认知方式教育（精选10篇）
认知方式教育 篇1
近年来, 糖尿病患者在我国呈明显上升的趋势, 预计到2030年, 将增加到1.297亿, 糖尿病为代谢性终身疾病, 是继心脑血管病后严重威胁人类健康的世界性公共问题[1], 给患者和家庭带来了很大的压力, 对我国人力和财力资源造成巨大负担。糖尿病治疗措施以饮食治疗和合适的体育锻炼为基础, 根据病情选用药物治疗, 因此全面有效地控制糖尿病并非只依靠药物可以达到。饮食治疗是糖尿病其他治疗的前提及基础, 而饮食问题又是每个人每天都要面对的问题, 饮食种类变化相对较大, 每个人身高、体重、活动强度、体型不同, 因而每天需求的总热量不同, 因此糖尿病饮食治疗个体化教育在糖尿病患者的管理中占有重要的地位。本研究通过选取2012年1月至2013年6月福建医科大学附属漳州市医院内分泌科收治的60例糖尿病患者作为研究对象, 采取自制问卷调查表的方式, 探讨不同的饮食教育方式对糖尿病患者饮食治疗认知程度的影响, 现报道如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料
选择2012年1月至2013年6月福建医科大学附属漳州市医院内分泌科收治的60例糖尿病患者作为研究对象, 均符合1999 WHO对糖尿病的诊断标准, 将患者按入院顺序排列, 单数设为对照组, 双数设为试验组。两组一般资料比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。
1.2 方法
采取自行设计的“糖尿病患者饮食认知情况调查表”进行调查。调查表包括5部分:糖尿病饮食控制的原则;如何确定每日所需的总热量;每日能吃的食物的种类;食物的数量;吃水果的原则。调查表由患者入院时填写收回。然后对两组患者分别进行不同的饮食教育方式, 2周后重新让患者填写调查表后再次收回评分。住院不足2周的患者, 于出院前让患者填写调查表后收回评分。 (1) 常规饮食教育。患者入院2~3 d病情稳定即进行语言文字教育, 同时发放糖尿病饮食治疗手册。内容包括每日计算所需热量的计算方法, 饮食治疗的目标, 三餐的比例分配, 三大营养成分 (碳水化合物、脂肪、蛋白质) 在食物中的比例, 水果如何吃等。 (2) 个体化饮食教育。患者入院2~3 d病情稳定后开始个体化饮食指导, 按食品交换法, 根据每个患者的病情、身高、体重、年龄活动强度等为其计算全日所需的总能量, 确定餐次及能量分配比例后, 设计1天的食谱, 并教会患者如何按食品交换法变化食物种类, 使饮食多样化。
1.3 评价标准
让患者根据自己的认知情况填写调查表, 评分分为3个标准。正确的为10分, 错误的为0分, 介于正确与错误之间的为5分, 总分为140分。设定121~140分为优秀;91~120分为良好;60~90分为一般;低于60分为较差。优良率= (优秀例数+良好例数) /总例数×100%。
1.4 统计学处理
采用SPSS20.0统计软件进行数据分析, 计数资料以率表示, 组间比较采用χ2检验, P<0.05为差异有统计学意义。
2 结果
在接受饮食教育前, 两组对饮食治疗的认知优良率比较, 差异无统计学意义 (P>0.05) 。在接受不同的饮食教育后, 两组对饮食治疗的认知优良率都有所提高, 其中试验组较对照组的认知优良率提高更为显著 (P<0.05) , 见表1。
注:与教育后比较, aP<0.05;与对照组比较, bP<0.05
3 讨论
饮食治疗是糖尿病治疗的基础和前提, 是糖尿病自然病程中任何阶段都必不可少的措施, 临床上发现糖尿病患者及家属最常问护士的问题就是我能吃什么, 不能吃什么, 甚至在饮食教育之后仍对饮食治疗的基本原则及实际操作方法不清楚, 这使饮食治疗的实施行为受到严重影响。可见, 糖尿病饮食干预非常必要。糖尿病饮食个体化教育针对性强, 改变以往笼统的饮食粗算法教育, 有的放矢地对患者进行面对面的、系统的施教, 开出每位患者的饮食处方, 让患者有具体的感性认识, 让患者及家属对饮食治疗的可行性及操作性更有指导性意义。
由于糖尿病患者个体化饮食教育需要投入大量的时间和精力, 而临床中由于护士编制不足, 再加上工作量大, 没有充足的时间对每个糖尿病患者实施个体化的饮食教育。另外, 护理人员未受过专业的营养知识培训, 对饮食教育指导的方法及内容掌握不全面。因此, 医院急需培养一批糖尿病专科护士, 既能全面掌握糖尿病的理论知识, 又掌握糖尿病的饮食教育知识, 能够对不同的糖尿病患者进行不同的饮食指导, 从而提高患者的饮食控制能力及技巧。
同时要注重对患者家属进行相关营养知识的教育, 因为和患者共同居住进餐的家人是患者不良行为矫正的强化因素, 其态度和支持可在很大程度上提高患者饮食治疗的依从性[2]。
我院于2009年成立了糖尿病兴趣小组, 由内分泌专科护士为组长及副组长, 成员由各科选派一名护理骨干组成, 定期组织学习及培训, 带动全院护理人员主动地、有意识地提高自我糖尿病知识, 为患者提供更为全面和细致的健康指导, 让个性化的健康教育方式发挥更积极作用。
营养学最新进展强调糖尿病患者应当接受个体化的营养治疗作为整体治疗方案的组成部分, 因此对糖尿病患者实施个体化的饮食教育方式明显好于常规的饮食教育方式。
摘要：目的 探讨不同的健康教育方式对糖尿病患者饮食认知程度的影响。方法 将60例住院糖尿病患者按入院顺序排列, 单数设为对照组, 双数设为试验组。对照组采用常规的饮食教育方式, 试验组采用个体化的饮食教育方式。用自制的饮食认知情况调查表评价两组患者对饮食治疗的认知情况。结果 个体化饮食教育方式对提高糖尿病患者饮食认知程度的影响优于常规的饮食教育方式 (P<0.05) 。结论 应用个体化的健康教育方式, 患者容易接受, 可提高患者对糖尿病饮食治疗的认知程度。
关键词：饮食教育,糖尿病患者,认知程度
参考文献
[1]范秀珍.内科护理学[M].北京:人民卫生出版社, 2003:178.
[2]张来华, 胡萍, 李春华, 等.糖尿病饮食知识教育与饮食治疗依从性相关性研究[J].海南医学, 2012, 23 (4) :104.
汉英动物量词的认知聚焦方式 篇2
摘 要：本文以认知语言学中的隐喻和转喻为理论基础，分析量词语料库，探讨汉英两种语言中动物量词的认知机制和搭配原则。研究发现：汉英动物量词的选取受施喻者主观认知的影响，量词与其所修饰的名词之间存在着隐喻性或转喻性的心理空间映射，而这种映射主要是运用施喻者在隐喻和转喻构建过程中的认知聚焦方式来激活名词所指事物的某种属性并使之得以凸显的认知过程。汉英动物量词的隐喻性和转喻性认知聚焦方式可分为外聚焦和内聚焦，而转喻中的外聚焦又分为部分聚焦、容器聚焦和行为聚焦，内聚焦则分为内在属性聚焦和情感聚焦。
关键词：汉英动物量词 隐喻构建 转喻构建 聚焦方式
一、引言
在11个汉语语法词类中，量词是汉藏语系语言的独有特征（何杰，2001：3），其数量庞大，种类繁多，用法灵活，专用性强。英语语法中没有量词，但存在不少表量结构，其数量、种类、用法远不及汉语量词，但性质和功能类似汉语量词，我们将其统称为量词。汉英动物量词表现出与总体特征相悖的趋势，汉语动物量词数量甚少，种类单一但专用性强，而英语动物量词数量多，用法灵活，情态丰富。学术界对汉英量词进行了深入而广泛的研究，但基于语料库的汉英动物量词的认知对比研究仍旧空缺。我们在对语料库进行分析后，发现汉英动物量词与其所修饰的名词之间的关系中存在隐喻性和转喻性的认知聚焦方式。
二、认知隐喻、认知转喻及其认知聚焦方式
隐喻和转喻是认知语言学理论的核心概念，认知语言学认为，隐喻和转喻不仅是两种修辞手段，而且是两种重要的思维方式。Lakoff & Johnson 最早提出概念隐喻（conceptual metaphor）和概念转喻（conceptual metonymy），认为隐喻的本质是在一事物的基础上理解并体验另一事物（1980：5）。隐喻是源域和目标域之间的一种跨域映射。王文斌（2006：1-3）提出隐喻性认知聚焦方式，他认为，在隐喻构建过程中的跨心理空间映射主要在于施喻者对源域和目标域中彼此相容焦点的选择。汉英动物量词中的隐喻聚焦方式是为了激活量词所修饰事物的某种属性并使其得到凸显。隐喻相似性的认知凸显是施喻者或受喻者对源域或目标域两者之间某一相似面或相似点的心理视点聚焦，使之显目（王文斌，2007：292）。我们认为，转喻中亦存在认知聚焦方式。Lakoff & Johnson（1980：36）认为，转喻是一个认知过程，该过程通过一事件与其他事件的关系对该事件进行概念化。Lakoff & Turner（1989）则认为，转喻是在一个认知域中的概念映射。Langacker（1993）认为，转喻是一个参考点现象。人类在认识客观世界的过程中，往往聚焦于事物的凸显特征，或者优先处理易于引起注意的事物的特点。Alac & Coulson（张辉、卢卫中，2010：11）指出，不同的转喻由相对凸显的认知原则提供理据，中心的和高度凸显的事物作为认知参照点唤起其它不那么凸显的事物。因此，隐喻是一种目标域和源域中彼此相似点的聚焦方式，转喻则是同一认知域中源域和目标域间邻近性或凸显性的聚焦方式。
