方法；其次收集和分析反映学生发展过程和结果的资料，确定促进学生发展的改进要点并制定改进计划；其次要想学生主动参与到评价量表的制定与评价的过程中来，应根据学生个性化的发展来设计评价量表。

评价量表三

评价量表三是在前两个版本的评价量表的基础上发展而来的，一方面有学生整体学习过程的评价，其次考虑了不同学生的个性发展需求。主要分三个大板块：理论知识、实验操作、综合表现。理论知识是以单元调研的形式进行，多以选择、判断、简答的形式进行测查；实验操作主要从平时课堂实验方案的撰写、实验过程的记录等方面进行评价。综合表现则是从学生上课发言的质和量上进行评价，其中还针对学生的个性发展设置了活动表现一栏，主要是从学生参加科学社团以及平时对科学现象的探究、思考等方面进行评价，最后汇总到学期总评。

四、如何运用评价结果促进学生发展

得出评价的结果并不是评价活动的终结，更重要的是如何利用这个结果——教师用以判断自己教学上的问题，调整教学内容和过程；学生用以判断自己学习上的情况，调整自己的学习活动，并且参照这种评价发展自我评价能力。没有这样的后续工作，前期的评价过程和结果将毫无意义。其中要向学生提供有效的反馈，就必须要让学生明白：我的学习目标是什么？现阶段我有哪些问题？如何解决这些问题？

（1）评价的结果必须是准确的。不仅要告诉学生他们所获得的分数和等级，而且要向他们提供关于获得分数的具体、清晰的细节。这样有助于保证评价的结果对学生的可利用性。

（2）评价的结果必须要及时。得出评价结果的间隔时间太长，就失去了评价的应有作用，比如考试结束后几周才返还试卷，对学生学习的改善是一种无效行为。

（3）评价的结果要有持续性。学生持续地追踪自己的进步是学习改善的重要前提，教师也必须对评价过程持续地、连续地给出反馈意见。

（4）评价的结果要有助于形成自我评价。有效的反馈对学生的促进作用必须要通过学生的自我评价和调整来实现的。要鼓励学生进行自我评价和自我反思，其中最重要的是学生对评价的准确、清晰的理解，基于此学生就可以根据自己的状态调整学习行为。

评价不是目的，而是一种促进学生发展的重要方法。为此要进一步强化教学与评价之间的紧密联系，减轻学生的学习压力，鼓励每一个学生积极参与到科学学习过程中来，同时用富有科学味的趣味课堂提升孩子对科学学习的期望。

跨学科课程体系 篇7

人文教育的根本宗旨是塑造现代人文精神, 树立积极向上的价值取向及伦理观念, 最终达到人的和谐统一及终极关怀——理想主义和现实主义的统一。科技教育是科学精神的培养和对现代技术的理解和运用, 是一种求真、求是、求新、求发展的社会行为与价值取向。科学精神指实事求是、追求真理、独立思考、勇于创新的科学态度和习惯, 其核心是理性的思维方式和方法。

我国现行高校专业与课程的缺陷, 表现为自然科学教育与社会科学教育割裂、科学教育与人文教育割裂, 轻视人文教育, 科学教育强调传授科学知识而忽视科学精神的培养, 导致学自然科学的人不关心社会和人本身, 学社会科学的人缺乏科学精神。目前, 国际高等教育课程改革的主流思想之一是崇尚人文精神和注重教育的伦理价值。因此, 医学院校也必须着手构建人文课程体系。

大学课程体系中, 自然科学课程、社会科学课程和人文科学课程具有同等重要的地位, 必须构建人文课程体系, 促进科技教育与人文教育协调发展, 克服目前学自然科学的人不关心社会和人, 学社会科学的人少科学精神等缺陷。

如何适应新形势、新任务的基本要求, 对医学生进行人文素质教育和培养是医学院校面临的一项重大的任务。加强和改进医学生人文素质教育, 提高他们的人文素质, 把学生培养成为我国医学卫生事业合格的建设者和接班人, 对不断深化医疗卫生事业改革和发展、促进社会进步具有重大而深远的意义。

一、构建合理的人文素质教育课程体系

人文素质教育的课程内容主要包括:以学科构建的人文社会科学课程, 主要有文、史、哲、音、美、心理学等。此类课程约占人文素质教育课程的二分之一, 主要让医学生建立对人、社会、自然和自身的正确认识和正确态度, 树立科学的世界观, 培养道德情操和人文素养。由人文社会科学与医学交叉产生的边缘学科课程, 主要有医学哲学、医学心理学、医学伦理学、医学社会学、医学史、卫生法学、医患沟通学等。此类课程主要让医学生能运用人文社会科学的理论方法, 探讨与医学有关的若干问题, 引导他们尊重生命及其发展规律, 正确认识生命与健康的价值, 同时尊重人和人的权利, 正确认识和处理医患关系。由多学科融合后形成的综合课程, 主要有社区卫生保健、医院管理、人口学、运筹学等。此类课程主要是融人文素质培养于医学实践之中, 提高医学生的综合素质和综合能力。

以上三类课程相互联系, 根据学生所在年级的不同, 分阶段渐进, 贯穿医学生入学到毕业全过程。低年级学生以第一类课程为主要内容, 辅之早期接触病人, 培养医学生的职业认同和责任感;二、三年级学生以第二类课程为主, 在此阶段学生参加社区医疗实践与健康调查, 使学生提高社会责任感;高年级学生以第三类课程为主, 结合临床实习、论文答辩、毕业教育, 在临床实践中理论联系实践, 努力提高自身职业道德素质和整体素质。

二、充分发挥校园文化科技和社会实践活动的教育作用

校园文化科技活动是对医学生进行人文教育的重要载体。应积极鼓励、大力支持校园科技文化节、名家论坛等各种形式的校园科技文化活动, 充分发挥大学生艺术团及各种以科技文化活动为宗旨的学生社团的自我教育作用, 使学生在亲历的活动中修身养性、开拓视野、增长才干、增强科学人文素养。

要创造各种机会, 提供必要条件, 积极引导和鼓励学生深入基层、农村、社区、企事业单位, 接触社会、服务大众, 开展慰问走访、体检义诊、导医护工、科普宣传、扫盲支教、社会调查及社区服务等多种活动, 以此培育医学生“关心、尊重、理解、尽责”的优秀品质和立志成才、服务社会的崇高追求。

三、加强医学生人文素质教育的基础建设

首先要加强医学生人文学科和师资队伍建设。医学生人文素质教育需要有坚实的学科支撑。要加强医学人文学科建设, 通过人才引进、师资重组和硕士、博士点的建立, 逐步培养、聚集一批医学人文学科优秀学术人才;同时, 大力开展医学人文课题研究, 形成一批有较大影响的研究成果, 使之发挥对医学人文理论研究、学科建设与教学改革孵化器的作用, 并在此基础上建设医学人文重点学科。

跨学科课程体系 篇8

1 围绕科学学位培养目标,逐步完善学科式课程体系

我国医学硕士、博士两级学位中针对不同学科、不同职业背景对人才的不同要求,分为两种类型:一类是“医学科学学位”,一类是“医学专业学位”。 医学科学学位要求侧重于学术理论水平和实验研究能力,以培养从事基础课或应用基础理论研究人员为目标。因此,通过一定基础知识的学习逐步进入专业知识的深入了解及掌握,即采用学科式的课程体系,是有助于实现科学学位研究生培养目标的。

然而大量研究也表明由公共基础课、专业基础课、专业课、选修课等内容要素构成的学科式课程体系虽然有助于系统的掌握本专业的知识,但同时易造成学生知识面狭窄,不利于根据研究生的兴趣爱好或其研究领域的需要去形成内在联系的知识整体。如何弥补学科式课程体系的不足,提高体系中内容要素的质量,近年来出现的模块式的课程体系给我们提供了启发。

所谓模块式的课程体系是指:按照一定的分类方法,将某一专业开设的课程划分为若干个相对独立的模块,所有模块按照一定的形式组合成一个系统。这种体系的优点在于:①有利于多学科课程的综合,实现知识、技能和素质的综合培养;②体现课程设置的灵活性,不断引入最新科学技术成果和先进经验,引入最佳技能[1]。如果我们在学科式课程体系建设中引入“模块”思想,即内容要素建设的“模块化”,将有助于学科知识纵向性学习的同时进行知识、技能横向性地拓展。

目前,国内部分医学院校在此方面进行的探索与实践给我们提供了很好的参考。如:某些学校将公共基础课、专业基础课、选修课中的部分课程抽出进行分类编组,形成模块式的课程,规定学生在每个模块中必须修满一定的学分;某些学校将全部课程进行分类,规定学生在非学位课程中必须选择某几类课程等。西北地区的医学院校可以根据各校的实际情况,借鉴这些学校的做法,如:逐步进行研究生选修课程的“模块式”设置,这样既有利于学校科学、规范的引导学生选课,又可以满足学生根据个人兴趣与实际需要针对性的扩展知识与技能的愿望。

