内隐社会认知（精选4篇）
内隐社会认知 篇1
摘要：本文采用采用教师评定法挑选被试, 以偏好组词测验和情绪稳定性量表为实验材料, 探讨情绪稳定性与内隐社会认知中的攻击性对青少年攻击性行为的影响, 实验结果表明: (1) 相对于外显的攻击行为, 存在着内隐的攻击性倾向; (2) 攻击性行为被试比亲社会行为被试更具有内隐攻击性; (3) 青少年在情绪稳定性和内隐攻击性上并不存在性别的差异; (4) 青少年攻击性行为受其情绪稳定性影响较大。
关键词：内隐社会认知,情绪稳定性,攻击性行为
1. 实验动机
青少年时期是人的社会化的一个重要时期，最突出的特点是“向成熟发展”，包括生理的成熟和心理的成熟。初二学生正处于这样转折的重要时期。初二是青少年身体发育的高峰，然而心理的成熟却落后于生理的成熟，身心发展不平衡，从而产生许多问题，攻击性行为便是其中之一。
1.1 攻击性行为
攻击性行为，通俗地讲就是以打架、骂人等用语言或暴力伤害他人的行为。对攻击性行为的界定有很多。L.D.Eron将攻击性行为定义为：“是一种经常性有意的伤害和挑衅他人的行为。”在韦氏词典中，攻击性被界定为：“好斗的准备状态或进攻能量;武断的，令人不快的唐突或轻信的自信。”[1]社会学习理论把攻击看作一种习得的行为，并将行为的获得与表现视作两个相互独立的过程。保存在潜意识中的攻击性倾向无论来自本能还是后天习得，在适当的条件下，都会被启动或激发。
1.2 攻击性行为产生的原因
以往探讨攻击性行为的原因有很多，一般都认为是生物因素与社会因素交织在一起共同对儿童的攻击行为起作用。它包括生物遗传原因、环境原因、家庭原因等，对于心理原因的探讨也有很多，例如角色的认同与攻击性、自卑与补偿、自尊心受挫等。20世纪90年代中期，A.Greenwald和M.R.Banaji等研究者提出了内隐社会认知(Implict Social Cognition)的概念，人们开始从内隐社会认知的角度研究攻击性行为。1996年，S A.Chen、杨治良等采用偏好判断与再认测验匹配等内隐社会认知的研究方法，考察了攻击性行为内隐社会认知特征。结果表明，被试在攻击者的偏好率明显高于被攻击者，从而证明攻击行为内隐与外显社会认知上存在显著的实验性分离，人类的攻击性更具内隐性。
1.3 内隐社会认知
内隐社会认知(Implict Social Cognition)是指在缺乏意识监控，在意识状态不明确的条件下，认知主体对社会刺激的组织和解释过程。在这一过程，虽然行为者不能回忆过去的经验，但这一经验潜在的对行为者和判断产生影响。[4]内隐是相对于外显而产生的。内隐社会认知具有间接性、积淀性、无意识性和启动性的特征。[5]张东宁、王有智采用IAT测验应用于内隐攻击性的研究也承认内隐与外显攻击性之间两者是相互独立的。叶茂林、彭运石[2]的研究也表明内隐攻击对人们的影响是以一种自动化的方式进行的，且对攻击性量化研究的最佳方式是间接测量。高桦(1998)用图片投射测验，考察了在押犯人的攻击性内隐心理特征，结果发现：在押犯人与常人的攻击性在内隐心理状态下表现接近，不具有显著差异，从而得出罪犯产生攻击性犯罪行为是由于对攻击性冲动的管理、控制无效而造成的，并非罪犯与常人在心理深层上存在着攻击性差异的结果，即外显的攻击性与内隐攻击性无关，而与人类的心理情绪的稳定性有关系。
1.4 情绪稳定性
情绪稳定性是个体心理成熟的重要标志，主要是指一个人能积极地调控自己的情绪，在短时间内没有大起大落的变化。[7]一般认为，情绪稳定者的心理自控水平较高，对于自己的情绪能够有效管理，遇到挫折不易发起攻击性行为，而情绪不稳者心理自控水平较低，很难控制自己的情绪，遇到挫折容易发起攻击性行为。