三、汉英动物量词的隐喻性认知聚焦方式
王文斌（2006：1）把隐喻构建过程中的认知聚焦方式分成六种形式：外聚焦、内聚焦、交叉聚焦、单聚焦、多聚焦和零聚焦。我们发现，汉英动物量词的隐喻性聚焦方式有两种，即内聚焦和外聚焦。
（一）外聚焦
外聚焦，是指施喻者在使用隐喻时将认知的焦点聚焦于目标域的外在特征上，再将始源域和某一与之对应的特征映射到目标域上（王文斌，2006：2）。人在认知客观世界时，往往靠主观思维或凭直觉去判断。在隐喻性动物量词表达 中，动物量词是源域，动物名词是目标域。隐喻构建过程中的认知聚焦方式在于施喻者对动物量词和动物名词中彼此相似点的选择，利用施喻者潜意识中所熟知的概念来表征不熟知的概念。“人们为表征客观事物的某一对象，往往将认知视角聚焦于这一事物的某一特征之上”（王文斌，2008：259）。如“一峰骆驼”中的量词“峰”，其初始义为“山峰”，而“山峰”与骆驼突出的背部之间具有相似性，这种相似性构成了源域和目标域映射的基础。在认知模式的作用下，施喻者将认知视角聚焦于高凸显的部位，源域“山峰”的意象特征被映射到目标域“骆驼的背部”，故用“峰”来表征骆驼。客观事物能得到施喻者心理上的认知聚焦，其原因在于该事物的某一外在特征相当凸显。如“一条蛇”中的量词“条”。《说文解字》对“条”的解释：“条，小枝也。”其本义为树木细长的枝条，最早是用来称量长条形物体。而“一条蛇”用隐喻的方式来理解，即蛇是长条形的动物，由于源域“长条物”与目标域“蛇”之间在外形特征上存在相似性，施喻者将认知视角聚焦在蛇的外在形状上，因此用隐喻性量词“条”来表征蛇。类似的有“一条鱼”“一条狗”“一条蚯蚓”等等，两个认知域的相容焦点都是这些动物长条形的外部特征，所以都用“条”来表征数量。再如“一匹马”中的量词“匹”，其本义是长度单位。《说文解字》：“匹，四丈也。”刘世儒（1965）总结了“匹”起源于“布匹”相关的现象，如“马的影子的长度”等（步连增，2011：54）。施喻者将认知视角聚焦于马的影子，即：在阳光下，马的影子有四尺那么长，也就是一匹，其相似之处便是源域“一布匹”的长度与目标域“马的影子”等长。需要指出的是，隐喻相似性指的是源域与目标域两者之间具有某种类似或相似的特征或特性（王文斌，2006）。施喻者往往运用这种相似性进行心理构建，从而将视角投射到该特征或特性上。在英语中，有“a train of camels”“a cloud of locusts”“a long line of crocodile”等，其隐喻着眼点均聚焦在动物的外在特征上。用名量词“train”来修饰“camels”，其隐喻理据在于被称为“沙漠之舟”的骆驼在沙漠中排成整齐的队伍行走，犹如一列火车。一大群密密麻麻的蝗虫聚集在一起，这种现象刺激到施喻者的视觉神经，将其看成一片云朵，因而用“cloud”来表征成群的“locusts”。鳄鱼长线状的身躯很是凸显，引人注目，人们的视线自然而然地聚焦到它的外形特征上。值得一提的是，“视角化是客观事物得以凸显的前提”（王文斌，2008：259），如果观察者没有将视角聚焦到鳄鱼的形体特征上，就不会用量词“long line”来表征鳄鱼。
（二）内聚焦
内聚焦，是指施喻者在使用隐喻时将认知的焦点聚焦于目标域的内在特征上，再将始源域的某一与之相应的特性映射到目标域上（王文斌，2006：2）。内聚焦要求施喻者观察和剖析目标域和始源域的内在特性的相容点，不能总是将认知能力局限于容易为人所发现的特征上。内聚焦受施喻者主观认知的支配，从而创造出新奇的隐喻。但在汉语中，我们尚未发现内聚焦的隐喻性动物量词，而这恰恰存在于英语动物量词中。基于中西方文化差异，不同于汉语量词为了计量事物或表示事物形态，英语表量结构还表示某种特质，富有浓烈的个人感情色彩。如“a parliament of owls”，在西方，猫头鹰是智慧的象征。希腊神话中，猫头鹰是智慧女神雅典娜的原型。而国会是掌握国家命脉的最高立法机关，集结了全国的议员精英。施喻者在此将“owl”喻作“parliament”，其焦点在于源喻和目标域之间共同的内在特征，即智慧。再如：“a plague of locusts”，蝗虫对庄稼危害极大，这种危害可以跟瘟疫匹敌，归根到底累及人们，因此，人们将危害力极大的“plague”作为源域来表征目标域“locusts”。
四、汉英动物量词的转喻性认知聚焦方式
“转喻是一种认知模式，其认知模型是概念A和B须在同一个‘认知框架内，A附带激活B，A在认知上的‘显著度必定高于B”（束定芳，2011：315）。换言之，其理据则是运用转喻构建过程中的认知聚焦方式。我们发现，动物量词的转喻性认知聚焦方式也分为外聚焦和内聚焦。由于汉英动物量词中，转喻在词义延伸中发挥的作用大于隐喻，我们将外聚焦又分成部分聚焦、容器聚焦和行为聚焦，内聚焦则分成内在属性聚焦和情感聚焦。沈家煊（束定芳，2011：316-317）提出9种转喻认知框架，即容器—内容，整体—部分，领有者—领有物，劳作者—工具，物体—性状，机构—所在地，当事—行为，施事—动作—受事和施事—动作—与事—目标—受事。我们发现，在转喻性的动物量词中也存在整体—部分，容器—内容和当事—行为这3种认知框架，我们将其归类于转喻性的外聚焦认知方式。
（一）外聚焦
外聚焦是施喻者在转喻构建过程中将认识视角聚焦于客观事物的外在特性或行为特征上，为此将外聚焦分为部分聚焦，容器聚焦和行为聚焦。
1.部分聚焦
部分聚焦，是指施喻者将认知视角聚焦在事物相对较凸显的部位上，从而激活其他不凸显的部位乃至激活本体。Langacker（张辉、卢卫中，2010：14）指出，高度凸显的事物作为认知参考点唤起其它不那么凸显的事物，如“一口猪”“一头猪”，量词“口”和“头”都是用来表征猪，但是它们的认知参照点不同，“一口猪”将视角定格在猪的嘴巴，而“一头猪”将视线聚焦在猪的头部。一般情况下，在“整体—部分”的认知框架中，整体比部分凸显，然而在汉英动物量词中，用部分来转喻整体更加司空见惯，如“一尾鱼”“一羽鸟”都是把视角聚焦在动物的某个凸显的部位上。量词“尾”即尾巴，鱼在水中游动时，靠尾巴左右摆动，容易引起施喻者的注意，将其作为认知参照点，故用尾巴来替代鱼。转喻量词“羽”即羽毛，鸟的羽毛披露在外面，施喻者自然而然将羽毛作为认知视角的焦点，因而形成源域“羽毛”向目标域“鸟”映射的一种认知过程。在英语中，“a head of cattle”，头部是“牛”这个本体最靠前的部位，相对比较凸显，用源域头部表征整只牛具有转喻色彩。转喻是一种认知操作，在这过程中和同一认知域中，源域为目标域提供心理可及（张辉、卢卫中，2010：17）。如“a down of hares”，野兔的绒毛很柔软，让人爱不释手，给施喻者提供一种心理可及，从而将绒毛作为源域来激活目标域，故转喻性量词“down”表征“hares”很是贴切。
2.容器聚焦
容器聚焦，是指施喻者将认知视角聚焦在事物所生存的环境上。在“容器—内容”这一认知框架中，容器往往比内容凸显。容器被概念化为一个功能和经验的整体，而被包容的内容则是经验整体的部分（张辉、卢卫中，2010：22）。凸显度较高的容器作为认知参照点，通过施喻者的心理可及来转指凸显度较低的内容物。如 “一池塘鱼”“一窝鸡”“一筐虾”“一舱鱼”等是将认知视角聚焦在这些动物的生存环境或生活处所上。由于施喻者对“池塘”“窝”“筐”“舱”等容器具有经验性的基本概念，故将其作为一种认知工具来指称被包容的内容。转喻是一个认知加工过程，源域为同一认知模式中的目标域提供了心理加工的途径，除此之外，转喻通常用于指称。在英语中，如“a den of foxes”“a shoal of fishes”“a nest of mice”，在这些转喻性群体量词中，施喻者将认知焦点集中于狐狸，鱼或老鼠的生存处所上而非动物个体本身。这是因为喻体的数量过大，其整体数量不容易被表征，因此用凸显度高的源域即生存处所来指称被容器包容的内容物的量。
3.行为聚焦