除此之外,我们还可以通过更新具体课程的内容、形式等多种途径提高体系内容要素的质量。而适时的增添新的内容要素也是完善学科式课程体系的重要途径。例如针对部分学生基础知识欠缺的事实,设置补修课程等。

2 区分教育层次,结合资源状况,合理设置课程

《国家教育委员会关于修订研究生培养方案的指导意见》中明确指出本科生、硕士生和博士生的课程设置应表现出一定的区分度。硕士生阶段的课程应注重基础性、宽广性和实用性,基础理论课程设置可按一级学科范围内相关的二级学科进行拓宽,专业课的设置要体现学科发展的前沿,适应高层次专门人才培养的高、精、深的要求以及经济建设和社会发展的需要,要反映交叉学科、边缘学科和新兴学科的新发展,并应根据学科发展和社会需要的变化及时进行相应的调整。

以国家相关政策为依据的同时,面对西北地区医学院校数量较少、分布不均,办学质量相差较大,不少院校师资力量、硬件设施、财力状况等还不尽人意的现状,各校应结合自身条件进行科学学位硕士生课程设置,并在实践过程中不断的加以完善。

2.1 公共基础课的设置

除英语、政治课程外,对于科学学位的医学研究生,培养的目的决定了科研思维与方法、医学统计、文献检索作为科研工作必备性知识技能也应包括在此范围内。对于部分专业的研究生来说后两门课程通过本科阶段的学习可能已有了较好的基础,但研究生阶段对这两门课程有了更进一步的教学要求,使得仍有必要将其列为公共基础课程。从一定角度来说,有了一定基础的学生只是能相对轻松的进行这两门课程的学习。

2.2 专业基础课的设置

对于规模较大,办学条件较好的医学院校,即研究生招生专业较为齐全,招生规模较大,师资力量较强,学术、科研氛围较浓的学校,在能够开设较多数量,并且保证一定质量基础理论课程的基础上,可以通过学校指定和推荐相结合的形式引导学生进行专业基础知识的学习。如:学校在为劳动卫生与环境卫生专业的学生指定某一门或几门为必选专业基础课的同时,推荐学生再选择流行病与卫生统计学,卫生毒理学等专业的理论课程。学生结合自己的研究方向、课题的需要及个人的兴趣进行选择,以修满专业基础课程部分所规定的学分。这种指定与推荐相结合的措施有利于学生在巩固、提升本专业基础知识水平的同时根据实际需要拓展对相关二级学科知识的了解;对于那些目前人力、物力、财力资源有限,招生专业不全,招生人数较少,办学规模较小的医学院校,则可以通过整合相关二级学科课程,建设核心基础课程来提高基础理论课程的教学质量。鉴于人们认识的不断发展,对核心课程概念的界定也有所不同,主要包括了两种角度的理解:以学科为中心而建立的核心课程和以解决问题为中心而建立的核心课程。对于科学学位的医学研究生来说,建立以某学科为中心,其他相关学科为之服务的核心课程将有利于学生通过一门或几门课程的学习较为全面地了解本学科及相关学科的基础知识,同时也有利于学校根据学科的进展状况对课程内容进行调整与完善。

2.3 专业课的设置

在广博、坚实的基础理论之上,专业课应体现出高、精、深的特点,要反映出专业内的最新进展,而以课题为导向的研究性课程将能较好的满足这一要求。首先研究性课程既有研究类的特点,又有课程类的特征[2] ,它强调师生研讨与学生自学相互结合,教师引导与学生参与相互结合,重实践,重探索,重科研思维、创新意识的培养,课程内容能较好的体现出科研工作的前沿动态。医学作为一门实践性很强的学科,硕士生专业课的学习更注重在掌握理论知识的基础上,了解本专业的前沿动态,学会从事本专业科学研究的方法、技能。这种强调理论与实践相结合,方法与技能相结合的课程内容,及今天时代所赋予的注重学生创新意识与创新能力培养的要求使得医学科研型硕士生专业课的开设是适合且有必要向研究性课程转变的。这将是课程形式同时也是课程内容在质上的飞跃。其次将本院校近年所开展的课题与研究型专业课相结合,即由本专业科研学术水平较高的几位导师将自己或自己参与的能反映本学科研究前沿的科研项目作为课程主要内容,向学生介绍这些项目的立题意义,研究思路,研究方法,所需要的专业知识及相关学科知识贮备,研究中可能遇及的问题,解决的途径,近年来国内外相关项目研究的最新进展等,通过在讲解过程中不断地引导学生进行讨论,鼓励学生提出自己的见解,指导学生进行相关的科研实践,逐步培养学生对相关知识技能进行自学的能力。从学生角度来说,由于与课题相结合,他们更易产生学习兴趣,对专业知识与技能的了解起点更高了,更深入了,关键是他们领悟并学会如何“学以致用”,“触类旁通”。此外学习过程中加强了与人合作,自觉学习等科研必备素养的培养;从导师角度来说,由于对该领域较为熟悉,研究的较为深入,而且参与课程的学生基本都是本专业的学生,人数相对较少,使得这种形式的专业课教学是可以实施的,并且可以认为在一定程度上是较为现实且有效的形式。当然任何事物都有两面性,在看到研究型课程具有优势的同时,还需认识到以下几方面:一是研究型课程较多的以解决问题为导向,从而使知识的学习缺乏系统性,二是研究型课程改变了传统的教学形式,创新了教学内容,这对于还比较习惯于传统教学思维的导师来说,如何上好这种类型的课程,如何评价课程的教学效果将是一个不小的挑战。对此可以按照循序渐进,先试点后推广的原则进行以课题为导向的专业课建设。也就是先在一两所教学、科研实力较强的西北地区医学院校中选择某个或某些科研水平较高的专业开设以课题导向的研究型专业课程,在传统的教学形式及课程内容的基础上先对某部分专业内容进行研究型教学,通过经验的积累逐步扩大研究型教学内容的比例。以后再在西北地区其他医学院校中加以推广和运用。这里必须说明的是我们需要承认大多数的研究生都有一定的自学能力,通过大学时专业课程的学习,他们已建立了较为系统的专业知识结构和必备的专业知识,所以研究生阶段面面俱到式的专业课学习是没有必要也不现实的。

2.4 选修课的设置

选修课可以以“模块化”的思想进行建设。如:设置人文社会类、医学研究技能类、医学研究方法类、医学进展类等课程模块,加强学生普遍较为缺乏的知识与技能的学习,拓展眼界。学校可以对模块性课程的选择进行规定,如:进行实验室科学研究的学生必须在医学研究技能模块中选择某些实验操作、仪器使用性质的课程;进行社会调查性研究的学生必须在医学研究方法模块中选择数据处理方法等课程;鼓励研究生选择人文社会模块课程等等。

就人文社会课程模块的课程设置来说,对于办学规模较小,师资力量较弱的院校一方面可以充分利用本校教育资源如请社科部门为学生开设介绍哲学思想,启迪学生辩证思维的哲学类课程;请附属教学医院从事心理研究的专家为学生开设社会心理调适等与学生学习生活联系较为密切,较有帮助的实用性课程,另一方面可以积极创造条件,聘请外单位的专家教授为学生们举办人文社会类知识的系列讲座。而办学规模较大,各方面资源都较为充足特别是那些与综合性高等院校合并的医学院校在充分开发本校教育资源的同时可以借助综合院校人文教育资源的优势提升人文教育的质量,如允许医学院学生选修其他院(系)、研究所(特别是文学院(系)、文化研究所)开设的人文社会类课程。

就医学研究技能模块,医学研究方法模块,医学进展模块的课程设置来说,对于暂时还不能分门别类开设多门课程的部分西北医学院校可以采取如下做法:选取当今医学科学研究中运用领域较广的实验技术如细胞与分子生物学实验技术,免疫学实验技术,医学调查技术如现场调查技术,数据统计分析技术如spss、sas软件的操作等作为医学研究技能模块中主要的课程;将医学数据处理方法,科研论文选题与写作等课程作为医学研究方法模块中的主要课程。此外学校还可以将开设的全部专业基础理论课程纳入研究生选修课的范围内,组成基础理论课程模块,达到充分利用教学资源,满足部分学生进行跨专业学习的需要。

对于医学研究技能模块中那些因条件限制无法满足学生亲自进行操作的实验技术类课程,学校可以通过教师的亲自示范,教学实验录像的播放,网络实验操作资源的利用等多种渠道进行“弥补”。

