信息认知能力

信息认知能力（共8篇）

信息认知能力 篇1

一、引言

元认知即人对认知活动的自我意识和自我调节。它对人的认知活动起着计划、推动、监控和调节作用。同个体其他的认知能力相比, 元认知的认知对象是个体自身的认知活动系统, 即对自身心理状态、能力、任务、认知策略等的认识以及对自身各种认知活动的体验、计划、监控和调节。元认知可划分为三类:元认知知识、元认知体验和元认知监控。[1]元认知能力即“表现在元认知知识、元认知体验和元认知监控等各种因素相互作用的不同方式上, 是建立在一定的元认知知识和情感的基础上, 对自身认知活动进行调节和控制的高级能力”[2], 如制订学习计划、监控学习过程等。

在信息技术教学中培养学生的元认知能力, 即在教学中渗透学法指导, 教会学生如何自我学习:熟悉各种信息技术的特点, 利用已掌握的知识, 根据学习任务的不同, 支配、控制、调节自己的思维, 操作计算机, 灵活地找到解决问题的方法, 并在活动中不断地监控自己的学习过程, 评价学习结果, 修正学习行为。

二、实例说明

本文使用的教材为江苏科学技术出版社2007年出版的《初中信息技术》上册。授课对象为普通班级的初一学生。指导思想是元认知理论、《中小学信息技术课程指导纲要 (试行) 》。理论基础是“元认知即人对认知活动的自我意识和自我调节”“元认知构成要素是元认知知识、元认知监控和元认知体验”和“元认知能力是指人对认知活动进行调节和控制的能力”三条理论。设计思路以应用计算机训练学生大脑思维为主线, 在引导学生思维活动的过程中让学生主动学习和掌握信息技术的知识与技能。

三、实施方案及解析

1. 学习重点和难点的确定

(1) 学习重点:了解柱形图、折线图、饼图的特点;会建立与编辑这三种图形。

(2) 学习难点:根据所要反映的数据情况选择恰当的图表类型;建立图表时数据源的选取;利用图表解决实际问题。

操作说明:教材重点介绍了常用的柱形图、折线图, 要求学生掌握建立图表、编辑图表的操作。笔者考虑到实际生活的需要, 确定学习重点时, 增加了饼图的内容。学习难点初步确定为以上3个, 但在实际操作中, 可根据课堂中学生的表现作相应的动态调整。

设计解析:

(1) 关于学情的考虑。为了让教学更有针对性, 笔者进行了学情测试。结果表明通过前面的学习, 90%的学生已经熟悉了Excel电子表格软件的基本操作, 具备了一定的自学能力, 通过自主探究, 能较好地完成课标规定的学习任务, 但仍有个别学生不能跟上全班学习进度, 需要教师帮助才能达到教学目标。另外, 图表的操作对于学生的逻辑思维能力提出了一定要求, 有一定难度。考虑到学生之间存在着差异性, 教学重难点要尽量照顾到所有的学生, 因此, 三个学习难点有层层递进的关系, 针对不同的学生提出不同的要求, 践行了“以学生为本”的现代教学观。

(2) 学习重难点设计。中小学信息技术作为一门操作型课程, 在教学中应更多地关注学生学习信息技术的体验与过程, 方法的学习比知道零散的知识点更有意义, 学会利用信息技术工具解决问题才是关键。因此, 本课将学习难点放在了“图表的运用”上, 旨在将信息素养的培养与问题解决能力的培养自然地融合在一起。

(3) 如何培养学生元认知能力。实际问题有其复杂性和多变性, 学生利用信息技术工具解决问题的过程, 需要发挥主观能动性, 需要学会分析问题、监控解决问题的过程、评价结果, 这样自然而然地将信息技术学习纳入了高级思维的训练中, 使学科教学与元认知能力的培养融合在了一起。

2. 学习目标的描述

(1) 能正确回答建立图表的目的。

(2) 能说明柱形图、折线图、饼图在反映数据上的区别。

(3) 能根据所要反映的数据情况选择适当的图表类型。

(4) 根据工作表中数据的情况, 会正确选取数据区域及系列产生的行或列。

(5) 从建立的图表能分析数据的多少、变化趋势或占总体的百分比。

(6) 在操作计算机的过程中, 能主动专注于“图表的操作”。

操作说明:本节课学生要知晓运用图表的优势, 重点学习几种常用图表的创建与编辑, 并在此过程中培养一定的自学能力。学习目标初步确定为以上6点, 但重点在“图表的建立”上。

设计解析:

(1) 设计学习目标前的评估。学习目标的确立, 直接影响教学策略的定位、教学方法的使用、教学材料的选择、教学评价的实施。因此, 设计学习目标之前最好进行三方面的评估, 以本课为例:其一, 考查学生目前使用EXCEL软件的现实水平。经过前面的学习, 90%的学生已熟悉EXCEL软件的结构、窗口、菜单, 会建立数据表, 调整数据格式, 使用与编辑公式分析数据 (学生现状) 。其二, 设想经过本节课的学习, 学生会区别柱形图、折线图、饼图的异同, 会建立、编辑图表 (预想状态) 。其三, 找到利用EXCEL进行图表操作 (新的知识点) 与EXCEL公式操作 (学生已掌握的知识) 之间的关联与区别 (教学的可能性) 。这三点可以理解为教学的需求评估, 是教学设计的起点, 可以确保设定的学习目标的合理性。

(2) 学习目标的表述。学习目标是学生学习结果的预设, 是他们应习得的技能与知识, 其表述应清晰、具体, 不可抽象、含糊, 应集中陈述为“学习者将能做什么”以及“在什么情境下他们能够这样做”。[3]本课教学目标针对性与操作性较强, 明确了教学的要求, 精确地定位了即将学习的内容, 详细描述了学生达成教学目标时的一些具体的学习行为表现, 以方便教师清晰地观察与测量。再者, 把培养学生一定的科学素养———“专注能力”也列为学习目标之一, 这是新课程所倡导的课堂教学三维目标之一。同时, 本课学习目标落实了《中小学信息技术课程指导纲要 (试行) 》关于“使学生具有处理信息和应用信息的能力……负责任地使用信息技术”的要求。

3. 教学策略的实施

(1) 教学模式。

以下图1是在信息技术课堂教学中培养学生元认知能力的教学模式图。

操作说明:

(1) 模式说明。此模式包含五个部分的内容, 即“计划认知活动→监督认知活动→评价认知活动→调控认知活动→提高元认知能力”, 具体见图1。首先, 教师引导学生充分认识认知客体 (计算机应用软件等) 和认知主体 (自身) 的特点, 并对即将发生的认知过程进行计划和策略选择。其次, 在操作计算机的过程中, 学生学会判断认知活动是否始终指向认知目标、是否一步步在接近目标, 查看认知活动的进展情况, 所选择的策略是否恰当。再次, 开展多种评价活动, 学生根据评价的结果, 对后续认知活动进行调节、控制, 如有错误采取一定的补救修正措施, 使认知活动向学习目标更有效地前进。在解题过程中, 强化学生的元认知意识, 增加他们的元认知知识, 培养学生的反思习惯与自我评价能力, 促进其元认知能力的发展。