行为聚集，是指施喻者将认知视角聚焦在事物的行为特征上。在“当事—行为”认知框架中，当事者的行为特征往往比当事者本身凸显。汉语动物量词种类较少，用法较单一，转喻性量词并不是很多，在行为特征聚焦方面更处于空缺状态，而在英语中却存在大量的表量结构。如“a leap of leopards”“a waltz of pigs”“a stand of flamingoes”“an ambush of tigers”“a screech of seagulls”等等，这些动物量词的转喻性认知理据在于施喻者将着眼点聚焦于目标域的行为特征上。豹是世界上跑步最快的动物，它是一种跳跃式的奔跑，因此用源域“豹的奔跑方式”来转喻目标域“豹“这一意象。“waltz”的本义是“滚动”“旋转”或“滑动”，猪为了驱逐身上的虫子而喜欢在地上打滚，其视角焦点落在猪打滚这一行为特征上，故将“waltz”转喻成“pig”。火烈鸟总是一动不动地站着，好像假的雕塑似的，所以用源域“stand”这一行为表征“flamingoes”站着不动的行为特征。聚焦于老虎时常隐喻埋伏等待猎物这一行为，故有”an ambush of tigers”，聚焦于海鸥尖锐的叫声，故有“a screech of seagulls”。
（二）内聚焦
内聚集是指施喻者将认知视角聚焦于客观事物的内在属性或是由于事物某些特征或行为施喻者赋予其情感色彩。转喻性内聚焦是一种由抽象代替具体的认知过程。
1.内在属性聚焦
内在属性聚焦，是指施喻者将认知视角聚焦在事物的内在属性上。某些动物的行为或习性透露着与生俱来的特质，如“a pride of lions”和“a pride of peacocks”，这些动物量词的转喻理据在于，目标域狮子和孔雀，一个被称为百兽之王，而另一个则堪称百鸟之王，通过它们的行为特征和生活习性可以发现，在这两种动物身上充斥着“pride”的内在属性。在转喻构建过程中，源域“pride”这种内在属性与目标域“lions”和“peacocks”存在一种心理空间映射，施喻者以这种内在属性作为认知参照点来凸显狮子和孔雀这两种动物，从而被人们更好地认知，因此用“pride”来表征“lions”和“peacocks”。转喻本质上是一种概念机制。在内在属性聚焦中，本源概念是一种抽象的概念，目的是用这种抽象概念解释或说明目标对象，使其凸显。再如“a charm of goldfinches”，施喻者将认知视角投射到金丝雀华丽迷人这一内在属性，故用抽象概念“charm”代替具体意象“goldfinches”。
2.情感聚焦
情感聚焦，是指施喻者将认知视角聚焦在事物的某一特征上，引起施喻者强烈的情感冲击。人们认知客观世界，通常受心理构建或主观意识的支配。在用动物量词表征动物名词时，会受到施喻者主观认知或个人感情色彩的影响。如“a smother of spiders”，英美人用“smother”作为蜘蛛群体量词，施喻者将着眼点聚焦在蜘蛛毒性极强这一特征上，使其产生一种由恐惧到处于窒息状态的情感。源域，即这种“窒息状态”与目标域“蜘蛛”存在心理空间上的映射，这种映射通过情感聚焦来激活人们对蜘蛛的认知。转喻本质是一种概念机制，在情感聚焦中，本源概念是一种抽象的概念，目的是用这种抽象概念解释或说明目标对象，使其凸显。内在属性聚焦与情感聚焦很相似，都受到施喻者主观思维的支配，不同之处在于情感聚焦是动物的某些行为或特征引发施喻者某种强烈的情感，而内在属性聚焦则是施喻者将认知视角聚焦于动物本身所凸显出来的内在特质。转喻是一种推理机制，受限于人们主观思维或个人情感，然而转喻拓宽了人们认识事物的能力，同时增强了语言的魅力和生动性，提高了人们创造语言的能力。
五、结语
本文从认知隐喻和认知转喻视角，探讨了汉英动物量词的认知机制和搭配原则。研究发现，汉英动物量词与动物名词之间存在着一种心理空间映射，这种映射受施喻者认知聚焦方式的支配，在隐喻和转喻构建过程中均存在外聚焦和内聚焦的认知聚焦方式。我们将隐喻性和转喻性认知聚焦方式分为外聚焦和内聚焦，由于转喻在词义延伸中发挥的作用大于隐喻，因此，我们又将转喻性外聚焦分为部分聚焦、容器聚焦和行为聚焦，而转喻性内聚焦则分为内在属性聚焦和情感聚焦。在剖析隐喻性和转喻性的认知聚焦方式之后，发现就汉英动物量词而言，转喻性认知聚焦方式比隐喻性认知聚焦方式用法灵活，情态丰富。对比隐喻、转喻性汉英动物量词，发现汉语动物量词多偏“死喻”，即用法固定，专用性强，而英语动物量词则偏“活喻”，即用法灵活，情态丰富，具有创造性，增强了语言的魅力和生动性。
（本文系宁波市重点学科“英语语言文学”、2014年度“外国语言文学”浙江省高校人文社科重点研究基地项目[项目编号：JDW1419]的阶段性成果、宁波大学科学技术学院[2015SRIP]项目的阶段性成果。）
参考文献：
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认知方式教育 篇3
关键词：医学生,就业能力,认知方式教育
1 “就业能力”解析
就业能力是个体在劳动力市场成功地获得工作、 保持工作以及转换工作时所具有的知识、技能、个性特征及各种条件的集合［１］。就业能力不仅包括求职能力,也包括在工作中保持工作岗位、实现良好的职业发展的能力。
然而长期以来,学校的就业指导课程更多着力于培养学生的求职能力,忽视了就业之后的职业发展。 这种只关注当下就业率的短视行为,使得学生对“就业能力”产生误解,过于注重“应聘能力”,并由此可能衍生出“就业能力就是面试技巧”、“找工作就是拼爹”等各种有失偏颇的观念。这些观念不但影响学生在求职过程中主动性的发挥,也将给学生就业后的职业发展造成阻碍。
换言之,学校的就业指导部门,不仅要提升学生找工作的能力,也要培养学生就业后的职业发展能力,例如获得某个工作机会之后该如何适应工作岗位,如何在这个岗位上发挥自己的能力,如何灵活应对可能的变化等,从而为学生离开学校后的自身发展和社会流动创造条件。
2培养认知方式是医学生就业能力教育的应有之义
认知方式是重要的“隐性职业素质”［２］。一方面, 作为医生,其职业发展并不单纯取决于医术和医德,还包括沟通能力、团队合作能力、应变能力、抗压能力等。 在这些能力背后,个体的认知方式是非常关键而基础的。如果缺乏一个理性的认知模式,难以对周围环境做出客观的认识和评价,上述能力只能是无源之水。 另一方面,医生对所在医院的认知评价是影响其工作状态的重要因素,而个体的工作状态则直接关系到个体绩效以及团队和组织绩效。从这个角度来看,医生的认知方式不仅直接影响其个体的职业发展,更关乎整个科室乃至医院的发展。
然而,个体认知方式的形成是一个长期的过程,要改变绝非一日之功,更非一人之劳可以做到。如果能在“医生”还是“医学生”的时候,有意识地对其认知方式加以引导和塑造,不仅能够使院方在绩效薪酬、组织文化、人文关怀等方面的投入事半功倍,也能够使个体自身的职业发展更加顺畅。从这个意义上讲,培养理性客观的认知方式是医学生就业能力教育的应有之义。
3目前的医学教育忽视了对认知方式的培养
从目前医学教育的实际情况来看,在漫长而繁重的学习阶段,学生和教师往往都更注重专业素质和职业道德的培养,而忽视了学生日后作为职场人所必须具备的职场素质的训练,理性的认知方式训练是其盲点之一。每每有学生提出疑问:“学/干……有什么用? 我是要当医生,会看病就行了。学习任务这么重,哪里有时间管这些没用的?”这种功利化的思想恰是认知存在偏差的形象例证。当这些学生成为医生,对于意义的认知如果仍停留于现实的利益,将是难以想象的。
为考察临床医生的认知方式究竟是否存在偏差, 本研究以行政管理人员作为参照对象,采用1∶1配对的方式在山东省五所县级公立医院按照临床医生和行政管理人员的分类抽取有效被试66对,就两种岗位人员对工作资源的评价进行了问卷调查(信度均在0.8以上)。结果表明:1临床医生的组织公平感和组织支持感均显著低于行政管理人员;2临床医生的工作投入显著低于行政管理人员;3组织公平感、组织支持感这两个认知变量正向预测工作投入。可以看出,相对而言,医生群体确实存在一定的认知偏差,并且这种偏差已对医生的工作状态造成消极影响。
4以认知方式教育为切入点,提升医学生就业能力
冰冻三尺,非一日之寒,造成医生对医院管理评价偏低的因素可能复杂多样并且由来已久,但认知方式的作用确实不容小觑。如果能够在“医生”还是“医学生”的时候未雨绸缪,塑造其理性客观的认知方式,无论对于医学生本人还是未来供职的医院,都不失为一桩幸事。因此,有必要将认知方式作为一个突出的培养点,引起医学教育者的重视。
4.1日常性的培养
已有研究者意识到认知方式的重要性,提出要注重培养医学生的哲学思维能力,以适应未来工作岗位的要求［３］。实际上,培育认知方式是一个长期的过程, 日常润物细无声的教育也许是一种更适合也更有效的途径。从这个意义上来讲,教师在认知培养方面的意识和能力就显得尤为重要,特别需重视师德师风对学生的影响。同时,构建崇尚理性的校园文化,使高校回归其本义,使学生无论是在课堂内还是课堂外,无论是校园文化活动还是社会实践活动,每一个环节、每一个活动,都能触动和激发学生对理性认知的追求。