2.5 其他课程的设置

近年来随着研究生招生规模的不断扩大,跨专业报考、同等学历报考研究生,及往西部地区进行调剂的人数都在不断的增加。学生质量参差不齐,部分学生基础知识薄弱,专业技能欠缺的现象已引起了教育界越来越多的关注。因此,课程体系中进行补修课程的设置是很有必要的。很多教学质量较高的院校都很重视对学生欠缺知识的补充学习,部分院校还根据学校的教学质量要求结合学生专业的需要制定了相关的规定,如:允许并支持自愿性质的补修行为,规定各专业同等学历研究生必须补足的主要课程等,一些院校还对补修课程制定了相应的学分要求。西北地区的医学院校可以借鉴以上做法,制定补修规定,明确补修的适用对象,各专业补修课程的选择范围、考核的形式与标准,达到通过规范化的操作形式加强学生对欠缺技能与知识学习的目的。

学术讲座,教学/临床实践也是课程体系中重要的组成部分。目前西北医学院校实施过程中所暴露出的一些问题需引起我们的关注。这些问题主要包括:①学术讲座、教学/临床实践重视度不够,部分院校没有明确规范的研究生学术讲座听课制度,学生为了应付学校随意选择讲座内容,甚至胡乱编造听课纪录;教学/临床实践成为教师减轻自身教学/临床工作负担的手段,没有达到真正意义上传授教学工作方法,启迪临床科研思维,培养临床科研能力的目的。②学术讲座中互动性不够,听课效果缺乏反馈,一些学生只是“带着耳朵”去听讲座,对所讲内容不去认真的理解、思考,“左耳进,右耳出”,“今天听,明天忘”,而演讲者也只顾讲授准备的内容,不注意听众的接受效果,不清楚听众的真正需求,讲堂内气氛沉闷。面对这种情形,以下措施将有助于问题的解决:①制定讲座的申报、筛选制度,从讲座的内容、讲课人员的要求等方面保证讲座的质量;制定研究生讲座听课制度,明确选择讲座的原则,听课次数等。如:规定学生必选本专业/本学科讲座的次数及根据个人爱好任选讲座的次数及相应学分;制定讲座心得体会的交流制度 如:规定以专业或学院为单位定期组织学生对听讲座之后的心得感受进行口头或书面的交流,以这种相互间的切磋达到相互启发,相互学习的目的,从而使收益者不仅仅局限于参加讲座的人。②学校向演讲者提出讲座过程中为听众预留提问时间的要求,允许听课者表达自己听课的感受,向演讲者提出自己的疑惑,发表个人的见解等,这样既可以促使听众用心去领会讲座的内容,又能引起讲座者对自己工作的进一步思考,在活跃课堂气氛的同时有助于实现不同思想间的“碰撞”,激发起听众的探索欲望。③研究生给本/专科生每次带理论或实验类课前必须在所在教研室进行试讲,这样教师可以根据自己的经验为研究生指出教学中须注意和改进的地方,学生可以针对性地调整原先的准备,逐步熟悉、适应教学工作。在研究生带课期间,研究室还应做好教学效果的评价工作。也就是及时地收集带课班级学生对研究生讲课效果的反馈信息,将这些意见与建议转达给研究生,帮助他们进行及时地改正,促进他们教学水平的提高。④对科学学位的临床研究生来说,临床实践一定要围绕临床科研能力的培养而展开,在临床实际工作熟悉的过程中要突出理论与实践结合的重要性,临床指导教师要引导研究生从科学研究的角度看待临床问题,即:将实际问题上升到理论研究的高度,使学生在处理问题时想到“为何会发生,以何种方式可以处理,依据有哪些,对病人会有何不良反应,怎样解决更科学等等”,也就是“知其然并知其所以然”,同时寻找科学的解决问题的途径与方法。

摘要：根据医学科学学位的培养目标,结合西北地区医学教育特点,从课程体系建设的思想及体系和具体课程的设置两方面对完善西北医学科学学位硕士课程体系进行了思考。

关键词：课程体系,医学科学学位硕士,西北地区

参考文献

[1]胡玲琳.学术性学位与专业学位研究生培养模式的特性比较[J].学位与研究生教育,2006(4):24.

跨学科课程体系 篇9

一、学科课程资源的开发与利用的意义

在素材性课程资源中, 与学科教学直接相关的课程标准和学科教材是高中课程资源最基本的组成部分, 是高中课程实施的基础与保证。教师对课程资源的开发与利用, 首先应该建立在对课程标准与学科教材的充分挖掘与有效利用上, 在此基础上, 才有可能对其他课程资源进行合理开发与利用。新课程对教师的学科专业能力有了更高的要求, 要求教师从“教教材”向“用教材教”转化和扩展, 课程标准和教材就不再仅是教师手中的“绝对真理”, 也不是束缚教师课堂教学的绳索, 而是支持教师教学的课程资源, 是教师有效利用且创生课程资源的催化媒介。

学科课程资源的主要载体就是教材, 对教材的开发与利用, 其重要性就不言而喻。其价值和意义体现在三个方面。

1. 提升了一线教师的学科专业发展能力

一线教师最熟悉的莫过于所教学科的课程资源, 其对教材的研究相对于其他也更得心应手, 如果能对教师进行科学、合理的引导与支持, 学科课程资源就能有效地融进教师的课堂教学, 帮助教师创造性地开展教学活动。在学科课程资源的开发与利用过程中, 在对教材的研究与反思中, 教师的学科专业能力自然也得到了提升和发展。

2. 降低了课程资源开发的条件性限制

课程资源的开发与利用, 需要学校软、硬件条件的支持与帮助, 而每个学校的发展环境存在着差距, 在课程资源的开发与利用上只能因地制宜, 根据自己学校的条件来找到突破口。学科课程资源开发与利用建立在学科教学的基础上, 而其基本的物质载体是课程标准和教材, 这是每个学校都具备的课程资源, 它的适用性与经济性降低了学校和教师在课程资源开发过程中的条件性限制和束缚。

3. 创生课程资源有了基点

开发和利用学科课程资源, 不仅是充分呈现学科知识, 还要引导学生利用已有的知识与经验, 主动地探索知识的产生与发展。开发和利用课程资源是手段, 创生课程资源才是目的。创生课程资源当然不是凭空产生, 它需要基础和保障, 而学科课程资源的开发与利用就为创生课程资源提供了一个基点。

二、学科知识体系下的普通高中新课程资源开发特点

1. 重视学科的知识结构, 促进知识的迁移应用

任何一门学科, 学科内的知识都不是孤立呈现的, 学科的基本概念、基本原理、基本规律和方法等, 一同构成了这门学科的整体, 重视学科的整合性和关联性, 有助于学生综合分析和解决问题, 可以使学生在了解和掌握知识的同时学会迁移运用。学科的知识结构, 是学生发现问题、分析问题、解决问题、探索未知的基础。

2. 重视课程资源的内容开发, 提高课堂教学的质量

普通高中课程改革的目标之一, 是“遵循时代性、基础性、选择性原则, 重建高中课程内容。使课程内容与社会进步、科技发展、学生经验有机联系起来, 把知识技能的学习与学生创新精神和实践能力的培养有机结合起来”[5]。“重建高中课程内容”, 就是要求教师在课程资源的开发与利用中, 认真思考如何设计课程和教学内容, 才能使学生更容易把握知识技能的学习并与学生的创新精神、实践能力结合起来, 让教学获得最大的效益和质量。

3. 重视学生多维能力的培养, 实现教和学的统一

新课程提倡学生在三个维度都得到发展, 即要求从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度上设计课程目标。学科知识体系下的课程资源开发, 并不只是关注学生的“知识和能力”, 同样也重视学生的“过程和方法”、“情感态度和价值观”, 这也是“知识”的现代内涵。课程资源的开发应该包含“认知”、“技能”和“情感”三个领域, 并在课堂教学中予以体现。

三、基于学科知识体系的普通高中新课程资源建构框架

1. 学科知识体系的逻辑框架构建

根据学科教学、社会和学生发展等方面需求, 学科知识的逻辑体系应该体现在三个领域, 即认知领域、情感领域、技能领域。课程资源的开发也应在这三个领域分层分类进行 (表1) 。