(2) 教学方法。本课教学内容是关于学习EXCEL软件的第四节, 经过前三节的学习, 学生已基本熟悉EXCEL软件, 因此, 采用“任务驱动式”教学法, 通过难度层层递进的三个任务, 让学生自己探究寻找解决问题的方法, 熟悉利用EXCEL软件建立、编辑图表的操作。

设计解析:

(1) 难度呈坡度上升的任务设计。国内学者董奇、周勇等指出:“某项具体智力活动中自我监控的作用与这项智力活动本身的复杂、高级程度有很大的关系。”[4]即学习活动越简单、越初级, 自我监控 (元认知) 的重要性也就越低;学习活动越复杂、越高级, 自我监控 (元认知) 的重要性也就越突出。因此, 设计的三个任务难度逐渐增加, 提高了学习的复杂性, 学生在完成有挑战性的智力活动的过程中, 会不自觉地运用自我监控 (元认知) 。同时, 教师再引导他们学习元认知知识, 并创设元认知体验的情境, 以促进其元认知能力的发展。

(2) 教学思路。本课采用的教学模式目标是培养学生的元认知能力, 计划在学生主动探究问题的过程中, 教师将元认知相关知识教给他们。首先, 在导入新课环节, 教师明确提出学习内容, 复习自身已掌握的信息技术的知识, 思考EXCEL软件作图的相关步骤。其次, 让学生在学件的帮助下自主完成三个任务, 多媒体学件对于每项任务都提供了多种形式的帮助, 如操作步骤图、录像、目标图等;在操作的过程中, 学生学会判断目前的操作是否接近答案, 所选择的策略是否恰当, 随时修正后续的操作思路, 使操作始终指向问题的解决;开展多种形式的评价:自评、生生互评、教师点评, 以帮助学生提高评价的准确性、调控的有效性。再次, 学生根据评价的结果, 再次调整策略, 修正操作行为。

(2) 课件与学件。

课件:以PPT形式呈现“记忆大比拼”游戏, 以及柱形图、折线图与饼形图的样图。

学件:以网页形式呈现难度层层递进的任务。任务1:任选6支参加2006年中超联赛的球队, 用柱形图表示其积分;任务2:绘制大连实德、云南红塔、上海申花、天津泰达、山东鲁能5支球队2000～2003年的积分变化图;任务3:计算出东南亚五国的人口密度, 并绘制人口密度图, 以及各国人口占东南亚总人口的比例图。

操作说明:教师用PPT来开展教学。学生参看学件完成任务, 每项任务都有做好的样图, 并提供详细的帮助, 如操作步骤、操作要点图、操作流程录像。

设计解析:因信息技术教学内容的特殊性, 其组织过程中, 实现了教学信息的非线性化 (传统的教学信息组织结构是线性、有序的) , 而人类的思维、记忆是网状结构, 因此, 信息技术教学更利于促进学生思维的发展。将教学内容贯穿于三个任务中, 改变原有的课堂教学方式———“教师演示学生模仿”, 为学生在教师的引导下自主探究完成学习任务。为了让学生能有效地自学, 学件为每项任务都提供了多种形式的帮助, 以培养学生的元认知能力。如目标图是指导学生计划、监控操作的正确性 (监控认知活动) ;操作要点图是方便学生归纳EXCEL制图的规律 (总结元认知知识) ;操作步骤、操作流程录像, 是帮助学生自评操作的有效性, 并根据评价结果不断调整操作步骤 (评价、调控认知活动) 。

(3) 教学流程。

操作说明:为了方便教学, 将教学模式细化 (如图2) 。图3为教学流程图。在课堂实施的过程中, 可根据当时学生的具体情况, 以促进学生发展为目的, 对教学过程做出适当的调整。教学流程为:首先, 导入新课环节, 教师运用了“记忆大比拼”游戏, 说明人类思维的特点是对形象化的事物印象记忆比抽象化的事物要深刻。其次, 揭示本课教学内容:“数据图表与分析”, 教师向学生展示几种图形:柱形图、折线图、饼图。再次, 让学生自主完成三个任务, 每一个任务针对一种图形, 包含相关的知识点。任务1是学生尝试做的第一个任务, 因此, 教师明确告知图形的类型——柱形图;任务2和任务3让学生自主选择图形的类型, 并分别创建图形——折线图、柱形图和饼图。学生完成任务时, 教师巡视全班同学的操作, 及时向有困难的学生提供讲解。每项任务均提供了相应的目标对照图。学生做完后, 可以与此图进行对照, 判断操作的正确与否。此外, 还有操作要点图和操作录像的帮助, 为不同层次的学生提供不同的自学支持, 培养他们自学的能力, 并保证自学的效果。在学生完成任务并上传作业后, 开展自评、生生互评与教师点评。并请一些学生上台操作, 教师适时指导, 分析一些操作的常见问题。最后, 学生重新调整思路, 再完成做错的题目。

设计解析:

“计划认知活动”主要体现于几个环节。第一, 教师向学生展示三种图形, 并提问引导学生认识三种图形 (认知客体) 的特点;帮助学生理解建立图表的意义;了解常用图表在数据处理中的优势。第二, 学生完成教学任务1时, 在教师的启发下, 学生明确学习任务, 再次充分认识图形 (认知客体) , 并为对下面的制图 (认知过程) 进行计划和策略的选择。

“监督认知活动”主要贯穿在学生的自学过程中。尽管学生自主完成任务, 但教师并不是“放而不管”。教师利用学件, 为学生制图 (认知活动) 提供了多种形式的帮助。教师在全班进行巡视和及时的点拨, 促使学生在操作 (认知活动) 过程中时时能监督自己的行为。

“评价认知活动”主要体现在“自评、生生互评和教师评价”环节。首先, 学生自评判分, 然后是生生互评, 学生叙述自己观点、介绍自己的操作思路。教师既要引导学生表达自己的见解, 对自己的操作反思, 又要引导他们欣赏别人, 接纳他人的观点, 肯定他人的长处。此外, 教师还需教会学生从不同的角度来思考、观察问题, 不以一个标准来衡量, 允许有不同的操作过程, 并学会分析与评价问题。

“调控认知活动”主要反映在这三个环节:其一, 在学生自学任务的过程中, 通过教师帮助、课件提示, 引导学生自主完成任务, 如有错误操作启发其自行改正操作 (认知行为) 。其二, 开展多种形式的评价活动, 例如, 将某个同学具有典型问题的图表发送给所有学生查看, 请另一位同学指出出错的原因, 并展示正确的操作, 同时说出他操作的过程, 教师点评。教师和学生共同分析出错的原因, 帮助全班学生掌握正确的操作方法, 如建立图表时正确选取数据源的概念等。其三, 评价结束后, 全班学生各自再根据反馈的结果, 重新思考解题的思路, 修正错误的操作。

“提高元认知能力”贯穿教学的全过程。例如, 请优秀学生代表上台演示, 促进其建立积极的元认知体验。让学生在掌握知识的同时, 体验到成功的喜悦和心理上的满足。又如, 教师总结回忆本节课所学知识, 揭示学习的重点、难点, 增加学生的元认知知识, 培养他们的反思习惯。

参考文献

[1]董奇.论元认知[J].北京师范大学学报:社会科学版, 1989 (1) .