4.2针对性的训练
所谓针对性的训练,是指将培养理性认知方式纳入医学生就业指导课程体系,设置专门的内容,借助有效的师资,采用恰当的评价方式,对医学生的认知方式进行教育和指导。如前所述,作为个体习惯性的思维方式,认知方式的形成是一个长期的过程,因此短期的教育和训练很难起到立竿见影的效果,但这种针对性的教育和训练,对于积淀和激发理性认知方式具有长期和潜在的有益影响。
首先,完善就业指导课程的相关内容。建议将理性认知方式作为医学生就业指导课程的一个专题,或者开设类似“自我探索与成长”的选修课,专门探讨认知方式的纠偏扶正。
其次,健全就业指导课程的师资队伍。部分医学院校的就业指导课程往往由辅导员兼任,对于尚未建立专门师资队伍的学校而言,这也是一种不得已的选择。但从实际教学效果的角度来看,就培养理性的认知方式这个专题,心理学教师可能更有优势。此外,也可外聘入职多年的临床医生,请他们分享自己的职场感悟,发挥其实践经验丰富的特点,更形象地向学生例证认知方式的意义。
第三,优化就业指导课程的评价方式。针对理性认知专题的评价更适宜采用形成性评价,便于学生能够在不断地反馈和纠正中调整自己的认知方式。
4.3培养理性认知方式的四个要点
无论是日常性的培养,还是针对性的训练,以下四点内容是在进行认知方式教育时必须涉及的。
客观的自我认知。客观的自我认知可以从两个方面来理解。一是了解并完善自己现有的认知方式,即通过内省自己的思想和行为,发现自己的思维惯性和刻板印象,纠正和完善那些从前熟视无睹的偏颇之处。 二是从就业能力教育的角度,更好地理解自己与未来工作单位的关系。有研究者从组织内和组织外两个角度对个体自己的属性和岗位属性进行考量,将就业能力划分为四个维度,分别是:对自己在组织内的价值的评价、对自己在组织外的价值的评价、对自己岗位在组织内的价值的评价、对自己岗位在组织外的价值的评价［４］。如果说之前的医学教育致力于培养学生的医术和医德,那么这种划分方式则用以提醒广大医学教育工作者,应引导学生将着眼点从医术医德延伸到施展医术医德的岗位以及岗位所在的组织,引导学生更加准确地看待自己以及自己与工作单位的关系。
理性的社会认知。此处的社会认知也包括两个层面。第一个层面是人际认知,包括对组织公平、组织支持等涉及人际互动方面的认识和评价。个体在进行社会认知的过程中,可能受到诸如刻板印象、自证预言等因素的影响而发生认知偏差,这些认知偏差很难被当事人觉察,从而造成当事人在主观感受、人际交往、工作开展等方面的障碍。第二个层面是职业认知。调查表明,由于缺乏对理想职业的全面认识,很多医学生无法制定适合自己发展的规划方案,更不必说执行［５］。 因此,有的学生直到真正进入工作岗位之后才发现想象与现实之间的差距,这种差距造成的困扰将直接影响其工作的正常开展。因此,有必要通过各种日常性的培养和针对性的训练,引导学生理性、客观地进行人际认知和职业认知,不仅可以增进学生的理性思维能力,也有助于其人际交往、职业发展以及自身成长。
良好的合作意识。团队合作不仅是医院在医疗、 科研等方面发展的需要,也是个体成长的必然要求。 然而从实际观察来看,相当一部分学生认为“组织和参加活动是班干部的事儿”,而一个学生时代不参加集体活动、缺乏集体荣誉感、没有大局观的人,进入职场也很难成为一个称职的团队成员。因此,有必要通过各种日常性的培养和针对性的训练,引导学生学会与同伴分享知识、分享情感、分享责任与目标,从而实现在合作共赢中的不断成长。
持续的自我管理。毕业时的求职只是起点,之后的入职适应、职业发展,离不开个体的持续自我管理。 自我管理是一个多维度的概念,大致包括养成良好行为习惯和塑造健康心理品质两个方面。自我管理是一种修养,更体现了一种人生态度,正所谓“君子之守”。 学校作为学生自我管理的推动者和支持者,应引导学生树立并践行自我管理的理念,使自我管理成为一种终身受益的习惯。
认知方式教育 篇4
关键词：中英思维方式；差异；英语语言；认知
中英在文化背景和生活背景上都存在着巨大的差异，这种差异的形成是和当地的环境密切相关的，进而也就出现了完全不同的思维方式，而语言正是这种思维方式的重要体现，不同的思维方式会构成不同的心理活动，进而在语言和文化上就会形成区分。在交往的过程中这种差异就会显现出来，对此笔者进行了相关的分析和探讨。
一、中英思维方式差异的分析
对于中英两国来说，二者之间有着完全不同的文化背景和风俗习惯，特别是生活习惯上都存在着很大的差异，这样一来也就形成了不同的思维方式，这种思维方式主要表现在以下方面：
1.主体意识与客体意识的不同。对于中国来说，形成的是一种人与自然和谐的观念，强调的是遵循自然法则，人的主体意识是相对较强的。而对于西方来说，西方哲学思想则以“人为万物尺度”是一种人和自然客体的对立。所以中国在语言表达上强调的是以“人”为主体，而西方则是“物”为主体，或以事物这个客体为主语。例如:What has happened to you?句子的主语是“what”,而汉民族强调的是“主体意识”，所以在语言的表达上就会以人称为主语，翻译过来就是“你出了什么事了?”
2.整体意识与个体意识的不同。对于中英两国的文化思维方式来说，中国更加强调的是文化的整体性，而英国则强调的是自我中心的文化。中国人的思维方式是把整体性放在个体之上的，而以自我为中心的英文化则强调个体的独立，在其语言叙述的过程中一般是从个体到整体，由小到大。这一差异在英汉句子的词序上有非常明显的反映。例如：He is a distinguished Canada scientist.我们把它翻译成汉语是“他是加拿大一位著名的科学家。”而不是我们所说的“他是一位著名的加拿大科学家”。
3.东方的文化更加感性，而西方则更加趋于理性。中英思维方式的不同在文化思维上有着较大区别，对于汉文化来说强调的是一种悟性，更加注重的是感性的思维，而英国所属的西方文化强调的是理性思维。所以中国文化语言的表述更加注重意境，追求语意的完整。而英语更加注重形合，是依靠逻辑较为严密的语法和语句关系来组织语言的，注重形式和结构上的完整。
二、中英思维方式差异下的英语语言认知
经过上面的分析和比较，我们发现中英思维方式和语言表达是存在着较大差异的，这样一来也就给我们的学习和研究带来了一定的麻烦。而要实现准确的认知和学习就要充分了解这些思维方式的差异，融入这种背景下，从而实现学习和研究。对此，笔者进行了相关的分析，对于英语语言的认知也形成了以下的一些认识：
1.英语语言更加强调客体的意识，因此在进行相关的学习和认知的过程中要转换认知的角度，从不同的层面来进行学习。尤其是在英语语言表述的过程中“主语”的不同，不能按照汉文化的思维方式来进行解读，而要实现主客体的转换，这在英语语言文化里是经常出现的，也是认知的一个重要区别。英语语言文化中的“客体意识”反映在语言结构上的一个明显特征是英语句子多以物称名词做主语。例如：what、strange、excitement、carpet等。这些都是物为主语，而对于汉民族来说，从“主体意识”的角度出发，所以其思维方式在语言上的表现为汉语句子多用人称代词做主语。
2.英语语言追求表述上的完整，即在结构上、逻辑上都是相对严密的。而不同于汉文化语言表述上的不拘形式、追求语义的情况。例如下面一段中文语句：（他)没有固定的职业,只给人家做短工，(人家叫他)割麦(他)便割麥。对于这句话来说中文一般都会省略掉括号中的内容，但是整体上语义是完整的。而在英语语言里则不同，他追求的是更加严密和完整。把这句话翻译成英文就是：“He had no regular work either, simply doing odd jobs for others: if they asked him to cut wheat he would cut it.”在英语语言里就补充了这些主语和连接语，从而使得语句更加完整，符合语法要求，结构更加严谨。
由此可见,在当前的文化背景和生活习惯差异下，中英的思维方式和表达方式是不同的。因此研究英汉思维方式的差异对语言表达能力的提高非常重要,尤其是在我们认知和了解这些语言文化的过程中一定要在这种差异的基础上进行区别对待，避免因为思维方式的不同而带来的困扰。这样一来，也有利于我们更好地学习和使用英语，所说或者是所写的英语语句更加符合英语句式和语法的要求。
参考文献：
[1]贾德江.英汉语对比研究与翻译[M].长沙：国防科技大学出版社,2002.
[2]周志培.汉英对比与翻译中的转换[M].上海：华东理工大学出版社,2004.