综上所述，以往研究表明人类存在内隐的攻击性，内隐攻击性与外显的攻击性行为两者都是独立的过程，并不存在一致的联系，但是这个一般都是以成年人为研究对象，对于未成年人来说，朱婵媚、郑希付等的研究表明，未成年人存在内隐攻击性，且在内隐状态下，个体的身体攻击倾向性显著高于语言攻击倾向性，并且具有较高的性别一致性。[6]因此本文的一个目的就是研究未成年人的内隐攻击性与外显攻击行为二者是否有一致的关系。高桦(1998)对在押犯人的攻击性内隐心理特征研究认为，罪犯产生攻击性犯罪行为是因为对攻击性冲动的管理、控制无效而造成的，并非罪犯与常人在心理深层上存在着攻击性差异的结果，即与情绪稳定性有关系，所以本文的另外一个目的就是通过情绪稳定性量表，探讨情绪稳定性是否与攻击性行为有关系，二者关系到底有多大。
2. 实验方法
2.1 被试
被试选自锦州市某中学初二年级，通过“教师评定法”评定出有攻击行为的学生80名，亲社会行为的学生60名，共140名。
2.2 实验材料
2.2.1 情绪稳定性量表
情绪稳定性量表的全部题目取自两个成熟的量表：一为艾森克的EPQ，其中的稳定性维度的题目，共13道;二为卡特尔的16PF中的因素C即稳定性维度的题目，共24道，总共37道题。
2.2.2 内隐攻击性—词语偏好测验
首先请20名大学生自主写出尽可能多的攻击性词语，然后从中挑选出身体攻击词10个和语言攻击词10个;再根据主流字挑选20个词频与所选词语词频相近的中性词20个，用来与攻击性词配对，词语中的一个字与配对的攻击性词语中的一个字相同。为了识别随意作答，另增加20个干扰字作为词干的被选项，所有答案项目采用拉丁方序列呈现。练习用词2对，与实验内容不相干但形式相同。上述所有词均由2个字组成。
2.3 实验程序与设计
实验与测验均在多媒体教室中进行。
首先做情绪稳定性量表，收取量表后做词语偏好测验。
词语偏好测验实验材料通过多媒体呈现给被试，首先呈现目标字和探测字，然后让被试选择。实验前发给被试每人一张答题纸，要求被试快速在目标字中选一个字与探测字组成词语，并把所选字的编号在答题纸的相应位置上划“√”。刺激呈现时间为2s，间隔为2s。实验为团体施测。由主试呈现并说明具体要求，首先进行练习，然后开始正式实验。
2.4 数据处理
情绪稳定性量表经题总相关、多因子分析和Alpha(α)检验，去处无效题目6个，共获得有效题目31个，内部一致性信度α=0.7650，信度较好，比较有效。
参加实验被试140人，剔除漏填或选填干扰字的数据，以及情绪稳定性量表中漏填的数据，最后获得有效数据124人，有效率为88%。
3. 实验结果与分析
攻击性词与中性词偏好比较，差异显著(t=2.909, p<0.01);情绪稳定性和内隐攻击性的统计差异不显著(t情绪稳定=0.957, p>0.05;t内隐攻击性=0.777, p>0.05);情绪稳定性、内隐攻击性与外显攻击行为之间存在相关(r(情绪稳定性，内隐攻击性)=-0.305, p<0.01;r(内隐攻击性，外显攻击行为)=0.305, p<0.01;r(情绪稳定性，外显攻击性为)=-0.623, p<0.01)。
4. 讨论
实验结果支持偏好组词测验对测量内隐攻击性的有效性，攻击性词选择的平均数高，表明个体具有内隐攻击性的倾向。
实验结果表明，具有攻击性行为的被试对于攻击性词语的偏好选择要显著高于具有亲社会行为的被试，且相关关系中两者相关达到0.305, P<0.001，相关极其显著，可见，内隐社会认知中的攻击性与外显的攻击性行为是存在一定联系的，这与以往研究结果不一致。以往研究认为个体的内隐攻击性与外显攻击行为是两个独立的过程，两者不存在一致的联系。这大概是因为成年人心理发育水平较高，情绪比较稳定，不容易受外界影响，且受社会期望与价值观念的影响较大，所以二者之间是相互独立的两个过程;而对于青少年时期的儿童，正处于身心发育之中，心理还很不成熟，内部情绪很不稳定，受社会期望与价值观影响较小，对于社会赞许性不存在趋同的要求，所以其内隐社会认知中的攻击性与外显的攻击行为有一定的关系。