[2]吴淑娟.大学生的元认知能力及培养[J].理工高教研究, 2002 (1) .

[3][美]W.迪克.[美]L.凯瑞.[美]J.凯瑞著, 庞维国等译.系统化教学设计 (第六版) (学习心理学与教学设计名著译丛) [M].上海:华东师范大学出版社, 2007.

[4]董奇, 周勇, 陈红兵.自我监控与智力[M].杭州:浙江人民出版社, 1996.

创设思维氛围　提高认知能力 篇2

关键词：促进思维；解决；联想；争论

一、口咏心惟，促进思维

口咏心惟，就是要求学生带着问题读书，边读边思。通过“熟读精思”不仅能正确、深刻地理解语言文字，而且有助于促进学生的思维。例如，小学语文教材第三册《吃墨水》一课结尾一句话：“他却笑着说：‘没关系!吃点墨水好哇，我肚子里的墨水还太少呢”这句话中的第二个“墨水”一词是什么含义?是否和第一个“墨水”的意思一样？学生带着这个问题去读书、分析、比较、思考，就会很快明白这个词不能从字面上去理解，它和第一个词“墨水”的意义不一样，在这儿必须运用词语理解中的语境，联系前文陈毅读书，方能理解这个“墨水”是文化、知识的意思。这里，小学生就是通过口咏心惟透过文字的表面，领会到深层的含义。

二、以问启思，解决难点

“问”这里指教师在深入钻研教材的基础上，根据教材的重点和难点而提出的问题。其难易要适度，要有系统性，要遵循儿童的思维规律，逐步推进。如教《故乡》一文时，教到“我”回到故乡后，少年时亲密无间的好朋友，竟称呼“我”为老爷时，文章说：“我似乎打了一个寒噤：我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了，我说不出话。”为使学生深入理解课文，教师抓住“我说不出话”这句话，问学生：“老朋友相见应该多说话呀，为什么这时‘我说不出话？这反映‘我当时是怎样的思想感情?”一时无人回答，教师又进一步提问：“一个人处在什么样的感情时才会说不出话？”一个学生说：“当一个人十分高兴时会说不出话。”另一个学生说：“当人在痛苦时说不出话。”还有学生说：“当一个人气愤时，会气得说不出话。”教师都加以肯定，又引导学生回味“同情”的情感体验，于是教师和学生一起总结出“我说不出话”一句表现了“我”当时“悲哀”、“同情”、“愤恨”的复杂感情，教师善于抓住问题的关键，启发学生积极思维，水到渠成地解决了教学中的疑难。

三、诱发联想，明白事理

人在认识事物时，常会由一个客体想到与之接近、相似、对立或有一定因果关系的另一个客体，并建立起某种联想。教学中，教师创设能诱发学生思维联想的氛围，使学生自觉勾连有关的已有知识或生活经验，由此及彼地进行联想思维，从而促进知识之间的迁移和同化，体现思维的流畅性和变通性。例如：在低年级扩词训练中，教师先说出一个词如：“女孩儿”，学生的任务是说出自己听到这个词后想到的第一个词，要求尽可能说出与其同类的词。如：女生、女人、女娃儿等，联想的越多越好；又如，在学习《古井》一文中，文章讲“古井不仅给人们提供着清凉可口的泉水，还陶冶着乡亲们的品格”时，教师问：“它怎样陶冶乡亲们的品格呢？”此时学生可联想出“古井”在人们的生活中源源不断地为人们提供着清凉可口的泉水，从来没有抱怨，从来不向人们索取什么，从而使乡亲们明白了做人就应该做一个不计报酬、无私奉献的人。在联想中，学生发展了思维，明白了道理。

四、引发争论，提高能力

争论可以使学生彼此用一定的理由来说明自己对事物或问题的见解，以便最后得到正确的认识或共同的意见。在教学中适时组织开展小辩论，对活跃气氛，调动积极性，澄清事实，广开言路、思路，运用知识等方面都具有一定的促进作用。

信息认知能力 篇3

一、元认知理论综述

(一)元认知概念的提出

元认知是近20多年来认知科学中比较有影响的概念之一。美国社会认知发展心理学的创立者,斯坦福大学教授John Hurley Flavell(1928—)在对儿童的思维过程进行研究的基础上提出了元认知概念。元认知(meta-cognition)是指主体对自身认知活动的认知,它包括对自我的认知能力和对当前正在发生的认知过程的认知,以及对两者相互作用的认知(Flavell,1979:906-911)。Kluwe(1982)认为“元认知是明确而专门指向个体自己认知活动的积极的反省认知加工过程”。Brown(1987)将元认知定义为“是任何以认知过程和结果为对象的知识,是任何调节认知过程的认知活动”。

(二)元认知能力

元认知能力就是人们在元认知活动中表现出来的能力,它同记忆能力、言语能力等一样是智力的必要构成成分,在有关智力结构理论中已经将元认知性的能力纳入其中;而在元认知过程中所使用的策略就是元认知策略。元认知实质就是在认知过程发生时,个体调动自己的元认知能力,使用一定的元认知策略对正在进行的认知过程进行计划、监督和调节,旨在达到预定的一种心理过程。元认知能力获取途径主要有三种:从自身认识经验中获得;从有经验者给予方法指导中获得;从教学培训中获得。其中最佳途径是从教学训练中获得。

(三)元认知策略

元认知策略是学习者在对所要完成任务及相关因素进行分析的基础上,管理学习资源、选择学习操作和对学习过程进行有效调控的策略,它是最能体现学习者智力和主体性的策略。Wenden(1986)曾指出元认知策略在外语学习策略中的重要性。20世纪90年代,为了引起人们的重视,O’Malley&Chamot(1990)和Oxford (1990)把元认知从外语学习策略中分离出来。Graham (1997)认为,由于元认知策略可以使学生计划、控制和评价自己的学习,因而,它在提高学习成绩上所起的作用是非常重要的。在中国,文秋芳(2001)、杨小虎、张文鹏(2002)等人也在各自的研究中提及元认知策略。外语学习是一个复杂的心理过程:其最终目的是掌握语言知识技能,使语言知识技能内化,达到自动输出语言的效果。以往有关元认知与学习的研究证明,使用元认知策略,能加速这一内化过程。

二、元认知能力与元认知策略培养实证研究

笔者根据自身进行大学英语分级教学的体验,发现学生学习成绩的差异很大程度上是由于学习者在学习过程中使用元认知因素多寡造成的。笔者所教授的A班级中,一共有45人,其中高考入学成绩在130分以上的有9人,120～130分之间的有36人,笔者选取了7名学生作为实验对象,进行了为期一学期的实验测试。他们的英语高考成绩在班级里的排名从20名到45名不等。采用高考成绩作为起始成绩,第一学期的期末成绩为最后成绩。为了便于比较,本研究采用班级排名来判断效果。