认知方式对内隐记忆的影响 篇5
内隐记忆是指在不需要意识或有意回忆的条件下, 个体的过去经验对当前任务自动产生影响的现象, 因为内隐记忆是在研究精神病患者的启动效应中发现的, 所以人们常把内隐记忆和启动效应作为同等概念使用。1968年英国学者Warrington和Weiskrantzd在对健忘症患者启动效应的研究中发现:健忘症患者虽然不能有意识地保持学习内容, 在再认测验中无法辨认出先前学习过的单词, 但在补笔测验中却对先前呈现过的单词表现出与正常人一样的保持效果。这一特殊记忆现象的发现激起了人类对无意识记忆的探讨的兴趣。1985年Schacter和Graf首次提出了内隐记忆这一概念, 用以表述在无意识情况下, 过去的经验或学习对人类行为产生影响的现象, 从此内隐记忆成为心理学研究中的一个重要课题。国内心理学界对内隐记忆的研究始于20世纪80年代, 杨治良、朱滢教授是国内最早从事内隐记忆研究的学者。
内隐记忆在社会认知领域的研究主要采用间接测量的方法。Spangler (1992) 对成就动机的测量进行元分析后发现:用投射法测量的成就动机比用问卷法 (直接测量法) 具有更高的预测效度。
场独立、场依存认知方式是指人们在信息加工过程中, 依赖于内部或外部参照的倾向性。不同认知方式个体在心理、行为上表现出不同的特征。美国心理学家Herman·Witkin认为有些人的知觉较多地受他所看到的环境信息的影响, 有些人则较多地受身体内部线索的影响。
本研究的设计就是在社会词启动条件下, 比较场依存与场独立个体对于社会词记忆效果提升的差异, 以此探讨场依存、场独立的认知风格在内隐记忆上的差异。
二实验
1. 目的
采用两实验组前测—后测设计, 在后测前给予社会性刺激启动, 以考察不同社会定向个体对于社会性词汇记忆效果的变化差异, 进而探讨不同社会定向个体在内隐记忆方面的差异。
2. 方法
第一, 被试。对60名自愿参加实验的大学本科生实施镶嵌图形测验, 从中筛选出场依存、场独立典型个体各15名, 其中男生12名, 女生18名。
第二, 实验材料和设备。从《现代汉语频率辞典》中选出频率在0.0333~0.0029之间的高频社会词100个作为实验用词, 评价依据为:社会词是指明显与社会交往活动相关的词。以此100个词为词库, 从中随机挑出80个词, 再随机分为四组, 每组20个词, 作为实验词单。
整个实验在计算机上完成, 实验程序采用Inquisit 3.0编制。
第三, 设计与程序。采用两实验组前测—后测设计, 自变量为场独立、场依存两因素, 因变量为两次测试回忆成绩的变化幅度。两次测试之间用噪音技术消除练习效应 (具体操作中是让被试做算术题) , 再给予一个社会性的启动线索 (具体操作中是在测试前给被试用速示法呈现五个社会性词汇, 速度为2/s, 不要求记忆, 再呈现实验词单) , 作为造成线索启动效应的程序处理, 并且在线索词和实验词的呈现之间, 将提示开始记忆的时间控制在2s以内。
实验的两个测验程序基本一致, 都是使用计算机以一定的速率呈现每个实验词单的实验词 (速度为1/s) , 完毕后要求被试尽量回忆实验词, 记录每一个人的回忆率, 计算标准为回忆率=回忆正确的单词数/单个实验词组单词数, 只记录击中率即能正确回忆出的单词数, 再进行回忆率的计算, 实验结果使用SPSS 13.0进行统计分析。
三实验结果与分析
1. 实验所得数据
表1和表2, 为两次实验的结果, 使用SPSS 13.0进行方差分析, 得出F值。
2. 实验结果分析
对实验一所得数据进行分析, 首先, 对社会词的回忆率进行方差分析, 结果显示:认知方式效应不显著, F (1, 28) =2.103, p>0.05;场依存性风格主效应不明显, F (1, 28) =2.993, p>0.05。这说明对于实验一的无线索刺激条件, 两类被试的回忆成绩并没有明显差异, 两类被试对于社会词没有明显的记忆偏向。同时在平均值上场依存的被试组相对来说有较好的回忆效果, 可能与认知风格的不同有一定的联系, 但没有充足的证据证明。
实验二的数据分析, 仍然进行的是方差分析, 结果如下:认知方式效应, F (1, 28) =3.012, p>0.05, 效应不显著;场依存性风格主效应, F (1, 28) =6.433, p>0.05, 效应显著。说明在加入线索词启动程序的条件下, 两类被试的回忆成绩均有所提升, 但是场依存风格的被试, 其回忆成绩的提升幅度较场独立风格的被试更为显著, 表现出了对于社会性词汇明显的记忆偏向和更好的记忆效果。
对比两次试验结果, 可以明显看出场依存组的被试, 记忆效果有了显著的提升, 而场独立组的被试, 虽然也有一定的提升, 但效果并不显著, 在统计水平上可以认为是没有变化的, 因而在实验二加入的社会词启动程序明显地对场依存组被试的社会内隐记忆形成产生了启动作用。
四讨论
从实验一的结果来看, 无论是场依存还是场独立的被试, 在没有线索启动的条件下, 对于社会词的记忆效果并没有太大的差别, 这可能是由于对于两种认知风格的被试而言, 实验一是一种单纯的记忆任务, 本身并没有受到内隐认知方式太大的影响, 因而在记忆效果上的差异并不明显, 但是场依存的被试在记忆效果上要稍好一些, 这可能与认知方式的不同有一定的关系。
根据实验二结果和统计分析的结果, 可以明显看出两组被试均在记忆效果上有所提升。本研究还证实了场依存个体的这种社会定向, 但并没有证实场独立个体的任务定向。由于在实验一中, 两组被试的成绩并没有明显的差异, 可能是由于使用的作业任务过于简单造成的, 这就提示我们任务难度或是某些因素可能是影响场依存个体社会定向和场独立个体任务定向的一个重要变量。
总的来说, 本实验基本达到了考察两种认知方式在内隐记忆上的差异的目的。这充分说明了认知风格的不同, 对于个体内隐记忆的形成和作用有不同的作用, 并且会在一定程度上影响个体的认知与记忆定向。一旦有恰当的线索产生合适的启动效应, 相应认知方式的个体其内隐记忆就会被极大地激活, 进而更加容易促进内隐记忆的形成。
五结论
第一, 在无线索启动的条件下, 场依存、场独立两种认知风格的个体对于社会性词汇没有明显的记忆偏向。
第二, 加入线索刺激之后, 场依存性个体表现出对于社会性词汇明显的记忆偏向和更为良好的内隐记忆形成能力。
摘要：以中文社会词为实验材料, 通过带有线索激活的前测—后测设计, 来探讨场依存与场独立个体对社会词内隐记忆的差异。实验前使用镶嵌图形测验将被试分为场依存与场独立两组, 前测中使用速示法向两组被试呈现实验词, 要求被试进行最大限度的回忆, 分别记录两组的成绩;后测使用相同方式进行实验, 不同在于之前给予具有社会性质的线索刺激, 再进行如前测的实验, 记录回忆成绩。两次测验之间使用噪音技术消除影响。通过比较两次测验成绩之间的差异可以得出结论:场依存的个体较场独立的个体对社会性词汇具有更强的形成内隐记忆的能力, 其对于社会词的启动效应更易激活。
关键词：认知方式,内隐记忆,场依存,场独立
参考文献
[1]Witkin HA、Goodenough D R.Field Dependence and Inter-personal Behavior[J].Psychological Bulletin, 1977 (84) :661～689
[2]Warrington E K、Weiskrantz L.The effect of prior learning onsub-sequent retention in amnesic patients[J].Neuropsychologia, 1974 (3) :419～428
[3]杨治良、高桦、郭力平.社会认知具有更强的内隐性——兼论内隐外显的钢筋水泥关系[J].心理学报, 1998 (1) :1～6
[4]李志勇.内隐记忆在社会认知领域的应用研究[J].怀化学院学报, 2008 (2) :128～129
[5]郭力平.内外控个体差异与外显、内隐记忆关系的实验研究[J].心理学报, 2000 (4) :368～373
[6]李力红等.外显、内隐记忆与场依存—场独立认知风格关系的实验研究[J].心理科学, 2002 (5) :614～615
[7]孟庆茂、常建华.关于《镶嵌图形测验》评分方法及部分常模的修订[M].北京:北京师范大学出版社, 1988:278～280
[8]EagleM、GoldbergerL.Fielddependenceandmemoryforsocial versus neutral and relevant versus irrelevant incidentalstimuli[J].Perceptual and Motor Skills, 1969 (29) :903～910
[9]杨治良.内隐记忆的初步实验研究[J].心理学报, 1991 (2) :113～119
[10]钟毅平、杨治良.内隐社会认知:印象形成的启动效应研究[J].心理科学, 1998 (1) :21～26
认知方式教育 篇6
关键词：认知方式,面孔识别,整体加工,部分加工
面孔在人类的生活中是最常见的事物之一。人与人之间的沟通与交流大部分是建立在对面孔信息的读取基础之上的。面孔作为一种特殊的图形信息, 同时兼有整体特征和部分特征。而不同场认知方式的人们对整体特征和部分特征的加工有着各自的优势。大量的研究证实, 场独立的人们加工整体特征占优势, 场依存的人们加工部分特征占优势。
一、面孔的整体分析加工
研究者们利用整体分析加工等面孔的研究范式对人们加工面孔时是利用整体特征信息较多还是利用部分特征信息较多。经过研究发现, 人们在识别面孔的信息加工过程中既利用了面孔的整体结构, 也利用了面孔中部分特征以及空间位置的信息。
(一) 面孔的整体加工
面孔倒置是研究面孔整体加工的主要方法。面孔倒置效应是指当面孔反转呈现时, 人们对面孔的识别会变得特别困难或是对面孔某些扭曲比较难于觉察的一种效应。“撒切尔错觉”实验证实了面孔倒置效应。1980年, Thompson利用图像处理软件对英国前首相撒切尔夫人照片进行了剪贴处理。首先将撒切尔夫人照片上的眼睛、鼻子和嘴巴等局部特征裁剪下来, 反转后按照原来的位置重新粘贴回去, 由此形成一张新的照片。当这张剪贴的照片正向呈现时, 发现撒切尔夫人的面部表情非常奇怪, 而反转呈现时便截然相反, 表情恢复正常。面孔倒置包括部分倒置和整体倒置。部分倒置指在保持面孔的其他部分不作任何变动的情况下, 只将某些面孔特征倒置。该操作包含了特征的变化以及一定程度的特征间空间关系的变化。整体倒置是把整张面孔倒置 (下巴在上, 额头在下) , 该操作本身并不改变面孔特征之间的空间关系, 但破坏了所谓的“一阶关联信息”, 即破坏了面孔各特征应有的共同结构。
通过对倒置面孔的大量研究, 发现个体在识别倒立面孔的识别绩效比识别正立面孔低, 和物体的倒立相比, 面孔出现了更明显的倒置效应。这表明利用倒立面孔破坏面孔的结构信息后, 个体识别面孔的难度增加, 整体特征在个体识别面孔的过程中发挥着重要的作用。
(二) 面孔的分析加工
面孔拼图实验的发明者Penry (1971) 曾经说:“每个面孔部分都是它的单独细节的总和。”他更多地强调了面孔的特征信息在面孔认知加工中的重要作用。Game (1978) 提出了特征假设理论, 他认为人们主要是依靠脸部特征来知觉和记忆面孔的。比如我们能认出张三的脸是因为张三有一个大鼻子或者小嘴巴。对脸部的整体知觉仅仅是对各种部分特征知觉的总和, 而面孔的认知过程就是将各种孤立的特征联合起来的过程。
Haig (1984) 提出面孔的特征信息在面孔认知中存在着层次性。他通过一系列实验得到了不同面孔特征信息的相对重要性。而且经过自己多次实验证明, 脸部最重要的特征就是头部轮廓, 其次才是眼睛、眉毛、嘴巴和鼻子等特征。总之, 目前已有很多研究脸部特征重要性的人, 实验结论全部显示对面孔认知起重要作用的肯定是眼睛和嘴巴等面孔上部特征。
Ellis, Shepard和Davies (1979) 提出面孔特征信息可以分为内部特征信息和外部特征信息。内部特征信息主要包括眼睛、鼻子和嘴巴等;外部特征信息主要包括头发和下巴等。通过多次研究他们发现人们在对面孔认知中对内部特征信息和外部特征信息的利用主要来源于对脸部的熟悉程度。内部特征信息主要帮助识别熟悉的面孔, 而外部特征信息则主要帮助识别非熟悉面孔。
二、场认知方式对个体加工整体和部分特征的影响
对认知方式的维度分类, 研究者们提出了众多的种类。场认知方式的分类方式是由美国心理学家威特金 (1962年) 提出的。不同场认知方式的人们在信息加工时所采取的参照是不同的, 场独立者倾向于以个体内在的参照为依据, 而场依存个体则倾向于利用自身以外的环境线索为依据。场独立者对信息的认知改组能力较强, 他们善于用分析的方法把握事物和问题, 易于把部分和整体区别开来, 不易受其他事物的干扰。而场依存者对信息的认知改组能力较差, 往往从整体上去观察事物, 处理问题。
场独立和场依存个体在加工图形信息时的成绩也是有差异的, 场独立个体对图形的整体特征加工占优势, 而场依存个体对图形的部分信息加工占优势。这在研究者们的大量研究中已经得到了证实。
面孔作为一种特殊的图形信息, 其外部轮廓及各部分的空间关系可以被看做是面孔图形的整体特征, 面孔各器官的特征可以被看做是面孔图形的部分特征。研究者们对面孔识别进行大量研究, 发现个体在面孔识别的过程中, 整体特征占据着重要的作用。人们在识别面孔时, 场认知方式会作为一个影响因素影响着人们识别面孔的成绩, 在对场依存和场独立大学生识别面孔的研究中, 发现场独立大学生识别面孔的成绩比场依存大学生成绩好。
随着心理学与社会实践活动的结合, 以及科技发展所提供的新工具的影响, 心理学和其他学科的结合日益密切, 将社会生活中的面孔和心理学联系起来探究人们识别面孔图形的心理机制是非常必要的, 用来探讨心理生理机制的内部过程, 不但丰富了心理学研究领域的知识结构, 并且对社会实践有着非常重要的指导作用。
参考文献
[1]彭小虎, 罗跃嘉, 卫星.东西方面孔异族效应机理的电生理学证据.心理学报, 2003.