青少年时期，儿童的攻击性行为与情绪的稳定性关系很大，支持以往的结论，且攻击性行为与情绪稳定性呈负相关关系，说明情绪越稳定，儿童越容易控制自己的情绪，在受到外界的刺激时，儿童自己能够调节自己，找出解决问题的方法，从而较少发生攻击性行为;相反，如果儿童的情绪不稳定，在受到外界刺激时，情绪不容易管理，比较冲动，就会采取比较暴力的攻击性行为予以还击。
5. 结语
以初中生为研究对象，以表示攻击词语和中性词语组成的偏好测验与为实验材料，采用偏好组词的方法和情绪稳定性量表考察青少年攻击性行为与情绪稳定性、内隐社会认知的关系，结果表明：(1)相对于外显的攻击行为，存在着内隐的攻击性倾向;(2)攻击行为被试与亲社会行为被试在内隐攻击性上存在差异，攻击性行为被试比亲社会行为被试更具有内隐攻击性;(3)青少年在情绪稳定性和内隐攻击性上并不存在性别的差异;(4)青少年攻击性行为受其情绪稳定性影响较大。因此，我们应注意培养青少年良好的个性，促进其情绪的稳定，同时还要注意到当今社会的一些暴力行为对青少年的影响。
参考文献
[1]朱婵媚, 宫火良, 郑希付.未成年人内隐攻击性特征的实验研究.心理学探新, 2006, 12:48-50.
[2]叶茂林, 彭运石.内隐社会认知视野中的攻击性.心理学探新, 2004, 2:58-61.
[3]解春玲.浅谈内隐社会认知的研究与现状.心理科学, 2005, 28, (1) :146-148.
[4]戴春林, 杨治良, 吴明证.内隐攻击性实验研究.心理科学, 2005, 28, (1) :96-98.
[5]Egloff, B.Schmukle, S.C.Predictire, validity of an Implict Association Test for assessing anxiety.Journal of Personaity and Social Psychology, 2002, 83:1441-1455.
内隐社会认知 篇2
1. 研究被试。
本研究采取方便取样的方法, 对浙江省的107名大学生进行了程序测试与问卷调查。研究中共发放问卷及施测程序107人, 收集有效数据99人, 其中男生42人, 女生57人, 独生子女47人, 非独生子女52人。
2. 研究工具。
(1) 外显自尊的测量:采用王孟成修订的Rosenberg自尊量表[1], 共有10个项目, 每个项目有4个等级, 从“很不符合”到“非常符合”, 分数越高说明此被试的自尊水平越高。 (2) 外显主观幸福感的测量:包括生活满意度量表、积极情感量表和消极情感量表。采用Diener编制的生活满意度量表, 共有5个项目, 每个项目有7个等级, 从“强烈反对”到“非常赞成”, 分数越高说明此被试的生活满意度越高;采用邱林修订的积极情感消极情感量表[2], 共有18个项目, 每个项目有5个等级, 从“非常轻微”到“非常强烈”, 分数越高说明被试的此种情感体验越强。 (3) 内隐自尊和内隐主观幸福感的测量:采用内隐联想测验 (IAT) [3], 使用Inquisit软件自行编制两个计算机程序, 分别测量内隐自尊与内隐主观幸福感。使用的刺激材料有自我词、非我词、积极属性词、消极属性词。
二、研究结果
1. 大学生自尊的现状。
外显自尊平均得分为31.24。对内隐联想测验中相融部分与不相融部分的反应时进行配对样本t检验, 结果显示内隐自尊效应非常显著 (t=-13.09, p=0.000) , 内隐自尊效应值为1.316。男、女大学生在外显与内隐自尊上均不存在显著性差异。独生子女、非独生子女在外显与内隐自尊上均不存在显著性差异。将外显自尊得分与内隐自尊得分进行Pearson相关分析 (r=0.04, p=0.695) , 结果显示二者不存在显著相关, 表明内隐自尊与外显自尊是相对独立的两个不同的结构。