这七名同学中有A、E、F、G4名同学采取了元认知学习策略,制订了学习计划。在每次上课前都能做到课前预习和课后复习。他们树立了比较明确的目标,E、F两名学生认为他们在英语学习上的计划是在大学的第二年级和第三年级能够通过大学英语四级和六级考试。另两名学生A、G树立的目标是能够提高英语表达能力和听懂英美人说话的能力,他俩的学习目的是提高实用英语会话能力,为日后进入外企工作奠定基础。因此,这四名学生的名次分别有大幅度的提高。而另外三名学生B、C、D由于没有实施元认知学习策略,他们的学习积极性较差,由于活动和专业课程的繁忙,偶尔耽误英语课程的出勤,并且课后用在英语学习上的时间几乎为零,根本没有任何学习目标和计划,因此他们对自己的学习过程与状态无法进行监控和调节,一学期下来,成绩不仅没有进步,反而后退了很多名,这说明在外语学习中元认知能力的培养和元认知策略的使用对学生学业成绩起着举足轻重的作用。

三、大学外语教学中元认知能力与元认知策略培养

大学外语教学中如何培养学生元认知能力和元认知策略。从近年来的实证研究来看,元认知的培养是完全可行的。国内学者纪康丽(2002)通过对清华大学一年级学生进行元认知策略培训,发现元认知策略培训对学生的学习有很大的促进作用,在转变学生的学习观念、培养独立思考和自主学习的能力方面也有很大帮助,并证明了元认知策略培养的可行性,可以纳入英语教学计划。

外语教学中元认知能力的培养主要从元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面进行。元认知知识以Wenden,Ellis为代表,他们通过大量研究证明了其在学习中的关键作用,认为培养学生学习能力首先应该增强元认知知识,包括增强个人知识、语言及语言学习知识以及策略知识。元认知体验是伴随着认知活动而产生的一种认知体验和情感体验。Flavell认为有很多元认知体验是关于在某一认知活动中你已取得的进展或即将取得进展的信息。而元认知监控则是对认知行为的管理和控制,是个体依据元认知知识和元认知体验对认知过程进行积极监控和调节,包括对目前认知任务的认识、认知计划的制定、计划执行的监视以及对认知过程调整和修改。元认知能力中的这三方面要素相互联系,相互制约,其核心是元认知监控。

元认知策略包括策略性知识和策略的使用,策略性知识是陈述性、程序性知识或条件性知识,策略的使用则包含对活动的策略性调节。在外语学习中,许多关于学习策略的研究(如Naimen,1978;O’Malley&Chamot,1990;文秋芳,2001等)都表明,成功的学习者对自己的学习过程和结果都有明确的意识,并且能够对此过程进行有效的调节和控制,即成功的学习者在学习过程中更多地应用元认知策略。相反,韦德恩指出“学习者如果忽视自己的心理活动过程,对自己的智力潜力没有意识的话,就可能缺乏学习动力和自信心,缺乏学习责任感,他们就不会积极地学习。所以缺乏元认知知识,是影响学习自主性的重要因素之一”。

元认知是教育心理学中的术语,即对自己认识活动的认识,是认识主体对自我认识活动的一种反思、反省。在大学外语教学中,教师应该向学生传授更多的元认知知识与元认知策略,让学生学会认识自我,分析自我、评价自我,即提高学生自主学习的能力。元认知理论水平的提高对于重新认识学生学习能力差异的原因,以及如何培养学生自主学习能力的心理机制等方面都具有很大的教育价值和研究潜力。

摘要：元认知是一种对自身认知的认知，是近年来认知科学中比较有影响的理论之一．元认知在外语教学中起着非常重要的导向和协调作用，元认知策略的培养与学生英语学业成绩的高低之间有着密切的联系．探讨大学外语教学中如何培养学生的元认知能力和元认知策略，以期开发学生的元认知潜能，增强学生对外语学习过程的自我反思、自我调控，进而促进学生自主学习能力的发展．

关键词：元认知能力,元认知策略,元认知培养,外语教学

参考文献

[1]陈唐艳，曾洁．外语教学中的元认知能力培养述评[J]．外语界，2007，(2)．

[2]杜爱红．二语习得与元认知理论关系研究回顾与展望[J]．教学与管理，2007，(9)．

[3]国春艳．元认知与外语学习[J]．齐齐哈尔大学学报(哲学社会科学版)，2006，(11)．

[4]姜英杰．元认知：理论质疑与界说[J]．东北师范大学报(哲学社会科学版)，2008，(2)．

[5]李俊，倪杭英．非英语专业学生元认知策略的介入性研究[J]．外语界，2007，(2)．

[6]王升．教学策略与教学艺术[M]．北京：高等教育出版社，2007．

信息认知能力 篇4

关键词：外语教学,元认知,元认知能力培养

引言

元认知在学生学习活动中起着重要作用, 是影响学生学业成绩的重要因素之一。强调学生的元认知培训, 有利于打破传统教学模式, 确保学生的学习主体地位。所谓元认知培养, 是指对学生元认知知识、策略的教授与开发。其主要内容是教会学生如何根据自己的学习特点、材料特点、学习任务与要求等灵活地制订相应的计划, 采取适当有效的策略, 并在学习活动中积极地进行监控、反馈、调节, 及时地修正策略, 尽快而有效达到目标。这实质上就是设法让学生学会学习。

一、元认知与外语教学

元认知一词最早由美国心理学家Flavell于20世纪70年代初提出, 他认为所谓的元认知就是对认知的认知, 即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控, 其实质是个体人对认知活动的自我意识与自我控制。认知指向客观世界, 元认知指向人自身的认知过程, 它以认知过程的本身活动为对象 (刘黎, 2002) 。

在元认知的三个成分中, 元认知知识和元认知监控与学习策略有着最直接的关系。元认知知识 (认知的知识) 是关于什么因素或变量以什么方式起作用 (或相互作用) 影响人的知活动的过程与结果的知识、信念。元认知知识分为三部分: (1) 关于认知者认知特点的知识, 即我们具有的有关自己和他人作为认知者、思维者的认知特征的知识; (2) 关于任务特点知识, 即关于不同的认知材料和任务目标对认知活动的不同影响的知识; (3) 关于学习策略知识。元认知监控是指在进行认知活动的全过程中, 个体将自己正在进行的认知活动作为意识对象, 不断地对其进行积极自觉的监视、控制和调节。元认知监控主要体现在四个方面: (1) 学习者在学习任务之前和实际的学习活动展开期间, 激活和维持注意与情绪状态; (2) 分析学习情境, 提出与学习有关的问题和制订学习计划; (3) 在具体的学习活动开展期间, 监控学习过程, 维持或修正学习的行为; (4) 在学习活动结束以后, 总结性地评价学习效果, 包括对学习方法的评价。

外语学习是一个复杂的心理过程:掌握语言知识技能, 使语言知识技能内化, 达到自动输出语言的效果。有关元认知与学习的研究证明, 使用元认知策略能加速这一内化过程。Chamot和Kupper (1989) 的研究数据显示:所有的学习者都运用策略, 优劣在于运用策略的灵活性与恰当性, 而灵活与恰当取决于学习者对学习作出自我评价和调控的能力。Skehan (1994) 认为:反思、监控与评价是运用学习策略的关键因素, 缺乏这些因素, 学习者只能获得零散的、无助于整体学习的技巧。文秋芳 (1995) 在个案研究中发现, 优秀生在学习过程中显示出杰出的宏观和微观调控能力, 经常反思自己的学习情况, 而后进生则极为缺乏这些能力。兰昌勤和曾洁 (2004) 在其自主学习的研究中发现元认知中包含的自我效能和执行功能与自主学习培养的因素吻合, 是培养学习者自主性的关键因素。培养学生元认知能力能有效促进学生调节学习 (self-regulated learning) , 从而增强学生的自主性。因此, 外语教学的主要任务, 除了培养学生的纯语言能力和语用能力外, 还应增强学生的元认知能力。