基础层级所面对的对象是全体学生的需求, 是学生掌握必需的具体知识的能力要求, 它是对学生的基本要求, 适用于每一个学生。

提高层级是在学生基础层级上的进一步提高、深化和发展, 在学习活动中表现为学生能力的拓展与提高。

体验层级是指学生通过与他人的接触、交流、过程经历等获得内在感受和体验方面的要求, 它更多地是关注学生产生某种特定内容的体验和成就。

三个学习领域都是三层级的知识建构, 进行学科课程资源开发时应注意到知识的这种逻辑体系。具体的课程资源构建内容如下。

(1) 认知领域的三层级知识建构

基础层级以识记性、理解性知识为主, 包括学科课程的概念、原理、规律、公理等公共性、基础性知识。

提高层级以推导性、分析性知识为主, 包括学科课程的情境运用、具体问题解决等知识运用能力。

体验层级以迁移性、应用性知识为主, 包括学科课程的价值判断、观点交流、独立评价等综合表现能力。

(2) 情感领域的三层级知识建构

基础层级以接受、思考的情感反应为主, 如在课堂教学环境中能注意到知识对象的存在、注意到教师的讲解并思考相关问题。

提高层级以兴趣和热爱的情感反应为主, 如学生有深入学习的主观意愿、认识到对象的意义和存在价值等。

体验层级以品格和价值观形成的情感反应为主, 如形成自己的价值观和信念并能内化为自己的品格、行动和言论, 有明确的目的性等。

(3) 技能领域的三层级知识建构

基础层级以模仿和使用等初级技能为主, 如对演示、动作的模仿和装置的使用、把描述性知识转化为技术性动作等。

提高层级以动作的组合和协调等较高级技能为主, 如动作分解和组合协调的实现、对实验过程的整体把握并能解释和概括等。

体验层级以方案设计和创造等创新性技能为主, 如设计新方案、在新情境下创造新动作、推论和评价实验结果等。

2. 学科知识的分类呈现

根据课程标准和各学科教材的特点, 学科知识从其地位与功能来分类, 可分为“核心知识、辅助知识、拓展知识”三类。

界定“核心知识、辅助知识、拓展知识”的依据是什么?首先要说明的是, 这只是一个相对的概念, 是为了便于学科教师进行教学内容选择的一个分类。依据各类知识在教学中的地位与功能, “核心知识、辅助知识、拓展知识”表现出如下特点。

核心知识在学科课程的知识体系中处于基础、核心地位, 是整个学科知识逻辑体系的支架, 是课程资源的重要组成部分。

辅助知识在学科课程的知识体系中属于辅助、补充性知识, 是学科学习的帮助性资源系统, 是课程资源的丰富与补充部分。

拓展性知识在学科课程的知识系统中起着迁移、深化的作用, 是学科学习的拓展性资源系统, 属于培养学生创造能力的课程资源。

学科教师如何确定和选择本学科的“核心知识、辅助知识、拓展知识”?

在确定和选择三类知识之前, 首先应明确这三类知识的来源、功能和表现形式 (表2) 。

从表2可知, 三类知识都有自己的来源主渠道和功能等。

核心知识主要来源渠道是各学科的课程标准及教材。所以确定和选择学科课程的核心知识, 应以课程标准和教材为依据。课程标准规定了学科课程的“课程目标”和“实施建议”, 其中, “课程目标”对学科的必修课程和选修课程都有比较明确的目标达成任务, 以及对学生学习活动的具体的能力要求“;实施建议”则从具体的教学内容出发, 对课程设计与教学方式提出了建议与实施途径。而学科教材则是课程标准的具体物化形式, 是课程知识的系统化、序列化呈现, 所呈现的即是本学科核心的基础性知识。

辅助知识的来源除了学科教材外, 还有教学参考书、学习辅导书等教学类辅助学习资源, 辅助知识属于学科知识体系中的补充、辅助课程资源, 是帮助和支持学生能力发展的一般性知识。确定和选择辅助性知识, 除了对教材熟悉和研读外, 还要对相关的辅助教学或学习材料有广泛、深入的了解和研究, 建立起辅助知识与核心知识之间的有机联系。

拓展知识的来源渠道比较丰富, 除了课内的教材、教参教辅等学科课程资源外, 课外的各种社会性资源都可作为课程的拓展资源, 拓展知识在学科知识体系中属于能力迁移学习知识, 是课程资源的创造性运用。拓展知识的确定与选择, 要求教师或学生对社会文化有敏锐的感受力, 能快速架起课内外学习的通道, 培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

3. 学科教学的课堂呈现形式

依据各学科的知识分类特点, 对应的课堂表现形式也不尽一样。一般来说, 核心知识依靠学校的常规课堂教学来完成, 即所谓的为学生打基础的“基础课”, 这是现今学校课堂的主导形式;辅助知识穿插在日常的常规教学中, 或者通过一些以学生自主学习为主的课型来完成, 用来支持和帮助学生的能力发展;拓展知识除了在常规教学中体现外, 更多地是以探究课、研讨课的形式出现, 而且不局限于课堂内。三种课型相对应的资源类型和课堂表现如表3。

三种课型在实际的教学实践中, 知识的呈现和课堂的表现都不会如此界线分明, 很多时候混合和穿插在一起。这里为了便于说明问题, 按其呈现的频率和主要特点作了区分。

基础课所针对的是该学科重要、核心的基础知识, 是学科教学最基本的课型, 也是学校里常态的课堂表现, 基础课所采用的课堂表现形式, 一般以讲授、提问、讨论、练习等教学方式来进行, 教学过程的特点是教师为主导、学生为主体。

发展课是以学生的基础课为前提, 借助课程的各种辅助资源, 帮助学生在能力方面有所发展和提高, 其课堂表现形式有时也采用基础课常用的教学方式, 但发展课重视学生的个性学习和能力发展, 课堂表现以自主、合作、讨论等方式更能体现学生的自我发展。

拓展课属于能力迁移性学习, 是培养学生创造能力的重要途径, 新课程要求教师能充分挖掘和拓展校内外课程资源, 创造性地开展教学, 因而, 拓展课除了在课堂上对教学内容进行深化和迁移外, 还要引导学生课外自主探究学习, 如开展主题研讨、课题探究、活动表演等学习形式。

四、结语

学科课程资源的开发与利用, 并不仅是呈现该学科的静态知识, 它还包括师生互动中生成和内化的各种知识、技能、方法、情感、态度和价值观等动态知识。另外, 重视学科课程资源的开发, 并不排斥各种校内外的自然性、社会性课程资源。课程资源的开发和利用是一个由内到外、不断整合和完善的渐进过程, 我们可以通过因地制宜、有效选择的原则, 来合理构建课程资源的结构和功能。

参考文献

[1]朱慕菊.走进新课程.北京:北京师范大学出版社, 2002.

[2]范蔚.实施综合实践活动对课程资源的开发与利用.教育科学研究, 2002 (3) .

[3]吴刚平.课程资源的理论构想.教育研究, 2001 (9) .

[4]徐继存, 周海银, 吉标.课程与教学论.济南:山东人民出版社, 2010.

跨学科课程体系 篇10

关键词：课程体系,目标市场,工商管理

在全球经济一体化的环境下, 随着竞争激烈程度的不断加剧, 工商企业对工商管理人才的需求无论从数量、素质还是层次结构等方面提出了更高的要求。作为培养高层次工商管理人才的高等院校如何适应这一情况, 是我们面临的一项重要课题。

我们知道, 培养不同层次的工商管理专业学生所对应的关系应当是:专科生——企业的普通员工、基层管理人员 (店长、班组长) 的后备力量;本科生——企业基层管理人员、中层管理人员的后备力量;硕士生——企业中层管理人员、高层管理人员的后备力量。因此, 地方综合性大学工商管理学科硕士研究生的培养目的是——培养适应当地企业需求的管理人才。这就要求高校工商管理学科硕士研究生课程体系的构建依照以下步骤进行:

地方综合性大学所在地工商管理学科硕士研究生市场细分→目标市场客户需求分析→培养目标定位→目前课程体系中存在的问题分析→地方综合性大学工商管理学科硕士研究生课程体系重建。

本文以宁波大学为例阐述这一思路的具体实施及其鉴戒作用。

一、地方综合性大学所在地工商管理学科硕士研究生市场细分

市场细分是指通过市场调研, 依据消费者的需要和欲望、购买行为和购买习惯等方面的差异, 把某一产品或服务的市场整体划分为若干消费者群的市场分类过程。每一个消费者群就是一个细分市场, 每一个细分市场都是具有类似需求倾向的消费者构成的群体。在细分的市场上, 一旦消费者的需求发生变化, 产品和服务的提供者可迅速制定相应的对策, 以适应市场需求的变化, 提高其应变能力和竞争力。

实际上, 高等教育就是高等院校为就读的学生提供教育服务。课程体系就是这种服务的具体设计。

目前我国工商管理学科硕士研究教育的梯队已经形成, 竞争格局下形成的权威的综合工商管理硕士教育, 已被几家名校垄断, 如北大光华管理学院、清华经济管理学院、中欧工商管理学院等。剩下的院校或机构举办的工商管理硕士教育, 大多数没有自己的独有特色。作为省级高等院校来说, 短时期内是无法与权威的几家名校竞争生源的, 唯有利用自己独特的地缘优势, 结合当地潜在客户的消费需求, 通过为目标市场提供定制的教育服务来培育核心竞争力。