2. 大学生幸福感的现状。
在生活满意度上平均得分为21.21, 在情感体验上平均得分为64.32。对内隐联想测验中相融部分与不相融部分的反应时进行配对样本t检验, 结果显示内隐主观幸福感效应非常显著 (t=-14.247, p=0.000) , 内隐自尊效应值为1.433。男女大学生在外显与内隐幸福感上均不存在显著性差异;独生子女、非独生子女在外显与内隐幸福感上均不存在显著性差异。内隐主观幸福感与生活满意度 (r=-0.15, p=0.153) 、情感体验 (r=-0.13, p=0.203) 之间均不存在显著相关。
3. 自尊与主观幸福感的相关分析。
外显自尊与生活满意度 (r=0.51, p=0.00) 、情感体验 (r=0.55, p=0.00) 之间均存在显著正相关。内隐自尊与内隐主观幸福感之间存在显著正相关 (r=0.22, p=0.03) 。内隐自尊与生活满意度 (r=-0.001, p=0.99) 、情感体验 (r=-0.05, p=0.60) 之间均不存在显著相关。外显自尊与内隐主观幸福感不存在显著相关 (r=-0.08, p=0.46) 。
三、分析与讨论
1. 大学生的外显与内隐自尊。
大学生的外显自尊平均得分为31.24, 高于4点量表的中值25分, 说明大学生的外显自尊总体较高。内隐自尊效应非常显著, 即被试更倾向于把自我与积极的评价性或情感性的词相联, 不倾向把自己与消极的词相联, 当要求把自我词与积极的词归为一类时, 平均反应速度更快, 这表明了内隐自尊的存在。本研究中内隐自尊效应值为1.316, 这与Greenwald (2000) 等所作研究得出的比较接近, 其研究中内隐自尊的效应大小约为1.42, 而蔡华俭 (2003) [3]研究中内隐自尊效应约为0.61。在传统观念中, 有西方文化背景的国家总是更强调独立性自我, 鼓励大学生张扬自己的个性, 因此西方大学生更容易形成自信的品质。而东方文化则更强调集体及相互依存, 特别是我国, 一直有谦虚、内敛的品质。但随着社会的快速发展, 在全球化思潮的影响下, 中西方文化交流碰撞增多, 中国大学生也越来越强调个性, 注重自信、自尊的培养。而蔡华俭的研究距今已有十年之久, 因此两者差距较大。本研究表明, 男女大学生在外显与内隐自尊上均不存在显著性差异, 这主要是因为性别角色变迁的影响。性别角色是指个体在社会化过程中通过模仿学习获得的一套与自己性别相应的行为规范, 随不同社会文化而有所不同, 个体的性别角色可能与生理性别并不相符。Bem把性别角色分为4种:双性化、男性化、女性化和未分化。刘电芝 (2011) 研究发现, 当代大学生性别角色双性化、未分化和单性化 (男性化、女性化) 群体数量各占约三分之一, 传统占优势的单性化已让位于非单性化, 即影响人的心理行为特征 (如自尊或幸福感) 的应该是此人对自己性别认知的性别角色, 而不是生理性别。本研究表明, 独生子女、非独生子女在外显与内隐自尊上均不存在显著性差异。风笑天 (2006) 认为独生子女与非独生子女之间的差异是一种随独生子女的年龄变化而变化的现象, 并且这种变化的总趋势使二者之间的差异逐渐缩小, 尤其是到了初中和高中阶段, 两类儿童之间的差异几乎完全消失。其原因是独生子女早期存在的差异可能在后期的社会化过程中, 在学校、同伴群体、大众传媒等共同文化环境的作用下, 逐渐消磨, 最终和非独生子女没有差异。对外显和内隐自尊进行相关分析得出二者相关不显著, 两者的相关系数仅为0.04, 这预示两者可能是两个相对独立的不同结构。这与蔡华俭[5]等的研究结果一致, 也进一步证明了自尊包含外显自尊和内隐自尊两个相分离的结构, 至于两者内部不同的作用机制还需要更进一步的探索。
2. 大学生的外显与内隐主观幸福感。