二、元认知培训

1.元认知培训的可行性

对于元认知能力的培养, 基本有两种观点, 一种是不可教观点, 认为一般意义的教学方式难以教会学生。学习者只能通过长期学习实践和经验积累形成自己的元认知意识。另一种是可教性观点, 认为元认知培训需要进行专门的教学, 并采取明确直接的培训方式达到预期效果。本文认为, 元认知理论是讨论个体认知机制形成, 或者说是讨论个体的心理机能的问题, 尤其是高级心理机能的形成问题, 而个体心理机能的形成是一个通过外部活动不断习得与内化能力的过程, 即个体元认知能力习得的过程。因此, 元认知能力的培养是可行的, 有效的。

从近年来的实证研究来看, 元认知的培训与教学是完全可行的。国内学者纪康丽 (2002) 通过对清华大学一年级学生进行元认知策略培训, 发现元认知策略培训对学生的学习有很大的促进作用, 在转换学生的学习观念、培养独立思考和自主学习的能力方面有很大帮助, 并证明了元认知策略培训的可行性, 可以纳入英语教学计划。在此研究中还发现允许学生参与选材是增强元认知意识的可取方法。在另外一项研究中, 吕芳和王岚 (2003) 进行了历时三学期的新生自我认识的培训试验。从让学生了解自己的认知风格入手, 他们设计大量调查问题及训练项目, 运用策略定位、学习模式归纳等方法及增强学习者元认知意识的培训手段, 证明在大班中完全可以培养学习者的元认知意识。他们认为元认知意识的增强将极大地提高学习者的自学能力, 开发学习潜能, 创立优良的学习模式, 从本质上可提高学生的学习质量。因此, 应该将元认知培训融入常规课程教学中。[1]

2.元认知培训的步骤和模式

关于元认知培训的步骤, 杨文滢 (2002) 提出了元认知培训的三个步骤:学习前的心理自觉;对学习行动的执行控制, 理解学习行动和选择策略;对学习的评估与调节。而目前较为有效的元认知培养模式主要有四类, 即直接指导模式、交互教学模式、合作学习模式与概念图教学模式。研究中较为常用的是直接指导模式, 首先, 帮助学生形成正确的元认知知识;其次, 介绍常用的元认知策略在具体情况下如何运用;再次, 结合阅读、听力、写作等活动让学生练习, 教师可采用有声思维和策略提示卡等方式辅导, 及时给予学生反馈, 从而使学生体验元认知, 掌握基本策略。通过反复的指导训练, 帮助学生在自主学习过程中形成全程监控的习惯 (包括学习前制订合理计划;学习中设立目标, 选择对象, 采用恰当的策略;学习后检查、评价、总结等) 。胡志海和梁宁建 (2003) 采用直接指导策略作为干预手段对两个大专班学生进行培训研究, 结果发现, 进行专门培训的实验组的元认知水平显著提高 (p<0.01) , 证明了直接指导模式能有效提高大学生的元认知水平, 尤其是在提高元认知体验方面效果显著。元认知体验是指伴随认知活动的展开, 个体所产生的认知体验或情感体验。由于在教学中容易被忽视, 可让学生主动地对自己的学习过程、学习方法进行有效的监控, 进一步提高学生的元认知体验。学习动机影响训练效果, 高动机水平者经过训练, 元认知水平显著提高, 低动机者缺乏明显变化。

三、在外语教学中对学生进行认知培养

元认知正如人的智力一样是不断提升的, 需在教学中有意识地培养。为此, 必须首先对元认知的实质有一个明确的了解。董奇认为, 元认知的实质是人对认知活动的自我意识和自我调节。其中自我意识是人们意识的最高形式, 它以主体及其活动为意识的对象, 因而对人的认识活动起监控作用。发挥自我意识的监控作用, 可以实现人脑对信息的输入、加工、贮存、输出等活动的控制, 从而相应调节自己的思维和行为。那么, 元认知的培养应如何进行呢?笔者认为元认知的培养应拓宽视野, 在与元认知相关的领域开展工作。

首先, 提高教师的认知水平。“教是为了不教”, 如果教师没有较高的元认知水平, 就不能很好地组织教学。教师要有充分的教学目标意识, 要有高度的自我意识与自我评价水平。这样“关于思维的思维”促成了“关于教的思维”。只有教师对教学过程有效监控, 才能促成学生对信息的有效建构。

其次, 在教的过程中把学生认知能力的培养作为重要一环。元认知对学生信息加工过程起着控制、协调的作用, 它的发展水平直接制约其他方面的发展的达成度。如果学生的感知、记忆、思维、言语水平较低, 就很难察觉自己建构过程的不足与失败的原因, 不能很好地监控、调节自己的学习过程。

再次, 提高学生的动机水平。动机的培养关键是学生内部动机的培养, 促成深层次成就动机的养成。因为内在激发动机能促使学生作出正确归因, 特别是当面临失败情境时学生能意识到自己能力的不足, 从而更加注重这方面的提高, 而不是寄希望于外来的运气与机遇。当然外在动机的培养是必要的, 但要注重正确引导, 以免走向极端。

第四, 加强学生迁移能力的培养。今天的教学, “为迁移而教, 为迁移而学”已成为普遍关注的一个话题。学生的迁移水平在一定程度上反映了他们的元认知水平, 因为有效的迁移表明学生能认知、调节自己的学习活动。教师只有在教学与日常生活中结合学生的特点灵活创设问题情境, 有意识地促进学生积极迁移, 才能把学生的学习迁移作为提高学生元认知水平的契机。

最后, 掌握一定的元认知策略。语言学习是一个涉及许多问题的心理过程。每个学习者在学习过程中大致都经历了这样一个过程:首先, 掌握语言知识技能, 并进一步使语言知识技能内化, 最终达到自动输出语言的效果。语言教学的主要任务, 除了培养学生的纯语言能力和语用能力外, 还包括对语言学习者策略能力的培养, 加速这一内化和自动化的过程。元认知策略是构成学习策略的一项必不可少的内容。它负责对学习活动的计划、组织监控、调节及评价。在具体的教学过程中, 外语教师应有意识地渗透元认知知识和学习方法等内容的教学, 有意识地培养学生的策略意识。这样, 知识的传授和能力的培养并举, 才有可能使学生在持续的学习活动中, 通过教与学的积极互动, 逐步形成策略意识, 提高策略水平。

结语

元认知在外语学习中发挥重要作用, 对学生进行元认知培训有积极影响, 能有效地促进学生调节学习, 增强学生学习的自主性。因此, 外语教学的主要任务, 除了培养学生的纯语言能力和语用能力外, 还应增强学生的元认知能力。对学生进行元认知培训, 教师首先要提高自己的认知水平, 把学生认知能力的培养作为重要的一环, 提高学生的动机水平, 加强对学生迁移能力的培养, 帮助学生掌握一定的元认知策略。

参考文献

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[2]Skehan Peter.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language and Education Press, 1994.