[2]彭小虎.面孔内外特征对东西方面孔识别影响的ERP研究.航天医学与学工程, 2003.
[3]程涛, 张茂林.认知方式理论的整合与发展.济南大学学报, 2004.
认知方式教育 篇7
父母对儿童的教养态度和教养方式根据不同的标准可分为不同的类型。美国儿童心理学家埃里克森·麦考比(E.E.Maccoby)和马丁(J.A.Martin)提出了划分教养方式的两个主要维度:父母的接纳/反应和命令/控制,前者是指父母对孩子接纳(或爱)的程度及对孩子的需求的敏感反应程度;后者是指父母对孩子提出要求或建立适当的标准,并命令、督促其完成。(1)麦考比和马丁在最早研究儿童教养方式的美国心理学家戴安娜·鲍姆林德(D·Baumrind)的研究基础上,根据上述两种维度,将父母的教养方式分为四种:权威型、专制型、纵容型和未参与型四种。这四种教养方式对儿童认知产生了不同的影响。
1.1 权威型
权威型父母,即对孩子需求的反应较灵敏、对孩子的命令或要求较高的父母。他们对孩子提出合理的要求和目标,并督促和帮助孩子努力实现这些目标,同时向孩子解释为何要遵守一些规则、达到某些标准的原因。权威型父母并不是一味要求孩子的父母,他们在教育过程中同样也表现出温情、耐心、爱的一面,能够倾听孩子的想法并做出一定的回应。这是一种尊重孩子、关爱孩子的民主的教养方法,有利于孩子形成良好的认知习惯,具备独立、积极的认知个性。
美国加利福尼亚大学教授、心理学家鲍姆林德曾进行过长达十年的研究,通过实验发现,权威型父母的子女在认知能力方面超过其他教养类型父母的孩子,在权威型教养方式下,孩子更易形成乐观、自信、有责任感、自制能力强等优点。
1.2 专制型
专制型父母,即对孩子要求很高,对孩子需求的反应灵敏度却很低的父母。他们对孩子提出很多要求,并期望孩子能够无条件地、严格地遵从,却并不向孩子解释原因,这种强加标准和要求的方式,严重扼杀了孩子的个性。另外,专制型父母对孩子的反馈也大多不予关注,对孩子缺乏热情和关爱,时常惩罚和强迫孩子,而不经常鼓励和表扬孩子。专制型的家长犹如一个“暴君”,在这种过分强调父母权威的“暴政”之下,孩子的自我表达能力和独立意识逐渐萎缩,在认知过程中也易形成焦虑、自卑、畏缩等特点。
1.3 纵容型
纵容型父母,也叫溺爱型父母,这一类父母对孩子的接纳程度即爱的程度以及对孩子需求的反应程度都很高,对孩子的要求及控制却很少,甚至没有。他们尽自己最大的努力满足孩子的要求,给予孩子关爱,却时常让孩子自由表达自己的冲动和感受,对孩子的行为缺乏控制和监督。纵容型教养方式培养出来的孩子经常表现出任性、依赖、冲动,缺乏自制力等特点。
1.4 未参与型
未参与型,也叫忽略型,就是一种对儿童发展不关心、不管是反应还是控制都较为缺乏的教养方式。这类父母仅仅满足孩子基本的温饱需求,在情感上或其他方面很少给予孩子关爱,既不对孩子提出要求,也不倾听孩子的其他需求,表现出冷漠和随意的教养态度。研究发现,在忽略型教养方式下成长的孩子,在学校表现差,具有攻击性、自私、责任感差、目标不明确等特点。
综上可以看出,专制型教养方式使儿童缺乏独立思考能力,做事优柔寡断、缺乏灵活性;纵容型使儿童任性冲动、缺乏自制力和创新能力;未参与型让儿童在认知他人和社会时产生不信任感,从而对外界怀有敌意,甚至惧怕、逃避。权威型教养方式相较其他类型来说对儿童发展具有明显的优势,在权威型教养方式下的儿童具有较强的认知能力,表现出较高的自尊自强、独立自主、责任担当等意识,在走上社会后,也有更多的成功机会。
2 怎样做一个合格的父母,促进儿童认知发展
2.1 做一个权威型父母
选择有利于孩子认知发展的教养方式是每一个父母的责任。做一个权威型父母,首先要明确的是“权威”并非一味强调父母的权力和对孩子的要求与控制,也强调对孩子的关怀和对孩子需求与内心的倾听,是一种双向的、民主的教养方式。了解了“权威型”的双重含义,就要在实际行动中去积极实践。
首先,要对孩子提出适当合理的要求,为其设定一定的行为目标,并坚持要求孩子实现这些目标,在巩固父母“权威”的同时,培养孩子的自控力、忍耐力、创造力等等。
其次,在对孩子进行控制的同时,要学会与孩子平等对话,在权威中不乏民主,在严厉中不乏温情,保持良好的情绪状态,对孩子进行教育时要告诉他们这样做的原因,不要厉声呵斥,而要动之以情、晓之以理,让孩子明白做任何事都是要需要遵从一定的准则和道理的。
最后,父母要以身作则,严格要求自己,以自己的行为榜样来直接影响孩子。
2.2 根据儿童不同发展阶段选择不同的教养方式
对孩子认知能力的培养和教育是一个循序渐进的过程,父母要根据孩子成长阶段的不同及性格智力等的变化适当地调整和选取不同的教养方式,这样才能减少因教养方式的不当对孩子造成的危害。
在幼儿阶段,儿童对外界的认知能力较低,父母要多对孩子进行耐心、细致的教育,控制偏多,让他们对外界有整体的、良好的感知,并保持探索未知的兴趣和勇气,养成其积极、主动地认知能力。
在上学之后,父母与孩子相处的时间逐渐变少,这一阶段的儿童需要独立面对更多陌生的环境和人,自行解决日常生活和学习中的问题,这就需要他们有较强的独立意识和能力,这时父母要慢慢学会“放手”,减少一些强制性管教,让孩子有自由发展的空间和自尊自强自制的意识和能力。
青少年时期是孩子性格及各种行为价值观形成的时期,其自主性更强,而此一阶段的认知发展为自主性的发展奠定了基础。不同于孩童时期更多地依赖父母,青少年的抽象思维更加成熟,能以更为成熟的方式来解决问题,并为自己的行为后果承担一定的责任。青少年的自主性增强也使得他们更为“叛逆”,不再对父母言听计从,甚至容易与父母产生冲突。面对这样的情况,父母应该及时调整自己的教养方式,逐渐放松控制,与孩子建立平等的关系,不再像以前一样凡事都过问,要给孩子一定的空间。总之,随着儿童认知发展的不同阶段,父母要及时灵活调整自己的教养方式。
摘要：家庭作为儿童教育的启蒙地,家长作为儿童教育的启蒙老师,承担着奠定儿童健康成长基础的重要责任。父母不同的教养方式对儿童认知发展形成了不同的影响,如何选择正确的教养方式,如何根据儿童不同成长阶段调整教养方式,是当代儿童心理教育的重要课题。本文就父母教养方式的不同类型分析其对儿童认知产生的不同影响,并从促进儿童认知发展出发,对父母提出些许建议,以期为儿童认知研究添砖加瓦。
关键词：教养方式,儿童认知,影响
参考文献
大学生常见的不良认知方式及矫正 篇8
根据研究和咨询实践发现, 大学生常见的不良认知方式主要有追求完美、以偏概全, 自我中心、主极端思维、负性思维[1]。
一、大学生常见的不良认知方式
(一) 追求完美。
具有此类认知方式的人凡事追求尽善尽美, 对事情的了解必须十分完全, 什么都必须做得恰到好处, 不容许有半点闪失, 一旦有些许的失误, 便认为全盘皆输, 甚至认为自己是个彻头彻尾的失败者。
(二) 以偏概全。
以偏概全犹如盲人摸象, 就是指缺乏全面搜集信息与了解情况, 仅根据某个细节或非核心的部分信息便对自己、他人或某个事件做总体评价、下结论。
(三) 自我中心。
思考问题、说话、做事都是从“我”出发, 其他人也应该以“我”为中心, 考虑到“我”的需要和感受。具有这种认知的人很主观, 难于理解别人为什么会有跟自己不同的想法。
(四) 极端思维。
要么全对, 要么全错;要么全好, 要么全坏;要么完全成功, 要么完全失败。总之将一切绝对化, 视生活为非黑即白的单色世界, 没有中间地带。
(五) 负性思维。
具有这种认知方式的人, 缺乏客观、对人对事缺乏全面地思考和分析, 脑海里充斥着各种负性暗示, 对自己感到消极、悲观。比如, “我不会通过这次四级英语考试”, “没有人会真心喜欢我”等。同时他们会否认任何与这些负性思维相矛盾的证据或者观点, 他们会觉得“那不是真的”。
二、不良认知方式的危害和合理的认知方式
(一) 不良认知方式的危害。
不良的认知方式会危害心理健康, 比如具有追求完美这种认知方式的学生常常被别人或自己认为是很有才干的优秀者, 往往自尊心强、害怕失败、对自己要求甚高, 无休止地驱使自己去“努力”, 很难有“轻松”可言。如果遭遇某次事件, 或经历某次失败, 程度轻一点的会产生“郁闷”感, 稍严重的就会产生情绪障碍和行为问题。
而一个惯用极端思维、负性思维去认知世界的学生往往会做出不合逻辑的推理判断从而歪曲事物的本来含义。
大学生自我中心会使他们仅仅局限于自己所熟悉的狭小的生活空间和旧有的生活模式上, 难以分清理想与现实, 过去与现在。
不良认知方式危害无穷, 最为严重的后果是会导致各种神经症, 如抑郁症、强迫症等。
(二) 合理的认知方式。