在生活满意度上, 被试平均得分为21.21, 略高于且接近中值, 说明对现有的生活尚比较满意, 满意度中等;在情感体验上平均得分为64.32, 处于5点量表的中值以上, 说明被试的积极情感体验较强。总体来说, 大学生的主观幸福感较高。当代大学生正处于物质高度发达的时代, 大学校园的各方面条件也日益完善, 因而我国大学生呈现出较高的主观幸福感。大学生内隐主观幸福感效应非常显著, 这就预测了内隐主观幸福感的存在, 表明主观幸福感是一个二维结构, 存在外显和内隐成分。这与徐维东[4]等人的研究结果一致。但对于内隐成分是否和外显主观幸福感一样存在不同的维度日后可以进行进一步研究。内隐主观幸福感与生活满意度和情感体验都不存在显著相关。这表明了内隐与外显主观幸福感是相对独立的两个结构, 其内部表现机制存在差异、互相独立, 对于两者具体的机制差异应进一步深入探讨。
3. 大学生自尊与主观幸福感的关系。
外显自尊与生活满意度、情感体验都存在显著的正相关关系, 这与以往的研究结果一致, 表明自尊是主观幸福感最强的预测因素之一。内隐自尊与内隐主观幸福感存在显著正相关关系, 而内隐自尊与外显主观幸福感则不存在显著相关关系, 外显自尊与内隐主观幸福感也不存在显著相关关系。这表明内隐自尊对内隐主观幸福感产生影响, 而不作用于外显主观幸福感, 外显自尊对外显主观幸福感产生影响, 而不作用于内隐主观幸福感, 显示了内隐与外显分别预测、分别作用、互相独立, 是两个相互分离的结构。该研究结果与钟毅平等[5]的实验结果一致。当然以往也有一些研究表明外显自尊预测外显主观幸福感, 内隐自尊同时预测外显主观幸福感和内隐主观幸福感。这可能是由于被试群体不同和实验程序等因素造成的, 本研究的实验程序共有两个, 持续时间较长, 被试在参与的时候可能会产生疲劳与练习效应。针对内隐自尊效应对外显与内隐主观幸福感的具体作用机制可开展更广泛的研究。
四、结论
大学生的内隐自尊是存在的, 外显自尊与内隐自尊不存在显著相关, 外显主观幸福感与内隐主观幸福感不存在显著相关, 外显自尊与外显主观幸福感存在显著相关, 内隐自尊与内隐主观幸福感存在显著相关。
参考文献
[1]邱林, 郑雪, 王雁飞.积极情感消极情感量表 (PANAS) 的修订[J].应用心理学, 2008, 14 (3) :249-254.
[2]戴晓阳.常用心理评估量表手册[M].北京:人民军医出版社, 2010:251-253.
[3]蔡华俭.内隐自尊效应及内隐自尊与外显自尊的关系[J].心理学报, 2003, 35 (6) :796-801.
[4]徐维东.内隐幸福感研究[D].上海:华东师范大学博士论文, 2006.
小学高年级学生内隐英语认知研究 篇3
1 研究方法
1.1 研究被试
被试选取的是山东莘县中心希望小学六年级的学生, 该校是县重点小学之一。从六年级中随机选取4个班, 每班随机选取学生15人, 共有60名学生:男生29人, 女生31人。
1.2 研究工具
学生的姓名分类调查问卷;英语、数学和语文老师的开放性调查问卷。
内隐联想I A T测验:内隐英语态度IAT测验、内隐英语认同IAT测验和内隐英语性别刻板印象IAT测验。
1.3 研究步骤
用IAT进行研究离不开两类刺激词的选择, 一类是概念词, 一类是属性词。
在概念词的选择上, 我们选择了两类, 一类是英语词汇与数学词汇作对比, 另一类是英语词汇与语文词汇作对比。这些词汇都是学生小学阶段能接触到的词汇。首先请小学有经验的学科任课老师各3名进行一个开放式调查, 要求每人写出20个能让学生联想到该学科的词汇, 然后研究者在同各科老师进行讨论研究, 分别选出最具代表性的10个词汇作为本研究的刺激材料。