[3]胡志海, 梁宁建.大学生元认知能力训练研究[J].心理科学, 2003, VOL26 (3) :547-548.

[4]纪康丽.外语学习中元认知策略的培训[J].外语界, 2002, (3) :20-26.

[5]兰昌勤, 曾洁.对培养我国外语学习者学习自主性的思考[J].外语界, 2004, (4) :24-30.

[6]刘黎, 元认知和元认知策略及其对外语教学的启示, 陕西师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2002, VOL31 (6) :300-302.

[7]吕芳, 王岚.提升学习者元认知意识, 推动大班英语教学效果[J].陕西师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2003, (32) :13-16.

[8]文秋芳.学习成功者与不成功者的学习方法[J].外语教学与研究, 1995, (3) :61-66.

基于认知能力的平衡训练仪 篇5

技术属性说明:本项目具体表现为新技术、新产品。本项日研发的“基于认知能力的平衡训练仪”具有自主知识产权, 且己获得国家专利两项。本项目适用于健身运动中的一些娱乐性运动项目的辅助训练, 同时又适用于康复医疗中平衡能力下降者的评估和训练, 尤其是对老年人预防跌倒的训练, 该仪器将发挥重要作用。技术创新点包括: (1) 传统的训练设各大多着重于肌肉骨骼系统或运动系统等与平衡有关的训练, 该项目研发的训练设各, 在重视肌肉骨骼系统与运动系统的同时, 更重视认知能力的训练。 (2) 在国内, 本项目组首次研发出“基于认知能力的平衡训练仪”, 进而提出认知双重任务训练, 并做了大量的研究, 且将成果刊登出国际知名杂志。 (3) 本项目研发的“基于认知能力的平衡训练仪”价格低廉, 适合在社区及家庭推广。 (4) 相对于传统的平衡训练仪器, 本项目研发的仪器小巧、便于携带。

合作方式:寻求国内外合作伙伴, 可以产业化投资和合作商务经营等多种方式合作。

主持人认知能力的意义 篇6

主持人必要的职业认知

主持作为特殊的职业, 要求主持者对其职业有一个正确而全面的认知。具体来说, 必须具备以下几个方面的认知:

主持人对自身角色的认知。主持人在媒介传播中是媒介与受众的桥梁。他的责任是体现传播理念、媒介宗旨。也就是说, 他在主持节目时, 应当意识到他所扮演的职业角色。角色, 是戏剧中常用的名词, 意指戏剧当中的人物。而生活中的角色有多种属性, 即个人、家庭、学习、工作中应承担的义务和体现的特质。学习和工作中的角色属社会角色, 社会角色中既有个人的品德素质, 也有社会团体中对特定角色的具体要求。主持人作为媒介角色, 他在传播领域里的言谈举止应是媒介环境规定和允许的范围之内。媒体和受众接受个性化的表达方式, 但对把个性化和私人情绪公众化混淆式的表达持保留态度。主持人的媒介角色是社会角色的一部分, 虽有其生活角色的影子, 但仍是修饰化的、有利于传播形象的角色。

在主持人节目发展的过程中, 曾出现过主持人自我评价体系过高, 认为自己无所不能、无所不知, 甚至出现过个别自我膨胀的例子。究其原因, 是个别主持人混淆了媒介中的社会角色与个人生活角色的认知, 在下意识中把社会角色与个人角色等同化了。

主持人对传播活动特性的认知。传播活动有私人的、群体的、公众化的。私人的传播以个人的生活圈子为主, 包括衣食住行各个方面, 是人际化传播的基本形态。群体性的传播在时空范围、人员选择上有特定要求。而作为媒体的传播是公众化的传播, 在传播的内容选择上有明确的目的性。主持人节目在国内发展的过程中, 专家学者业界一直在区分播音员与主持人的传播特征。经过分析总结, 大家发现, 主持人节目是最贴近人际传播, 也是让传播中介人物脱离脸谱化概念化的最佳途径。虽然主持人节目是贴近人际传播的表现方式, 但并不等同于人际传播中的全自然状态, 它是有“控制”的自然, 是形态上的自然, 而非传播内容的自然 (此处自然指无选择的什么都说) 。贴近, 是放下架子, 说老百姓的话, 说老百姓关心的事。而对事件中要表达的态度则是作为媒体的公众化需要把握的分寸, 不可等同于家长里短交流时的直言不讳, 无所控制。

主持人个人对传播媒介的认识, 关系到内容选择的广泛性、深刻性及引导性。黑龙江人民广播电台的主持人李洋在一档夜话节目《星空夜语》中, 话题的选择是“网恋”, 这是具有广泛性的社会话题, 也是很多网民所关注的。节目主题的开放性, 让听众有话可说, 同时也增加了主持人话题控制的难度。主持人李洋在是非问题上明确表明自己的态度, 而对由引发主题的事件当事人的参与, 则在尊重的前提下, 通过提出问题分析问题, 善意地劝导当事人要慎重, 长痛不如短痛, 通过隐性的态度表达社会所倡导的公德意识。

主持人对受众特点的认知。公众传播是为有需要的受众服务的, 作为主持人, 在完善媒介角色认知后, 还要了解受众的认知。对受众认知的了解不应是个体化的, 而是从群体性的共性认知入手。包括节目稳定的长期受众的年龄、性别、职业、心理、文化、关注点等。根据群体性受众的认知特征, 设计节目, 圈定节目内容的范围。对受众认知的意义是强化传播的目的性、针对性、引导性, 通过受众群体认知的特征, 了解他们的接受、选择、排斥的心理特点, 从而明确节目制作方向、使用手法, 并对受众可能出现的反应作出预估, 提高传播效应。

主持人的认知能力对节目的影响

我们评价一位主持人能力的优劣, 是通过他在一定时期内在节目中的稳定表现出来的特质。以上提出的三种认知是主持人作为行业特殊工种的基本认知, 也是我们所说的框架性的职业认知。但作为主持人, 他是出现在节目中的媒介载体, 他的各种表现是依托节目呈现出来的, 他的职业认知重要的是对节目产生的影响。

利用认知结构特征强化信息储存调用意识。“认知结构是指个人在感知和理解客观现实的过程中在头脑中所形成的一种心理结构, 因而结构是由一个人过去的经验、知识所组成的。” (1) “在认识过程中, 新的感知、新的信息要同已形成的认知结构相互作用、发生反应。” (2) 对普通人来说, 接受信息分为刻意与无意两种。刻意接受会强迫自己尽可能多地接受信息, 在学习状态中大多如此。而无意接受时则是在自然状态中, 脑海里选取了个人感兴趣的内容归类留存。作为主持人, 因为行业的特殊性, 使得他对各种信息的储存和接受, 不能完全等同于生活中的无意识状态, 而是利用认知结构的特性, 根据职业需求, 留存大量的信息, 并把这些内容在大脑中储存起来。这种储存是职业习惯养成的心理机制自动的反应参与。对于主持人而言, 会把这些信息放到相应的认知结构中, 并进行适当的修补和加固, 修补的目的是使信息储存更完整, 而加固则是对信息有用选择的强化心理。