宁波大学座落于浙江省宁波市。依托其港口优势, 宁波的外向型经济在整个经济发展中起到主导作用, 近年来宁波的外贸依存度已超过了80%。根据预测, “十一五”期间, 宁波市国际化创新管理人才的需求量为7.5万, 而宁波市高校每年培养的人数不足0.5万, 尤其是研究生层次的数量更少, 难以满足地方企业对管理人才的需求。每年申请攻读工商管理学科硕士研究生的人数很多。同时, 除宁波大学等本地院校之外, 复旦大学、浙江大学、香港科技大学等许多外地高等院校也在宁波开设教学点, 招收工商管理硕士研究生。这就造成了工商管理硕士教育需求强劲、供给竞争激烈的态势。

经过分析市场, 笔者发现申请攻读工商管理硕士的潜在人群主要分为三大类:

1.取得学士学位不久, 参加工作3年内的一般工作岗位人员或应届毕业生。

他们希望通过攻读硕士提升自己的理论水平和提高今后事业发展的后劲。这一群体的理论学习能力比较强, 英语基础比较扎实, 但是由于接触管理工作时间较短, 对理论的理解和应用相对较弱。而且, 由于工作年限少, 个人积蓄相对有限, 对学费比较敏感。此外, 这一群体比较看重就读院校的名气, 因为大多数人把硕士学位作为将来跳槽的一个砝码。

2.外资企业和当地较大规模民营企业的中高层管理人员。

他们大都希望在本地在职学习和自己工作息息相关的管理知识。这一群体出于事业的快速发展阶段, 已经有一定的管理经验, 往往是所在部门的中坚力量。他们急需提升自己的管理理论水平和综合分析、处理问题的能力, 但是由于岗位的重要性, 不太可能脱产学习。而且, 由于肩负部门的核心工作, 他们也不可能抽出大量的时间去准备全国的硕士入学联考。另外, 这一群体的学费往往由单位部分或全部承担, 所以他们对学习的费用不敏感。

3.民营企业主。

宁波经济有一个显著的特点, 那就是民营经济较其他地方发达, 民营企业、尤其是和外贸相关的民营企业的数量庞大。这些民营企业主在创业成功后, 正在经历着管理瓶颈, 他们对如何提升管理水平和如何拓宽管理视野有着强烈的需求。这一群体攻读工商管理硕士的原动力就是学有所用, 不仅仅是从教师那里学, 而且是从同学那里获取生动的信息和经验。基于他们都有创业和管理的经历, 他们对理论知识的理解要比前两个群体深刻许多, 对理论转化为实践的动力和能力都是前两个群体所不能比拟的。而且, 这一群体对学费不敏感。

结合宁波大学的实际情况及宁波生源的特点, 选择后两类群体作为我们的目标市场。原因是:对于第一类群体, 宁波大学无法和全国其他知名院校竞争;而对于后两类群体, 由于他们无法脱产学习, 他们更加倾向于选择当地综合性大学。事实上, 通过对宁波大学2001年至2007年工商管理硕士课程就读人员背景分析, 我们发现宁波当地民营企业主、中高层管理人员及外资企业中高层管理人员占90%以上。这和我们上面分析的结果相吻合。

确定目标市场后, 满足目标市场客户需求是我们首要解决的问题。

二、目标市场客户需求分析

根据以上的分析, 宁波大学工商管理硕士的目标市场客户——宁波当地民营企业主、中高层管理人员及外资企业中高层管理人员的需要, 可以简单概括为“学以致用”。他们不太看重学习费用和学校的综合排名, 更加关注学校是否能够帮助他们提高实际管理水平的能力, 更加关注学校是否能够为他们提供具有国际视野的信息, 更加关注学校是否能够为他们搭建终身学习的平台。

三、培养目标定位

为了满足目标市场客户的需求, 宁波大学工商管理学科硕士研究生的培养目标应定位为:培养具有扎实的经营管理知识和能力、宽阔的国际视野和开拓素质的高级国际化管理人才。

四、目前课程体系中存在的问题分析

宁波大学2001年开办工商管理硕士研究生课程以来, 就非常注重引进国外优质的教学资源和体系。在教学上采用澳大利亚堪培拉大学MBA教学计划, 充分利用堪培拉大学在MBA培养方面所拥有的雄厚师资力量和丰富的教学经验, 实行双语教学。所有这些已经取得了良好的社会声誉, 收到学员的认可。很多学员毕业后推荐朋友或选送下属参加学习。但是, 我们也清醒地认识到目前还存在一定的问题, 制约学员满意度的进一步提高。

1.教材缺乏。

目前, 宁波大学工商管理硕士课程所选用的教材大多是英文原版教材或英文翻译版, 只有8.3%的教材是国内编写。虽然我们要学习西方一些先进的、有益的理论和经验, 但是中国与外国的社会历史文化不同, 所处的发展阶段也有很大差距, 用传统的经济和管理理论已经很难解释中国当前的经济现象和企业发展现状。

2.实践教学环节薄弱。

目前宁波大学已经在加强对学员实践环节的培养, 如将课堂讲授与案例分析和讨论、问题调研、文献查阅、实地参观考察、撰写课程论文等教学方式相结合, 形成了全方位的教学方式组合。但是, 课堂讲授所占的比重还是比较多。

五、地方综合性大学工商管理学科硕士研究生课程体系构建

课程体系与教学内容的改革, 是当前教学改革的重点和难点。尤其是课程体系, 作为教育者为教育对象设计的知识结构, 它的构建不仅要考虑当前社会对人才的需求, 同时还要立足于未来, 要有利于受教育者将来随着社会的需要的变化而实现知识的自我更新。

笔者结合上述课程体系存在的不足, 提出以下对策:

1.授课+讲座+讨论。

由于目前国内编写的、适合工商管理硕士课程的权威教材比较缺乏, 我们可以采用授课+讲座的形式解决这一问题。具体讲就是, 继续采用目前国际上传统、畅销的教材, 由中外专业教授讲授主流经济和管理思想;同时聘请国内资深管理咨询师或企业专业管理人员做专题讲座;另外组织学员进行对比分析讨论, 之后汇总讨论资料。这样, 学员既可以学到国际上盛行的理论思想, 又可以了解中国的实际情况, 还可以结合自己的管理经验, 得出独特的结论。

2.加强实践教学环节。

管理理论基于管理实践才能发展, 将管理理论应用于管理实践也才有意义。在几年的实践中我们发现, 学员自发地组织起来到各自的企业参观、考察, 并针对不同的管理现象提出相应的解决方案。今后我们应当利用学员中大量的民营企业主资源, 为学员搭建实践基地。另外, 可以定期组织学员论坛, 参加人员为在校学员和已经毕业的学员, 每次由2位学员主讲管理心得或面临的管理问题, 参与论坛的学员可以给出自己的建议等等。

参考文献

[1].胡永铨.工商管理学科实验室教学课程体系研究[J].教育与现代化, 2006 (3)

[2].黄俭.工商管理类专业课程体系的整体优化探析[J].教育与职业, 2006 (6)

[3].郭志文.工商管理专业人才培养模式改革初论[J].湖北大学成人教育学院学报, 200 (5)

[4].莫柏预.工商管理专业培养目标与课程改革探讨[J].广西商业高等专科学校学报, 2003 (12)

跨学科课程体系 篇11

我们认为，评价不仅是为了儿童的学习，其本身就是儿童丰富多彩的学习过程。在评价过程中，儿童彼此间描述活动过程、解释探究发现和活动体验、交流作品和活动心得，正是儿童学习的生动体现。因此，评价内容应更加重视过程化、多样化，重视质性评价。强调对儿童学习活动过程的评价，不是只重视活动结果的验收式评价，而是重视儿童活动过程中的态度、情感、行为表现，重视儿童在活动中付出的努力程度，关注儿童在活动中是否积极投入，努力探索、创意、思考、想办法解决问题，主动与同学合作学习讨论等。

为此，我们将学生的学习态度、学习能力和方法、学习结果全部纳入学业评价内容范畴，立足每一个儿童品德的发展，将品德课程评价与教学实施、课程开发视为一个整体，尝试构建小学品德学科学生学业综合评价体系。

一、学习态度和能力评价

“态度”主要指学生在课堂学习过程中认真倾听、积极思考、踊跃发言、努力探索、大胆质疑、主动与同学讨论、愿意与他人合作、克服困难等学习品质。“能力”指学生在学习过程所表现出的观察思考能力、表达能力等。评价方式为观察评价、质性评价、模糊评价（见表1）。

二、儿童行为评价

“行为”主要指小学品德课教材所涉及的道德行为和社会性行为。小学品德课对学生的行为指导和评价不包括学生的所有行为，课程所涉及的行为要求，是学生行为习惯养成教育的核心内容和行为习惯培养中的代表性行为。