本研究主要针对对内隐英语态度、内隐英语认同, 内隐英语性别刻板印象三方面, 在属性词的选择上, 我们将采用以往内隐联想测验的相关研究中常用词汇。根据研究文献初步选用了三种属性词, 积极词汇/消极词汇, 自我词/非我词, 男名/女名, 每类包含10个刺激词。男女生的名字引用了佐斌的性别刻板印象研究材料。因为不同年龄段的人对姓名的性别分类有不同的认识, 因此在具体应用时我们事先对学生进行一些调查, 对于姓名的性别有疑问的比率超过20%的, 在正式实验中把该名字删除。根据选出刺激词, 编写IAT实验程序。
被试随机分成两组, 每组30人。第一组被试做的是以英语词汇和数学词汇为对比的概念词的三个IAT测验, 第二组被试做的是以英语词汇和语文词汇为对对比的概念词的三个测验。为了抵消实验的顺序效应, 对每组内部三类测验顺序进行了拉丁方设计。
(注:有效数据中包括男生13人, 女生17人)
1.4 统计处理
运用Inquisit3.0和Excel进行数据的整理, 使用SPSS13.0进行数据的统计分析。
3研究结果
2.1 小学高年学生消极内隐英语认知存在性分析
2.1.1 以英语、数学类词汇为概念词的研究结果
经过数据分析显示, 在以英语、数学类词汇为概念词对小学高年级学生内隐英语认知的实验研究中的三类IAT测验中相容概念组合和不相容概念组合平均反应时的配对组t检验差异均不显著, 也就是说在内隐学科态度、内隐学科自我认同和内隐学科刻板印象上, 小学高年级学生对英语和数学的内隐认知不存在显著差异。
2.1.2 以英语、语文类词汇为概念词的研究结果
从表1可以看出, 在以英语、语文类词汇为概念词对小学高年级学生内隐英语态度和内隐英语自我认同IAT测验中, 相容概念组合平均反应时显著的低于不相容概念组合平均反应时。也就是说在内隐态度上, 相对于语文, 学生对英语持一种相对消极的态度;在内隐自我认同上, 相对于语文, 学生对英语更不认同。在内隐英语性别刻板印象IAT测验中, 相容概念组合和不相容概念组合平均反应时的配对组t检验差异并不显著, 相对与语文学生对英语并不存在内隐的性别刻板印象。
2.2 不同性别被试内隐英语认知IAT效应差异检验
2.2.1 以英语、数学类词汇为概念词的研究结果
通过检验三种IAT测验中方差齐性检验的显著性水平均大于0.05, 表明因变量在个单元内方差齐性。对内隐英语认知IAT效应三个方面的方差分析表明, 以英语、数学类词汇为概念词研究小学生内隐学英语认知实验中, 小学高年级学生在内隐英语态度、内隐英语认同和内隐英语性别刻板印象三个方面不存在性别的差异也就是说与数学相比, 小学高年级学生普遍不存在消极的内隐英语认知。
2.2.2 以英语、语文类词汇为概念词的研究结果
通过检验三种IAT测验中方差齐性检验的显著性水平均大于0.05, 表明因变量在个单元内方差齐性。对内隐英语态度和内隐英语自我认知IAT效应方差分析表明, 以英语、语文类词汇为概念词研究小学生内隐学英语认知实验中, 小学高年级学生在内隐英语态度、内隐英语认同两个方面不存在性别的差异, 也就是说与语文相比, 小学高年级学生普遍存在相对消极的内隐英语态度和消极的内隐英语认同。对小学高年级学生内隐英语性别刻板印象IAT效应的分析如表2, 虽然在总体上相对于语文, 学生不存在内隐英语性别刻板印象, 但在内隐英语刻板印象IAT效应上男女生差异, 但对男女生进行进一步的分析显示男女生内隐英语性别刻板印象IAT效应均不显著。说明男女生在反应时上虽然有差别, 但是相对与语文来说这种对英语的内隐刻板印象是不存在的。
2.3 三种IAT效应之间的相关
从表3和表4可以看出无论是以英语数学类词汇还是以英语、语文类词汇为概念词的研究中, 小学高年级学生内隐英语态度IAT效应和内隐英语认同IAT效应在0.01水都平上呈现显著地正相关, 内隐英语认同IAT效应、内隐英语性别刻板印象IAT效应之间没有显著的相关。
3 讨论