主持人在工作状态中, 会同生活中的某些心理反应机制一样, 在交流状态中, 因为刺激物的提醒而唤醒与之相应的信息储备, 并根据需要有选择地加以使用。这些信息经大脑加工处理后, 与节目的某些因素有关的内容, 既可丰富节目内容, 又可活跃节目气氛。这种信息的调用意识对于有较多主持经验的主持人来说, 能自然地与节目内容融为一体, 而对于职业经验积累不足的主持人来说, 可能会意识到调用, 但用在何处不知道。这要求主持人留意生活中对信息认知的再编辑能力和信息关联的特征, 提高信息调用能力。白岩松被邀参与某省级电视台的现场直播, 大家发现他在现场时, 总能第一时间用上他看到、感受到的信息, 与直播前代替他走场的当地主持人形成极大的反差。对于既定内容的现场直播而言, 很多内容是确定的, 甚至是白纸黑字显现出来的。而白岩松则在遵循大方向的前提下, 极大地丰富了节目的内容, 既有及时捕捉的信息, 又有与以往储存信息调用的巧妙使用。

提高认知层次为节目服务。主持人不是独立的个体在传播当中的作用, 而是依托节目的传播内涵和明确的传播宗旨, 在多层外力的作用下, 完成穿针引线的工作。他在节目中的表现既是个人文化修养世界观的体现, 也是对节目认知层次的体现。主持人的认知层次包括对栏目传播理念的框架性认知, 也包括对传播内容划分的基本认知, 还包括对传播手法的实践性认知及对受众的估价性的大体认知等。这些认知层次缺一不可, 是主持人在节目中完成传播过程、释放个人优点、提升传播效果的保证。实践证明, 认知层次比较到位的主持人, 在节目中表现得体, 问话串接到位, 主题意义提升准确。社会心理学家凯利认为, 每个人头脑中都构成了一定的心理组织结构, 如同一个“有色镜头”, 人们所看到的一切事物都要经过这个“有色镜头”的过滤。组成这个“有色镜头”的因素有一个人的经验、生活方式、文化背景以及个人需求等。 (3) 可见, 同一事物因为认知者所站的立场、态度、角度的不同会得出不同的结论。

对主持人而言, 在节目中的表达态度要依节目的宗旨而定。新闻节目所评述的话题一个是政府的, 一个是人民的, 是双向的。表达政府意愿时, 所有的用词基本上是中规中矩, 而非言辞激烈的。表达人民诉求时, 用词则是能最直接反映心声情感的, 又是被众人所接受的。主持人是传播的中介, 在新闻话题性的节目中, 他既是传播的通道, 又是引导理解的桥梁。他对政策的解读, 上对政策制定者的意图合一, 下对老百姓认识的理解合一, 这才是新闻节目主持人认知作用在桥梁功能中的最好体现。

在广播谈话类的热线直播聊天节目中, 主持人的认知是话题是否成功的主要引导。参与热线的人, 职业不同、文化层次不同、生活阅历不同, 这样表达出来的观点就很难整齐划一, 甚至偏离主题或走向极端。主持人在每一个电话交谈中, 凭着个人的积累要迅速判断出电话另一头的表达内容与主题是否切合, 是不是传播中所不允许的内容, 交谈中主持人的控场是就势引导, 完成主题的升华, 而不能被片面的观点所左右。凤凰卫视的名牌栏目《一虎一席谈》中, 主持人胡一虎总是在节目最后的总结中, 使节目的主题意义凸显并得以提升, 这些源于他多年的新闻历练, 也是对社会的认知度和栏目宗旨认知度较高的综合体现。

节目主持人的认知能力对节目的影响, 广义地说是表现在对传媒、栏目、个人角色的内涵的正确解读、准确定位上, 狭义地说就是从主持人对节目的控制、嘉宾访谈、内容串接、逻辑分析、语言修辞、引领受众等细节上体现出来。提高主持人的认知能力, 是保证节目质量的有效途径。

注释

1 朱智贤主编:《心理学大词典》, 北京师范大学出版社, 1989年版, 第537页。

2 林之达著:《传播心理学新探》, 北京大学出版社, 2004年12月版, 第194页。

双语能力对认知发展的影响 篇7

1. 双语的定义

有关双语的定义, 不同的研究者有不同的界定。Bloomfield将双语定义为两种语言都能像母语一样熟练运用;Haugen则认为双语是能够用两种语言完成有意义的话语。Grosjean (1992) 明确指出双语是有规则地使用两种或多种语言。

这些定义中, Bloomfield的定义对双语者两种语言的水平要求更高, 双语者不仅能流利地使用两种语言中的任何一种, 并且两种语言的水平不相上下。很多研究者认为能够达到这一水平的人很少。而Haugen和Grosjean则没有考虑双语者两种语言的熟练水平及语言能力间的平衡与否, 因此根据他们的定义, 双语就包括了相当广泛的接触两种语言的活动。

2. 双语的分类

一些研究者依据双语的水平、双语者学习和使用两种语言的不同社会背景及开始学习双语的年龄, 对双语进行了分类, 其中影响较大的分类有:

第一, 并列双语与混合双语。这一分类是由Ervin和Osgood提出的。他们提出这两个概念的最初目的是想描述在不同环境中学习两种语言的双语者的记忆特征。并列双语是指在不同情境中获得的两种语言的表征是相互独立的;而混合双语是指通过互换学习获得的两种语言的表征是混合的。后来这两个概念主要用来描述一个人的语言背景经验, 而没有认知或记忆加工的含义。

第二, 同时性双语与继时性双语。Mc Laughlin根据个体获得第二语言的年龄和情境把双语分成同时性双语和继时性双语。前者是指个体在3岁以前从父亲处学得一门语言, 从母亲处学得另一门语言, 或者一种语言来自父母, 另一种语言来自照顾者或玩伴。后者是指个体首先获得一种语言, 3岁后学习获得第二语言的情况。

第三, 相加双语与相减双语。Lambert根据双语者所在的社会和群体对双语的态度将双语分为相加双语与相减双语。当个体在保持和提高第一语言能力的同时获得第二语言的情况就是相加双语。一般来说当一个社会提倡少数民族儿童在学校学习社会的主导语言的同时学习或提高少数民族语言, 就会出现相加双语的情况。相减双语是指个体在获得第二语言的同时逐渐失去他们的第一语言的情况。

第四, 平衡双语与非平衡双语。前者是指双语者的两种语言能力达到了与年龄相适应的水平, 且两种语言的水平相当。后者又可称为部分双语、不熟练双语等, 是指两种语言的水平不同, 母语能力达到了同年龄水平且超过第二语言的能力。这一分类考虑到了双语者的两种语言水平的不同, 在研究中使用较多。

二双语与认知发展关系的早期观点

20世纪20年代至60年代初, 人们普遍认为双语对个体的智力发展有副作用。许多研究者认为这些个体经常必须用一种语言思考而说另一种语言, 导致他们心理上的不确定和混乱, 甚至心理和反应迟钝。许多研究得出的结论是双语对智力发展有副作用。