据此，我们的具体做法是：教师在某一单元或某一课教学结束后，给学生布置一个课后行为实践活动（即实践性作业）。教师对实践作业要进行具体行为指导，让学生明确具体的行为要求；学生根据作业要求在生活中践行；学生行为实践半月或一月后，组织一次行为评价活动课。

课例：“我的岗位，我的责任”行为评价课（人教版品德与社会三年级上册）

执教老师：重庆市巴蜀小学 包莉

师：同学们，在《我的角色与责任》单元学习后，每个同学都选择了一项班级服务岗位进行“我的岗位，我的责任”行为实践。老师来采访一下，你们选择的是什么岗位？（学生回答略）

师：看来我们人人都有自己的班级服务岗位。下面，我们来认识几位和我们一样的三年级同学，看看他们在自己的岗位上做得怎样呢？（课件出示视频《我当清洁值日生》）

师：同学们，你比较欣赏哪一位同学在清洁值日岗位上的表现？这里有四个等级的评价，哭脸、一颗星、两颗星、三颗星，你想把它们分别送给谁？为什么？（板书：主动做、认真做、坚持做）

同学们，通过刚才咱们的评价，我们可以梳理出本次“我的岗位，我的责任”行为实践评价标准，让我们共同来学习！学生齐读评价标准：完全不做，尚需改正（ ）需要他人督促才偶尔做，做得马虎，尚需努力（☆）经常做，但做得不够认真或能认真做，但有时需要别人提醒（☆☆）主动做，认真做，坚持做（☆☆☆）。

师：接下来，我们就参照这个评价标准开一个“我的岗位，我的责任”行为实践自评互评会。请同学们用自己喜欢的方式汇报一下自己的岗位及岗位职责，并说说自己是怎么做的。（ 邀请三名学生汇报，教师引导学生自评、全班共同评价、老师点评，引导学生明确评价标准。）

师：刚才这几位同学用他们喜欢的方式汇报了自己的行为实践情况，并根据评价标准作了自评，同学们也根据他们的汇报和平时的岗位表现作出了评价。接下来，咱们每个同学都在小组中开展自评互评，请看要求！（出示自评互评要求，学生默看）请小组长组织小组自评互评会，开始行动！

小结：同学们，一个岗位就是一份沉甸甸的责任，只有在自己的岗位上“主动做”“认真做”“坚持做”，才是真正有责任心的孩子。

师：下面，咱们就来做一个“找一找”的游戏，找一找咱们身边有责任心的同学。

……

师小结：看来，咱们班的同学都有一双会发现美的眼睛。是啊！正因为有了他们在平凡的岗位上，在一件件小事上尽职尽责，才让我们的集体人人有事做，事事做得好。

师：接下来，我们就来“寻找我心中的巴蜀榜样”，咱们年级要求在每个班级推荐出在这次“我的岗位，我的责任”行为实践中表现最优秀的4名同学，作为我们的“巴蜀榜样”。谁来推荐？说说你的理由！

学生推荐自己心中的巴蜀榜样，并说出其事迹（略）。

师：咱们推荐了这么多人，看来我们每个人都有自己心中的巴蜀榜样。接下来咱们进行投票选举，一会请捧着你的选票走到你要选的同学面前，郑重地将选票递给他；如果你觉得自己能称得上是巴蜀榜样，也可以为自己投上一票……

投票结束，请同学们数一数自己手中的票数！老师统计票数，得票最多的前四名同学成为“巴蜀榜样”。

师：下面，我们掌声有请4位巴蜀榜样上台！并请各小组为他们写一段颁奖词。（4名“巴蜀榜样”在台上准备获奖感言）

师：接下来，我们举行颁奖典礼。（略）

师小结：同学们，他们在平凡的岗位上把自己该做的事情“主动做”“认真做”“坚持做”，他们就是我们的榜样。让我们喊响我们的巴蜀口号——巴蜀形象，向我看齐！巴蜀榜样，我最闪亮！让我们再一次把掌声送给台上的“巴蜀榜样”！请回位！

师：同学们，今天这节行为评价课，大家进一步明确了我的岗位，我的责任，我们还学习了如何客观地评价自己和同学的行为实践，在评价中还学会了欣赏别人。今天我们还有一些同学只评了两颗星，有的只评了一颗星，你们想让自己的星更多一点吗？怎样做才能让自己拥有更多的星呢？（引导学生给自己提出努力目标，教师随机鼓励）

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师：有目标，付出行动，一定会有收获！此时，老师送给大家一首咱们三年级学过的歌曲《蜗牛与黄鹂鸟》，让我们一起跟着视频拍手唱起来。

师：同学们，让我们都向蜗牛学习，虽然背着重重的壳，一步一步缓慢地爬着，但是它一直坚信自己的目标就在前方，相信只要主动做、认真做、坚持做，就一定会养成良好的行为习惯。课后，请同学们继续在自己的岗位上履行职责，老师将根据同学们的自我评价、小组评价和老师的观察进行最后的总评，并记入你们本学期品德学科行为实践成绩。咱们这节课就上到这里，下课！

以上课例让我们欣喜地看到，品德课上学到的道德知识正慢慢通过行为评价活动，浸润在班级每一个孩子的生活实践之中，并成为孩子们的自觉行为。我们的行为评价正构建起“学”与“行”之间的桥梁，孩子们的良好行为习惯悄然形成。

在实践基础上，我们提炼出行为评价活动课的范式：总结开课——明确评价标准——自评与互评——榜样示范——激励践行。老师们在实践中逐步探索总结出各年段评价课例的特色：低年级为“学习评活动”，重在指导学生学习如何评价自己和他人；中年级为“学会评活动”，重在引导学生会准确地评价自己和他人；高年级为“自主评活动”，重在促进学生的自我教育和自我管理（见表2）。

三、儿童作品评价

“作品”是指在小学品德课学习中，伴随着教学内容和教学活动的多样化，带来的学生作业形式的多样化。其中，主要以手工作品、自制图表、自编小报、主题画册、故事集、主题课件、考察报告、研究报告等方式，反馈学生在品德学科学习中成功和进步的作业形式。

学生通过“作品”制作，不但培养了自己的动手动脑能力，还提高了搜集信息和处理信息的能力。教师通过对各种作品的分析，了解学生在学习活动过程中的发展状况以及搜集整理分析信息的能力等。作品评价方式为质性等级评价。评价频率为半期评一次或期末评一次，原则上一学期不超过两个作品的评价。

四、纸笔测试评价

纸笔测试评价以品德课涉及的知识为评价的基本内容，含道德认知、社会认知、社会常识，生活常识、历史知识、地理知识等。评价方法采用书面测评方式，题型为选择题（含单选和多选）、判断题、分析题、创意题、读图题、情景题、道德两难题等。纸笔测试内容重点考虑与2011年版品德与社会课程标准相对应的学科核心素养，并以教材为蓝本，选择适合学生年龄特点的考点命题。试题注重具有一定的思维含量，通过纸笔测试促进学生道德判断能力的发展，提高学生的道德抉择能力和道德敏感性。

我们的做法是，一、二年级不采用纸笔测试，重点评价孩子的行为实践能力和动手动脑能力。四至六年级在期末测试一次，评价权重在整个学业评价中占20%。

经过几年的研究，我们基本构建了小学品德学科学生学业综合评价体系，填补了非分数评价的空白，实现了立体式学业水平发展性评价的突破。这一综合评价体系有利于促使小学品德学科的学业评价达到道德认知和行为表现相统一，综合性和简约性相统一，显性表现和隐性品质相统一，观察思考和动手能力相统一，实现用多元评价方式激励学生综合素质的全面发展。

跨学科课程体系 篇12

教育应该是自然的, 应该遵循生命的本然唤醒和呵护学生沉睡的或被压抑的创新意识;但教育又不完全是自然的, 学生的创造能力需要我们有意识地培养。中学阶段的教育必须着眼于基础, 所以我们无需期待所有的学生在中学阶段就能有所创造、有所发明。但我们应该为所有的学生打好“创新取向的基础”:培养学生的科学精神和人文精神;让学生的知识世界和生活世界融合起来;有效地转变学生的学习方式, 使他们从心底里产生热爱学习、热爱探究的情感。

一、五十载办学成果积淀

南京外国语学校 (以下简称“南外”) 是在周恩来总理直接关怀下于1963 年创办的全国首批7 所外国语学校之一。历时50 多年的办学过程, 南外为国家培养了一批又一批外语特长、文理并蓄的国际化复合型人才, 成绩骄人。南外共开设英、德、法、日四个语种, 现有在校生4150 余人。南外具有鲜明的外语教学特色和卓著的教学成绩。优质的师资、小班化教学的模式、多样化的课程设置、频繁的对外交流机会, 为学生在中学阶段的外语学习提供了极为有利的条件。迄今为止, 南外已为国家输送了数百位优秀的外交骨干人才, 其中有10 多位校友出任中国驻外大使, 40 余位校友担任国家驻外参赞、商务官或武官, 40 余位校友先后在邓小平、江泽民、胡锦涛、习近平等党和国家主要领导人身边工作, 南外的校友中还有5 位将军。更多的优秀毕业生在国内外金融、商业、科学、教育、经济、文化等领域取得了杰出成就, 成为各行各业的领军人物, 成为国家所需要的栋梁之才。