两个研究都显示了学生普遍不存在内隐英语性别刻板印象, 小学生不认为女生比男生英语学的更好, 这可能与小学阶段对英语的学习仅限于一些单词和简短的日常对话, 必不涉及语法, 而且也不考试, 学生一般都是以学习成绩来判断学习的好坏, 所以不考试学生对男生女生谁的英语学得更好不能作出判断。
相关分析表明, 两类研究都表明小学高年级学生内隐英语态度IAT效应和内隐英语认同IAT效应呈现显著地正相关, 对英语的消极内隐态度越强, 对英语也就越不认同;内隐英语态度IAT效应和内隐英语认同IAT效应与内隐英语性别刻板印象IAT效应之间没有显著的相关。认知一致性理论假定:个体通常积极看待自己, 自己的兴趣往往喜欢归因于自己, 所以态度和认同之间应该有认知的统一性, 对某事物评价越高, 自己也就越认同, 态度和认同应该具有一致性。
4 结语
以英语数学类词汇为对比概念词的研究表明相对于数学学生普遍不存在消极的内隐英语认知。以英语语文类词汇为对比概念词的研究表明相对于语文学生普遍存在相对对消极的内隐英语态度和内隐英语自我认同, 但不存在英语性别刻板印象。相关研究表明内隐英语态度和内隐英语自我认同呈显著正相关。
参考文献
内隐社会认知 篇4
认知心理学认为人的认知有外显认知和内隐认知两种形式。外显认知即主要研究具有控制性、分析性和逻辑性特征的认知过程。内隐认知即无意义认知, 主要包括内隐记忆和内隐学习等。内隐记忆指在无意识状态下个体已获得的经验自动对当前任务产生易化影响而表现出来的记忆效果, 是对先前获得的信息的无意识提取的记忆。内隐学习是“一种产生抽象知识, 平行于外显学习的方式的无意识加工, 它所获得的主要是程序性而非描述性的知识”。在内隐学习中, 学习表现出自动型、模糊性, 是信息加工的自动过程。人们在没有意识到控制他们行为的规则是什么的情况下学会了这种规则, 形成了内隐知识 (implicit knowledge) 。
内隐认知相对外显认知而言具有以下几个主要特征:第一, 无意识性和非直接目的性。内隐认知无需有意识地去发现任务操作中的外显规则而自动产生的, 这是它不同于外显认知的独特本质。第二, 抽象性。内隐认知反映事物的本质属性, 通过它学到的知识是一种无法用语言准确描绘的过程, 是不依赖于外部物理环境刺激的特殊物理形式。第三, 稳定性。通过内隐认知获得的知识不易受外界因素的干扰, 不随时间的推移而减少。心理学家发现:通过内隐认知得到的技能能保持相对较长的时间, 而通过外显获得的技能只能保持相对较短的时间。第四, 理解性。内隐认知在部分程度上可以被人们意识到, 只是难以完全揭示, 具有不彻底的理解性。
大学英语词汇教学现状
词汇、语音和语法是构成语言的三大要素, 其中词汇维系着语言的语音、语法、语篇, 是构成语言的基础。英语教学中的词汇教学贯穿于语言学习的整个过程。词汇掌握的多少和牢固, 直接影响着语言表达能力, 影响着思想表达的丰富程度与准确性。英语语言学家George W.Wilkins在《语言教学中的语言学》中指出:“我们不同意语法比词汇更重要这个说法。如果没有语法, 还可以传达一点信息, 但是如果没有词汇, 那就完全不能传递信息了。”从这个意义上讲, 词汇教学在大学英语教学中扮演者及其重要的角色。
长期以来, 我国大学英语教学始终贯穿的是外显认知学习, 忽略了学生的内隐学习, 使得学生在很大程度上只通过外显学习获得语言知识。其一, 实际的词汇教学中将词汇学习的语音、词形、词意和用法分割开来。教学中片面强调拼写和词义, 忽视了语音语调, 导致很多学生只能将单词运用于阅读, 而不能用于口头表达。与此同时, 学生对词汇意义的认知非常狭隘, 只停留在单词众多词意的一条当中, 忽视了一词多义的现象。其二, 重输入, 轻输出。语言输入与输出在语言习得中是紧密联系的。传统的词汇教学使学生的接受性词汇量明显高于产出性词汇量, 词汇宽度习得和深度习得存在明显的不平衡性。部分学生通过学习已掌握一定量的词汇, 能够用在阅读文章中, 但在英文谈话和英文写作时却表现出极大的困难。