与不良认知方式相对的, 能够尽量摒弃主观色彩, 不偏狭, 不钻牛角尖, 客观公正地看待和评价自己与他人, 以符合现实世界的观点、信念去推断和解释所遇到的人和事, 就是合理的认知方式[2]。矫正认知偏差的目标就是形成合理的认知方式。
三、不良认知方式的矫正
(一) 确认歪曲的思维和错误的观念。
可以要求有不良认知方式的学生写下自己的消极想法, 并协助其对自己产生更有更现实意义的自我认知。比如以某学生失恋为例, 该学生坚持认为自己是个笨蛋, 是个毫无价值的人。我们可以就“我是个笨蛋”这句负面的自我评价进行语义分析。“我”只是个抽象的整体概念, 应该包括“我”的各种行为, 以及与“我”相关的各种东西等。因此, 可以说“我在恋爱过程中表现得像个笨蛋”, 却不能说“我的衣服像个笨蛋”。通过这样的练习, 可以帮助其学会用客观标准来看待自己的问题, 并且获得对问题以外的其它行为的新认识[3]。
(二) 识别负性自动思维。
指出这些自动思维的错误所在并获得正确的归因。在上例中, 在第一步的基础上, 我们需要进一步指出该学生的自我概念——“我是个笨蛋”等是他深层的错误观念。“我一无是处”, “我很失败”等便是随后产生的负性自动思维。当其处于抑郁状态的时候, 这些负性想法便接连自动出现, 毫无根据, 自己却信以为真。对此, 我们首先需要让该学生能够正确认识到某方面的失败并不意味着所有方面都如此。同时我们可以训练其学会正确归因, 如“分手是因为彼此性格、价值观等存在诸多差异, 而不是因为我不够好”。另外我们还可以进行角色互换的练习, 以便其从旁观者的角度重新审视自己。他们还可以在脑海里设置一个预警性按钮, 当出现类似想法的时候, 预警性按钮便发挥监控作用, 对自己叫停。
(三) 运用认知重建法改变思考和行为模式。
通过将消极的自我陈述改变为更有建设性的积极陈述从而改变自我挫败和降低自尊的思维, 进而改变其行为模式。因为人的思维和态度会影响人的动机, 也即是认知行为矫正法最基本的假设——我告诉自己是什么样的人, 就会成为那样的人;你自己相信自己应该做什么, 你就会那样去做[1]。仍以失恋为例, “如果我想要下次恋爱成功, 那么我将要同那个女孩先从朋友做起, 在确认彼此的性格和价值观大体一致的时候再考虑是否进一步发展恋情”, 以此来替代以往消极的自我陈述“我是个失败者”。认知重建是基于有效的预期之上的, 通过设立可以达到的预期目标, 发展现实的有效策略并坚持向预期目标努力, 同时用正确的反馈信息予以评价, 个体便可以发展出对自己有把握的感觉, 行为的有效性便得以提高[4]。
(四) 替代反应。
在第三步开始对自己做积极自我陈述的基础上, 那么接下来就要用具有建设性的行为反应来替代消极行为。如可以去跟自己的朋友聊聊, 听听别人对自己的评价, 以此来替代当事人很快便给自己下结论的举措。
总之, 不良认知方式影响大学生的心理健康, 阻碍其成长成才, 必须及时加以矫正。但是矫正的过程不可能一蹴而就, 需要有打持久战的思想准备, 需要当事人通过脑海里的预警性按钮时时监控自己的负性自动思维以及歪曲的自我认知, 运用自己新学会的积极的自我陈述和建设性反应, 持之以恒方能产生有效改进。
参考文献:[1]李寿欣, 宋广文.西方认知方式研究概观[J].国外社会科学, 1999, (1) :19-24.[2]Abramson LV, Metalsky GI, Alloy LB.Hoplessness depression:A theorybased subtye of depression[J].Psychological Review, 1989, 96.[3]Enns MW, Cox BJ.Perfectionism and depression symptom severity in major depression disorder[J].Behavior Research Therapy, 1999, 37 (8) .[4][美]Gerald Corey著, 石林等译.心理咨询与治疗经典案例.中国轻工业出
参考文献
[1]李寿欣, 宋广文.西方认知方式研究概观[J].国外社会科学, 1999, (1) :19-24.
[2]Abramson LV, Metalsky GI, Alloy LB.Hoplessness depression:A theory-based subtye of depression[J].Psychological Review, 1989, 96.
[3]Enns MW, Cox BJ.Perfectionism and depres-sion symptom severity in major depression disorder[J].Behavior Research Therapy, 1999, 37 (8) .
认知方式教育 篇9
[关键词]认知过程；思维方式；数形结合
[中图分类号]G623.5 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2014）23-0055-02[作者简介]慎立美（1972-），女，江苏南京人，江苏南京市扬子第三小学教师，一级教师。
“分数的基本性质”是小学阶段有关分数知识的一个非常重要的内容。这部分内容以分数的意义为基础，是学生学习约分、通分和异分母分数加减法及其他分数知识的重要前提。了解学生学习“分数的基本性质”的认知过程及思维方式，才能合理地进行教学设计，提高教与学的效果。以下是学生对该内容的三个认知阶段。
一、感知和体会“分子、分母都各不相同的分数的大小可以相等”
学生在学习“分数的认识”的过程中，对分数的大小已经有了一些感性理解和简单归纳，对“大小相等的分数”有初步的感知，但是还没有形成清晰的认识。学习“分数的基本性质”，首先要进一步感知和体会“分子、分母都各不相同的分数，大小可以相等”。
这一目标可以通过学生充分的体验感知达成。苏教版教材首先引导学生发现一些分数的分子分母并不相同但大小却相等的现象，让学生形成“大小相等的分数”的直观表象；接着引导学生利用折纸操作，找出几个和1/2大小相等的分数，以亲历体验的方式使学生对“分数等价类”思想获得初步的感知。分数等价类中每一个表示，各有各的用处，都有特定的价值。分数的这个特点，既有学习难度，又有思想高度，是一个重要的数学思想方法[1]。这一思想方法需要在教学中进行渗透，以有利于它将来的发展。
首先，观察能力的高低影响学生的水平。例如：学生发现分子分母并不相同但大小却相等的分数的现象，不仅要注意到分数的大小相等，而且要注意到这些分数的分子分母并不相同，它们是不同的分数。教师要引导学生在形成整体印象的基础上细致地观察局部，通过比较来了解事物之间的联系。
如学生在寻找和1/2大小相等的分数的过程中，不仅仅着眼于如何找到分数，还应该引导学生注意在折纸的过程中正方形的涂色部分分数所发生的变化，为抽象和验证分数的基本性质建立直观的表象基础。
其次，学生亲历操作活动所获得的经验有利于思维活动的顺利进行。例如：通过涂色来表示1/2这个操作步骤意义重大，学生在涂色的过程中，深化了分数与面积的对应关系，对所涂色区域形成强烈的认同感和很高的关注度，从而给学生留下深刻的印象。如果教师为了节约时间，提供事先已经涂好色的正方形纸片给学生，那是达不到上述效果的。
如折纸的操作让学生在动手的过程中眼、手、脑都积极地参与到活动中来，使学生为将来形成“分数等价类”的思想做准备。
二、发现和归纳“分数的分子和分母怎样变化，分数的大小不变”
通过第一阶段的观察和操作，学生发现等式中分子分母变化的规律是比较容易的，主要问题是语言表述的全面、准确与精炼。教师应该引导学生依据细致的观察分析进行归纳，通过分享交流、比较反思得出明确的结论。
这个阶段的教学以引导学生进行归纳推理，发展学生的抽象思维能力为主。
归纳推理是合情推理的一种，合情推理凭借的是经验和直觉。在这里，仅仅依靠学生的行为操作活动经验进行归纳推理是不够的，还要依靠学生的思维操作活动经验。因此，教材让学生脱离具体的图形，直接观察和分析等式中分数的分子分母的变化情况。教师不能急于求成，应该让学生具体说一说每个等式的变化情况，并将变化过程清晰地呈现出来，在此基础上让学生归纳，较为完整地经历归纳推理的思维过程。
发现学习策略可能掌握许多重要的技巧，但是发现并不意味着掌握。[2]在归纳推理的过程结束之后，教材要求学生根据分数的基本性质，写出一组相等的分数，这是“发现”后及时“掌握”所必需的环节，不能忽略。教师可以结合第一阶段学生看到的和找到的两组分数，让学生再说一说其他和1/3或1/2相等的分数。这一方面达成了及时掌握的目标，同时让学生清晰地感受到每组中大小相等的分数的个数是无限的，进一步渗透“分数等价类”的思想。