在具有优良的外语教育优势的同时, 南外也具有突出的文理科教学优势, 为学生的“文理并蓄”奠定了坚实的基石。在国际奥林匹克学科竞赛中, 学校学生先后荣获8 枚金牌。近3 年, 南外学生有数百人次在信息学、数学、物理、化学、生物等学科竞赛中获国际、全国和省级一等奖。仅2014—2015 学年, 南外学生就先后获得了第27 届国际青年物理学家锦标赛金牌, 第三届世界青年自然科学锦标赛冠军, 2015 年美国高中物理竞赛中国区第一、全球第二等骄人成绩。同样, 在省级以上的各外语类、文科类、演讲类、风采大赛类比赛中, 南外学生捧回众多的特等奖、一等奖奖杯。除了丰富的校本课程之外, 南外具有丰富多彩的校园文化, 为学生锻炼能力、张扬个性、展示特长提供了广阔的舞台。南外生动活泼的校园文化, 培育了学生自主、自信、自强的精神气质。

同时, 南外有频繁的国际交流活动。国际化的视野为南外的发展带来勃勃生机, 各种不同背景的文化在校园里交相辉映。学校与美国、英国、德国、法国、日本、澳大利亚、新西兰、波兰、丹麦、荷兰等国家的40 余所中学建立了友好姐妹学校, 彼此间的国际性双向交流活动日益频繁。

近些年, 南外有大批优秀学生被国内外著名大学录取, 如中国清华大学、北京大学、南京大学、浙江大学、复旦大学、武汉大学, 美国哈佛大学、耶鲁大学、普林斯顿大学、斯坦福大学, 英国剑桥大学、牛津大学, 加拿大多伦多大学, 法国巴黎政治学院、法国综合理工学院, 德国慕尼黑大学, 日本早稻田大学等。同时, 南外的高考升学率连年在江苏省、南京市名列前茅。

二、新时期培养目标定位

在全球化进程迅猛发展的今天, 在面向世界开放办学的同时, 南外清醒地认识到基础教育在传承和维护民族文化独特性与独立性中的重大责任, 意识到学校一方面置身于中国特色、中华文化之中, 另一方面又面对着蓬勃发展变化的世界潮流和五彩缤纷的全球其他民族文化, 学生必须在未来能够在面对21 世纪全球化各个领域的竞争和挑战过程中建设自己的祖国并传承祖国的文化, 同时为祖国和世界的物质、精神两方面的发展作出应有的贡献。因此, 南外将培养目标定位在“培养有中国灵魂、世界胸怀的现代人”。

“中国灵魂”是中华儿女的民族之“根”。有了“中国灵魂”, 才能守住中华民族文化的精华, 并在此基础之上凝聚世界文化的精彩, 成为富有个性魅力的自己。“世界胸怀”是一个现代人的开放之“眼”。有了“世界胸怀”, 才能站在更高的层面高瞻远瞩, 拥有更为开阔的思路和战略眼光, 成为世界通用的现代化人才。“现代人”是指所培养的人要具有现代化的知识背景与能力、现代化的思维方式和解决问题的方式, 并具有良好的与时代相匹配的科学素养。

在“培养有中国灵魂、世界胸怀的现代人”的目标引领下, 学校提出培养有外语特长、文理并蓄的国际化、复合型创新人才的二级培养目标。中学教育的国际化包括教育教学理念与国际先进的教育教学理念融合接轨, 坚持立足本土、对外开放, 拓宽办学思路, 以实现教育格局的多元化。只有教育者的眼光放远, 学生才能站得更高、学得更活、思想走得更远。如果说南外的外语特色和国际化的办学思路为学生插上了飞向世界的翅膀, 那么牢固的学科知识、综合的学习能力、优异的个人素质则是支持学生终身展翅飞翔的实实在在的力量。为此, 学校在课程体系、课堂教学模式、评价与测试、资源建设方面作出了大踏步的改革与创新, 取得了辉煌的成就。

信息化时代, 如何培养学生的“信息素养”“创新能力”?如何将学生培养成为国际化、复合型创新人才?南外在原有的国家必修课程体系和各类校本选修课程体系基础上确立了“走向大师”创新项目和“STEM+”立体多维的创新课程体系。

三、STEM+ 课程体系构建与实施

新世纪以来, 美国政府意识到国家科学技术发展出现瓶颈, 拔尖的科技人才严重不足。美国政府, 特别是美国教育部对科技人才的培养模式和制度进行反思, 直接导致了当今广受重视的跨学科、跨领域的STEM教育的出现。

STEM是科学 (Science) 、技术 (Technology) 、工程 (Engineering) 和数学 (Mathematics) 四门学科的简写, 这是四个彼此独立又彼此关联的领域, 是现代科技竞争的主导和引领学科。STEM教育多采取各学科融会贯通的方式, 结合项目加以开展, 以研究性学习为主, 注重培养学生的探究能力, 提升学生科学素养、技术素养、工程素养及数学素养等。STEM教育发展的方向是以技术为桥梁, 实现跨学科整合为特征, 关注新技术及其实践应用为主要原则, 培养能够综合运用多学科知识解决实际问题的复合型创新人才。

基于STEM融合理念, 南外提出STEM+ 课程构想, 即在STEM课程基础上融合人文、艺术等课程, 培养学生的人文素养、艺术素养, 促进学生在课程学习中形成学科知识、能力、素养之间的“立体性融合”, 包括“文理融合”“数理融合”“理艺融合”“理论与实践融合”等方面的有机融合, 从而使学生在中学阶段逐步具备良好的人文素养、科学素养、审辩性思维能力、创新实践能力等综合素养。STEM+ 课程扩充了STEM教育的内涵, 强化了社会价值、人文艺术、信息技术与STEM的融合, 学生智力因素与非智力因素的融合。具体来说, 南外主要从以下几个方面构建并实施STEM+ 课程体系。

(一) 提升校本课程品质, 注重学科之间融合

STEM+ 课程不仅提倡学习个别独立学科知识, 更提倡一种翻转课堂的教学方式:让学生自己动手完成他们感兴趣且与他们生活相关的项目, 从过程中自主构建各种学科以及跨学科的知识。学校落实STEM+ 课程理念, 除了在数学、物理、化学、信息学等必修课程的教学中增强学科融合应用之外, 更注重增强校本课程的融合性, 从而提升其品质。

一是科学与技术的融合。学校开设“数字化化学实验”“灵敏的触角——生物传感器”等课程, 其中“数字化化学实验”让学生了解数字化传感器的工作原理, 利用数字化传感器设计化学实验, 对教材中传统实验进行改进与拓展, 探究生产生活中有趣的化学问题, 拓宽学生实验设计的思路, 提高他们对实验的观察分析能力, 培养他们的探究意识和科学素养。

二是技术与艺术的融合。学校开设“通用技术与创新制作”“软件设计与立体雕刻”“软件设计与三维模型打印”等课程。其中, “通用技术与创新制作”课程立足电钻、手摇钻、锯床、钻床、切割机等基本加工工具以及激光雕刻机、3D打印机等先进设备的学习和使用。该课程中, 学生通过对作品的设计制作, 培养自身创新制作的能力, 进而产生创新制作的作品。

三是科学与人文融合。例如, 在“青年物理学家辩论”课程上, 教师带领学生用实验探究一系列物理问题, 培养学生的动手实验能力和观察分析能力, 帮助学生提高综合分析问题、解决问题的能力。同时, 教师带领学生学习辩论技巧, 提升学生的科研能力和思辨能力, 并带领学生参加世界青年物理学家对抗赛, 培养他们的团队合作精神, 为其今后从事科学研究打下基础。

这些校本课程充分体现了科学教育核心价值观以及STEM+ 教育所提倡的理念, 即由学生亲自去体验和探究, 进行科学知识的发现和创造。

(二) 丰富学生社团活动, 促进学科、社会融合

STEM+ 教育不仅强调学科之间的融合, 也非常注重学生与社会以及知识与生活间的联系。南外利用丰富多彩的学生社团推进科学学科间、科学与社会的融合, 在体现STEM+ 教育理念的活动课程中培养真正的创新型科学人才。例如, “病理研究社”的宗旨是“让医学走进中学生”, 旨在为学生提供一个了解医学、培养医学兴趣的平台, 让学生更加了解自己身体的内部构造和运作模式, 了解各种疾病的发病原理和治疗方式, 获得一定的有助于健康的医学常识。“工程社”的宗旨是“拥抱工程, 创造和谐社会”, 旨在为学生提供一个走近工程、亲身实践的平台, 使他们对工程有全方位的认识, 同时也呼吁他们倡导绿色工程, 通过绿色工程创建更加美好的和谐社会。“水质研究社”以丰富学生关于水质方面的知识、了解并调查南京水质状况、为水质保护作出贡献为宗旨, 对南京各地水质情况开展调查, 检测家庭用水是否安全, 组织参观南京污水处理厂等活动。教师带领学生运用学过的理科知识和采用科学的方法来体验水质检测过程, 完成科学报告。同时, 社团成员向全校同学传授生活中节约用水、保护水资源的知识, 倡议同学从小事做起, 关心爱护水资源。