内隐认知理论指导下的大学英语词汇教学
内隐认知在认知体系中具有基础地位, 鼓励让学生先内隐知识, 这将有效提高教学效率, 同时这也正是教育学中“先感性后理性”教学原则和内隐教学的规律体现。这一理论的研究对大学英语词汇教学提供了一定的启示:词汇教学应在有意识和无意识习得中获得的, 因此在大学英语教学中要更新观念, 在教学方法和教学策略上要创造有利于内隐认知的学习环境, 有效地促进大学英语教学效果。
1.最大限度发挥内隐认知作用
其一, 词汇教学应结合语境, 培养学生对词汇的综合理解能力。语境影响着词汇的含义及用法, 是人们运用自然语言进行言语交际的言语环境, 分上下文语境、情景语境及文化语境。大学英语教学中, 教师可以将课文视为学生语言学习的重要载体, 将词汇放置于上下文中, 使学生明辨同义、反义的用法, 熟悉词义搭配等。同时, 在借助语境的帮助下, 注意使学生学习词汇的语法结构、词汇搭配及语用知识。
其二, 词汇教学应兼顾输入和输出两个方面, 既重视听和读的活动, 也要加强说和写的训练。听和读是语言的积累, 是保证一定数量输入的教学活动的基础, 能促进学生扩充词汇量, 熟悉并了解词的用法。然而通过说和写, 学生可以运用已学过的英语知识, 应用词语的搭配及词句的准确性, 输出词汇知识, 将其应用于口头与书面表达中, 进一步巩固了听和读所习得的词汇知识。
其三, 词汇教学应加强阅读的培养, 使学习者最大频次和最多形式地接触词汇。研究证明大量阅读可以习得更多的目标词汇。教师可以通过让学习者频繁接触材料, 形成虽不能言明却可以内在指导词汇理解的内隐知识。教师在课堂上要选择性的向学生呈现隐含某些特定词汇项目的文字和音像材料, 并通过讲解、图解等方式让学生理解该语言文字和音像资料的意思。学生虽不能做到准确记忆, 但也并非完全遗忘, 是以一种内隐的方式存在。
2.注重外显知识体系的构建, 发挥内隐与外显的有效转化
内隐与外显既是两种不同性质的认知学习, 又存在着相互作用, 辩证转换的复杂关系。共同运用两者使效果达到最佳, 这也是Mathews等人实验研究中提到的协同效应。在教学中, 应该注重构建外显知识体系的构建, 教师不仅要在课堂中传授, 更重要的是引导学生扩大知识量, 学会构建自己的知识体系。与此同时, 教师的词汇教学中要调整好内隐与外显的比例, 是两者相互补充。除了教师在课堂中的直接词汇讲解外, 还应通过现代化的媒体应用, 为学生选择一些有兴趣、实用的听说资料, 增加学生接触词汇的频率, 反复不断刺激学生的记忆, 在不经意中使学生感受到英语语言的存在, 从而不知不觉地融入英语学习的角色中, 潜移默化地学习词汇。
结语
内隐认知在认知加工、知识储存、知识提取等方面具有不可替代性, 其研究在一定程度上揭示了 (相对) 无意识获得的机制, 体现了其无意识性、抽象性、稳定性及理解性的特点, 对大学英语词汇教学有着极其重要的价值和意义。充分发挥学习者主体的内隐认知潜能, 使之在无意识中增加记忆, 使内隐认知成为外显认知的必要补充。英语学习者的学习效率将大大提升, 同时也必将对英语词汇教学乃至整个英语教学产生重要的积极影响。
参考文献
[1]郭秀艳.内隐学习研究综述[J].华东师范大学学报:教育科学版, 2004 (1) .[1]郭秀艳.内隐学习研究综述[J].华东师范大学学报:教育科学版, 2004 (1) .
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[4]王荣英.语言输出中的内隐学习与内隐知识转化研究[J].四川外国学院学报, 2008 (4) .[4]王荣英.语言输出中的内隐学习与内隐知识转化研究[J].四川外国学院学报, 2008 (4) .