三、验证和解释“为什么分数的分子和分母同时乘或除以相同的数（0除外），分数的大小不变”
传统的数学教学缺少两样东西：通过条件预测结果能力的培养和依据结论探究成因能力的培养。学生缺少这两项能力，就无法完成一次真正的创造过程，也不利于创新型人才的成长[3]。通过上述两个阶段的学习，学生看到了现象，也归纳出了规律，学生的思维经历了从直观到抽象的过程，通过条件预测结果的能力也得到了提高。但是学生对规律内在成因的感知比较模糊，应该让抽象的结论再回到直观的经验中，并与过去的知识建立联系，帮助学生进一步理解规律，培养学生依据结论探究成因的能力。
这个阶段的教学以指导学生分别运用“转化”和“数形结合”的思想方法进行验证和解释，以渗透数学思想方法为主。
通过归纳推理得出分数大小不变的规律只能算是一种猜想，需要通过验证才能真正称为分数的基本性质。小学数学教学可以通过举例加以验证，但这并不是科学的验证方法，充其量就是概念、定理外延的扩展罢了，当然，举反例另当别论。鉴于小学生认知水平发展的阶段性，教材试图引导学生利用分数与除法内在的密切联系，将分数的基本性质转化为商不变的规律，用已有的知识来验证新知，这是一个非常合理的选择。实际教学时应该引导学生较为完整地经历转化的过程，不能一带而过。
教材中练习十一的第一题让学生在同一幅方格图中寻找表示相同涂色部分的不同分数，教师可以利用这道题帮助学生通过“数形结合”来解释分数的基本性质。当学生提到1/2=4/8时，脑海中既有两个对应的图形，也有分子分母同乘4的算式。但是由于整数认知对分数的干扰，学生会产生疑问：一个分子是1，一个分子是4，它们的大小怎么会相等呢？教师可以利用学生折纸时对1/2形成的深刻印象，将分子分母同乘4的过程通过课件在正方形中画出来。通过画图让学生直观地认识到将正方形从平均分成2份变成平均分成8份，就是将其中的每一份都平均分成4份，4/8所表示的“4份”就是原来1/2所表示的“1份”，所以1/2=4/8。
综上所述，学生学习“分数的基本性质”经历了感知和体会、发现和归纳、验证和解释的认知过程，学生的思维活动由直观到抽象，再回到直观。教材的编写遵循这样的认知与思维过程，教师教学时应该充分利用教材，根据学生的认知过程和思维方式精心设计教学，切实提高教学的效果。
参考文献：
[1] 张奠宙，等.小学数学研究[M].北京：高等教育出版社，2009.
[2] 〔美〕戴蒙（Damon，W），〔美〕勒纳（Lerner，R.M）.儿童心理学手册：第二卷上[M].林崇德，李其维，董奇，等，译.第六版.上海：华东师范大学出版社，2009.
认知方式教育 篇10
1 资料与方法
1.1 一般资料
整群选择2014年1—12月期间来该院骨科科室进行手术治疗的264例老年患者, 依照患者入院时间的先后顺序, 随机分成全身麻醉组和硬膜外麻醉组, 分别有132例患者。全身麻醉组中男性65例, 女性67例;平均年龄 (72.1±6.2) 岁;ASA分级:I级44例, II级66例, III级22例。硬膜外麻醉组中男性68例, 女性64例;平均年龄 (71.6±5.8) 岁;ASA分级:I级45例, II级64例, III级23例。两组患者的一般资料对比差异无统计学意义 (P>0.05) , 具有可比性。
1.2 麻醉方法
两组患者全部在手术治疗之前给予阿托品, 即肌内注射0.5 mg阿托品, 而后将患者推进手术室, 并将患者与仪器设备连接, 密切监测血压、心率、呼吸等生命体征的变化, 建立上肢静脉通路, 以10 m L/min的速度输入乳酸林格氏液。
全身麻醉组患者采用静脉诱导全身麻醉方式, 即静脉推注维库溴铵 (体重为0.1 mg/kg) 、芬太尼 (体重为5 ug/kg) 、咪达唑仑 (体重为0.04 mg/kg) 以及依托咪酯 (体重为0.3 mg/kg) , 连续给药3 min, 待患者意识逐渐消失, 麻醉完全后, 给予气管插管, 并与麻醉呼吸机连接进行辅助通气, 而后开始手术治疗。
硬膜外麻醉组患者采用硬膜外诱导麻醉方式, 即选定患者的第一、二节腰椎间隙, 并实施腰椎穿刺术, 成功穿刺以后将患者有左侧卧位变成仰卧位, 并沿着腰椎导管推注2%利多卡因, 药量为3 m L, 而后静置5 min;再向硬膜外腔隙中推注0.375%罗哌卡因, 每次推注量在2~3 m L之间, 直至麻醉平面到达手术要求。在手术过程中, 根据患者的反应以及生命体征的变化情况继续给予0.375%罗哌卡因, 使得麻醉状态得以维持。
1.3 观察指标
对比两组患者的常规临床指标, 包括麻醉药物用量、睁眼时间、语言功能恢复时间、低血压发生情况等;分别在术前和术后给予患者MMSE (简易精神状况检查) 量表检测其认知功能情况。若MMSE评分≤23分, 或者与术前测得值相比下降幅度超过2分, 则认为发生了认知功能障碍[3]。
1.4 统计方法
对研究数据使用SPSS 14.0软件统计分析, 对于计量资料使用 (±s) 表示, 并用t检验或方差分析;对于计数资料采用χ2检验, 若P<0.05, 则两组相比较差异有统计学意义。
2 结果
2.1 认知功能情况
在术前12 h两组MMSE评分差异无统计学意义 (P>0.05) , 麻醉消退患者苏醒后的6 h、12 h、24 h、72 h时硬膜外麻醉组患者的MMSE评分较全身麻醉组均显著升高 (P<0.05) 。具体结果见表1。
2.2 认知功能障碍情况
全身麻醉组患者在麻醉消退苏醒后6 h、12 h、24 h时认知功能障碍发生率依次为18.18%、13.64%、6.82%, 均显著高于硬膜外麻醉组患者的8.33%、4.55%、2.27%, 差异有统计学意义 (χ2=7.89、7.32、8.41, P<0.05) 。而两组患者在麻醉消退苏醒后72 h时认知功能障碍发生率差异无统计学意义 (χ2=3.71, P>0.05) 。
3 讨论
有研究报道表明, 行骨科手术治疗的老年患者发生短期认知功能障碍的比率与患者的年龄、教育情况、生活经历以及麻醉术有着重大的联系[4]。麻醉状态下患者的大脑血流量明显降低, 这使得脑细胞的正常代谢发生紊乱, 继而引发不同程度的脑功能障碍[5], 甚至出现不可逆性的永久性损伤[6]。同时由于老年患者年龄较高, 其脑部结构功能退化情况较为普遍, 这使得其对于麻醉药物的作用更为敏感[7], 最终引起麻醉苏醒后认知功能障碍的高发生率。另外在使用硬膜外麻醉和全身麻醉的过程中, 我们发现患者脑部血流量、脑细胞代谢等情况存在着较大的差异, 这引导我们探究麻醉方式对于术后短期认知功能障碍的影响。
该研究发现, 麻醉消退患者苏醒后的6 h、12 h、24 h、72 h时硬膜外麻醉组患者的MMSE评分依次为 (26.5±0.6) 、 (27.6±0.6) 、 (28.7±0.5) 和 (29.5±0.6) 分, 较全身麻醉组均显著升高。同时全身麻醉组患者在麻醉消退苏醒后6 h、12 h、24 h时认知功能障碍发生率依次为18.18%、13.64%、6.82%, 均显著高于硬膜外麻醉组患者的8.33%、4.55%、2.27%。该研究结果与赵光[8]在硬膜外麻醉与全身麻醉对老年骨科患者术后短期认知功能的影响中的研究结果一致, 均证实了硬膜外麻醉在老年手术患者中对认知功能影响较小。
因而, 对于性骨科手术的老年患者, 术中给予硬膜外麻醉的术后短期认知功能障碍发生情况较全身麻醉低, 而两组其他临床指标没有差异, 在术中宜推广使用硬膜外麻醉, 相对较为安全可靠。
参考文献
[1]张祥钰, 董帅.全麻与硬膜外麻醉对老年骨科患者术后短期认知功能的影响[J].中国现代医生, 2014 (1) :80-82.
[2]刘细桂.全身麻醉和硬膜外麻醉对老年骨科患者术后短期认知功能的影响[J].中国医学工程, 20141 (3) :158-159.
[3]文春艳, 邓一午.全身麻醉和硬膜外麻醉对老年骨科患者术后短期认知功能的影响作用评价[J].中国医学工程, 2014 (4) :38, 40.
[4]莫桂熙, 刘奕君, 莫坚, 等.全身麻醉和硬膜外麻醉对老年骨科手术患者术后短期认知功能的影响[J].现代生物医学进展, 2014, 9 (16) :1704-1708.
[5]苏建军, 包月群.全身麻醉和硬膜外麻醉对老年骨科患者术后短期认知功能的临床观察[J].甘肃医药, 2014, 33 (31) :101-103.
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[7]崔金波.全身麻醉和硬膜外麻醉对老年骨科患者术后短期认知功能的影响分析[J].中国医药指南, 2014, 24 (18) :257-258.