这些社团活动不仅让学生将所学学科知识与社会生活密切联系, 同时也体现了社团的特点, 即社会协作性, 增强了学生关注社会、参与社会的责任感, 培养学生解决社会实际问题的能力。

(三) 开拓国际视野课程, 增进多元文化融合

STEM+ 教育融合的理念也要求教育者加强国际交流和合作, 与国外先进的教育教学理念接轨, 拓宽教师与学生的视野, 吸收多元文化之精华。近年来, 南外努力创造国际化视野下的多元化教育发展格局, 引进国外优质的教育资源, 融合中西方办学理念、课程、评价体系等。学校先后与加拿大联合建立双学制、双学籍、双文凭中加国际高中;与英国剑桥大学合作开设国际A-level高中课程和国际IB课程。这三个课程之间微妙的差异为重视个性化发展的学生提供了多样化的选择, 国际教师也在提高学生批判性思维和创造能力方面有其独到之处。例如, IB课程的三门核心课程是知识理论, 拓展论文, 创造、活动与服务。知识理论课是一门必修的跨学科课程, 其目的是培养学生的判断与综合归纳能力, 鼓励学生对基础知识进行质疑, 防止主观臆断和思想意识上的偏见, 增强学生理性分析和表达的能力。

除了以上国际课程外, 学校还引进了其他国际课程, 如哈佛辩论课程、LEXILE英语阅读课程、“面对历史和我们”课程等。其中“面对历史和我们”是1976 年于美国创办的一个专业的国际教育发展机构并设有完善的课程体制, 旨在结合历史与当今社会热点培养学生的国际视野, 发展学生的表达能力、综合分析能力和批判性思维能力。这些国际课程致力于通过提供综合性的、全面均衡的课程, 帮助学校尽力开发学生的聪明才智, 引导他们将书本知识与现实世界紧密联系起来。这种课程不仅重视发展学生的智能、提高学生的成绩, 而且强调培养学生国际间相互理解的意识和公民的责任心, 使他们成为一个有决断力和同情心的思想者、终身学习者, 成为在国际国内事务中有见识的积极参与者。

(四) 开发实验创新课程, 培养创新实践能力

当前的科学教育往往徒有其探究形式, 实际大都以知识内容为取向, 教师只关注将科学知识输送给学生, 而忽视其与其他学科、社会的联系。为摆脱科学教育这一困境, 学校以STEM+ 教育理念为核心, 以提高学生科学素养、技术素养、工程素养、数学素养及人文艺术素养为目标, 开发建构综合实验创新课程。学校依托已经装备并投入使用的数字化物理、化学、生物、美术实验室以及STEM+ 课程实验室等, 以环境、能源、食品、材料等社会热点问题的解决为情境, 开展科学与技术、学科与社会相融合的实验创新的实践研究, 以综合实验创新课程的开设为平台, 培养学生的STEM素养。

例如, 高一的部分学生与南京大学环境科学院的研究生合作, 对校园不同场所及家庭、上下学路途中的大气PM2.5 进行为期一个月、每天24小时的连续测定, 从而发现浓度与场所的变化规律。另一部分学生根据乘坐公交车、骑车、步行等不同出行方式, 比较上下学路途中PM2.5 浓度的变化规律, 从而为同学的健康出行提供合理化建议。两部分学生都对采集的大气固体颗粒物中的重金属含量进行了测定, 并围绕PM2.5 与中学生体内重金属含量的相关性申报了后续研究课题。

在以此为代表的集成性、多样化的主题项目和活动中, 学生通过合作和交流的形式进行设计与探究, 提高对STEM领域内容的兴趣和参与度, 增进对STEM领域内容的认识和理解, 培养了自身综合分析问题和有效解决问题的能力。

(五) 开启“走向大师”项目, 广泛利用社会资源

STEM+ 课程建设强调与高校等社会资源的融合。为了让学生尽早走进一流大学、科研院所与大师们交流, 培养和发现自己的兴趣所在, 进而为其今后人生的规划和进入大学后的发展提供一个有效平台, 2015 年秋季学期开始, 学校与南京大学、东南大学、南京理工大学、南京航空航天大学、中国药科大学共同启动“走向大师”工程。由南京大学、东南大学等五所高校热心于探索大中学衔接项目的高水平专家学者来担任高中生专业导师, 南京大学微结构实验室主任、院士邢定钰, 东南大学仪器与工程学院院长宋爱国等专家都参与其中。学校采取双向选择的方式确定参与此工程的学生, 这些学生每周都有一次机会与院士、博士生导师等大师零距离接触, 领略大师风范, 或聆听科技报告、了解学术前沿动态, 或走进高校实验室, 参加科学研究的项目训练。 “走向大师”工程的每期学习时间跨度为一年半至两年, 五所高校部分重点 (国家) 实验室、开放实验室、教学实验中心等都会向参与此工程的学生开放, 并为学生创新活动提供专门的支持。

四、自由成长的价值追求

“自由成长”是指学生在民主、宽松、和谐、向上的环境中智慧得到启迪、潜能得到激发、身心趋于成熟、实现自我发展的过程。

斯坦福大学的校训是“Die luft der Freiheit weht”, 这句话传自16 世纪的德国人类学家修顿, 中文译为“自由之风劲吹”。陶行知先生说:“处处是创造之地, 天天是创造之时, 人人是创造之人。”南外认为, 创新取向的文化特征的核心是宽松、民主、和谐。没有创造性的教师, 就没有创造性的学生。因此, 学校始终鼓励教师张扬教学个性, 形成自己的教学风格。学校鼓励平等的师生关系, 因为和谐、融洽的师生关系会使学生轻松自如, 没有任何精神压力地陶醉于充满乐趣的创造活动之中。

学校坚持以人为本, 努力促成学生自由成长的价值取向。例如, 挖掘潜力, 努力增加在校学生的人均校园活动空间;提供多样化、差异性的课程结构体系, 给学生以更多的选择余地;继承和发扬“平等、民主、自由、和谐”的价值取向和教育风格, 让学生的学习兴趣与热情得以培育和光大;开展丰富多彩的校园文化活动, 让每个有个性与特长的学生均有展示自己才能的舞台;拓宽升学渠道, 让学生找到最适合自己的成才之路;畅通家校沟通与合作的渠道, 让学生在校内外感受到步调一致的教育氛围。

基于培养国际化、复合型创新人才的目标, 学校又提出努力打造学生的10 种能力和15 种素养。10 种能力是指学习力、约束力、应变力、承受力、想象力、表达能力、合作能力、发散- 聚合思维能力、批判性思维能力和创造能力。15 种素养包括健康的心理和强壮的体魄;强烈的自我实现需要 (高成就动机) ;开拓意识、进取心与危机感;敬业、勤奋、负责;热情, 高度的情绪自控力;爱国主义情怀;爱心、同情心、正义感, 对人类 (和自然) 的义务感;高度的诚信;幽默感;开放与包容;自信、坚韧、有毅力;强烈的好奇心和求知欲, 广泛、稳定、持久的兴趣, 执著追求真理;勇气、果断, 不畏惧错误, 乐于进行智力冒险;协调能力与领导才干;国际视野与国际竞争意识。

“十三五”期间, 在继承和发扬优良传统的同时, 南外会继续坚持以人为本、坚持融贯中西、坚持文理并蓄的校本课程特色道路, 为学生的发展提供更加多元、更加丰富的平台和渠道。南外将继续坚持“面向现代化、面向世界、面向未来”的战略方针和培养“有中国灵魂、世界胸怀的现代人”的教育目标, 为建设成为有中国特色的世界名校不懈努力。

摘要：复合型创新人才是科技创新与社会经济发展提出的迫切需求。南京外国语学校把“有中国灵魂、世界胸怀的现代人”作为学生培养目标, 在坚持外语特长、文理并蓄的基础上, 基于STEM教育的融合理念, 从提升校本课程品质、丰富学生社团活动、开拓国际视野课程、开发实验创新课程、开启“走向大师”项目等维度构建并实施STEM+课程体系, 努力培养国际化、复合型创新人才。