但是早期研究由于没有控制社会经济地位、父母职业、儿童居住时间及测验的文化差异等变量, 致使其结果缺乏解释性。Peal和Lambert在1962年对年龄、性别、社会经济地位相匹配的法-英双语儿童和法单语儿童的智力进行了比较, 结果发现双语儿童在非言语智力测验和总的智力测验得分显著高于单语儿童。在Peal等人发现双语对智力发展有积极作用之后, 一些研究者通过实验相继发现平衡双语儿童在认知灵活性、创造性、元语言意识、概念形成、类比推理、分类技能、独立性等方面超过单语儿童。

双语与认知发展之间是一种因果关系, 还是一种相互促进的关系?Konaka以六年级和七年级日本学生为被试探查了双语的水平和发散性思维之间的关系, 回归分析的结果表明双语的水平对发散思维能力有显著的积极作用。Ricciardelli对24个有关创造性与双语关系的研究进行了分析, 大多数的研究发现两者之间有正相关关系。4个研究报告了在双语与创造力之间有交互作用。两者之间的积极关系被解释为双语既影响创造力, 又受到创造力的影响。这意味着双语和认知之间的关系可能不是单向的, 而是双向的相互影响的。

三双语能力对认知发展的影响

1. 双语能力与发散性思维的发展

发散性思维又称“求异思维”, 是一种与聚合性思维相对立的思维方式。其特征是, 个体的思维沿着许多不同的道路扩展, 观念发散到各个有关方面。发散性思维是一种更富有创造性和想象力的、弹性的、开放的和自由的思维技能。由于发散性思维常常得出新颖奇特的想法, 因此被认为与创造性密切相关。

发散性思维的优势在精通双语者身上尤为突出, 他们思维的流畅性、灵活性、独创性和精心推敲的能力明显更胜一筹。原因在于, 双语者在处理两种语言的过程中, 形成了较强的联想能力, 具有高效的发散性思维能力。譬如, 在面对某种物体时, 双语者的脑海中可能会同时浮现家 (home) 、大海 (sea) 、火车 (train) 。

一般而言, 双语者在思维方面比较自由, 灵活想象力比较丰富。以手纸为例, 在汉语中, 手纸在中国农村常代表在卫生间用的纸巾;而在日语中, 手纸却代表的是信。从字面上虽然完全一致的单词, 但在词义上却有天壤之别。

2. 双语能力与语言意识的发展

与单语者相比, 双语者更多地注重语言的主要内容和主要涵义, 而不是语言的结构、语法和语音等。研究者在通过教授双语者一首新的童谣为例, 与单语者相比, 双语者更注重这首童谣的意思和情节, 而不是单纯学习单词, 感受音韵或机械地背诵。这意味着, 双语者较少束缚于单词和语法, 而是更多地注重意义。

1939～1949年期间, 利奥波德专门研究了其女儿同时掌握德语和英语的状况。他发现, 其女儿很早就意识到:单词与词义之间的联系是松散的, 两者之间不存在绝对或必然的联系。单词仅仅是赋予一个物体和一个概念的符号和标签;单词的发音和单词的意义是分离的, 一个物体或一个概念的名称和该物体本身是分离的。利奥波德发现, 其女儿听了他讲的故事之后, 并没有用传统的学习词汇的方法反复进行记忆, 而是通过大量的替换单词, 再现故事的主要情节。因此, 双语者替换单词的能力优于单语者, 他们不仅在把握句子意思方面, 而且在把握语法规则方面都优于单语者。分析认为, 双语者在掌握和使用两种语言的过程中不断使用两套语言系统, 时刻都在克服两种语言所产生的种种干扰, 因此, 他们在语言方面具备较强的分析能力和运用语言的意识。

3. 双语能力与交际敏感性的发展

双语者比单语者具有更强的交际敏感性。他们能够在交际过程中更快感受某种暗示或接受某种提示, 一旦获得某种反馈, 也能够更快地作出反应, 久而久之, 他们必然形成较强的敏感性。原因在于, 双语者在人际交往过程中必须及时地选择语言和转换语言, 并努力避免两种语言可能产生的干扰, 其敏感性也在交际过程中不断得到锻炼和增强。这种敏感性包括认知敏感性和情感敏感性。

4. 双语能力与大脑功能的开发

认知神经学家艾伦·比亚韦斯托克用了将近40年的时间来研究双语是怎样让思维敏捷的。她带来的好消息是:众多的双语带来的好处之一是经常使用两种语言能延缓老年痴呆症的发作。

艾伦发现, 双语者表现出的认知系统能够把注意力集中在重要的信息上, 并且忽略不重要的。人的大脑里有一个执行控制系统, 它像个总经理, 它的工作就是让你注意相关的, 忽视干扰因素。它能让你的大脑在同一时间掌控两件不同的事情, 并且能让两者相互调换。

如果人们懂两种语言并且经常使用它们, 那大脑网状系统运行的方式就是每次你开口说话, 两种语言都会冒出来, 而执行控制系统就必须对所有东西进行筛选, 关注在那一刻相关的内容。所以, 双语者用这个系统要多一些, 而正是频繁地使用让这个系统运转得更有效。

就单语者和双语者而言, 艾伦的一个重大发现就是大脑的连接是不同的。研究者让单语者处理一个问题, 他们用X系统, 但双语者在处理同样的问题时, 他们用的是其他的系统。研究者看到其中的一个现象是, 在处理某些甚至非语言类的测试上, 双语者的速度也要快些。为什么?研究者通过神经影像观察他们的大脑发现他们在用不同的网络系统, 这个用来解决完全非语言类问题的系统可能也含有语言中心。

四结论与展望

与单语者相比, 为什么双语者具有较强的发散性思维能力、语言分析能力和概念形成能力, 特别在人际交往中具有较强的敏感性和情商?以上研究至少提供了下列几种解释:

1. 双语者熟悉两种语言, 进而有可能熟悉两种文化

与单语者相比, 他们拥有更广泛、更多样的经历, 进而更容易熟悉两种截然不同的文化。

2. 双语者有更好的语言技能和认知发展

双语者势必有意识和无意识地对两种语言进行比较, 比如, 不同发音、不同语义、不同语法体系, 避免两种语言之间产生干扰, 从而更进一步促进了他们的语言技能和认知的发展。

尽管如此, 有关双语能力与认知发展关系的研究还不足, 还有一系列问题尚未达成共识, 需要进一步研究。例如, 究竟双语能力促进认知发展还是认知发展促进双语能力?即使我们承认双语能力对认知发展起到积极的作用, 那么这种积极影响到底有多大?最后, 双语能力促进认知发展是暂时性的还是永久性的?以上几个问题还有待于对该领域的研究有兴趣的学者继续探究。

摘要：随着国家之间和民族之间的交流越来越多, 双语已成为一种普遍现象。双语者是指同时熟练使用两种或两种以上语言的人。语言塑造人的思维模式和认知能力, 那么掌握两种或两种以上的语言对个体的认知能力会产生什么影响?是促进还是干扰?影响的机制是什么?早期研究争论的焦点是双语能力对认知发展具有促进还是干扰作用。这一争论现在已基本得到解决, 大多数研究者认为双语能力对认知发展的某些方面有积极的促进作用而非干扰。现在研究的焦点是双语在什么时候开始对认知产生促进作用, 作用的程度和范围如何, 作用机制是什么。我国在双语能力与认知发展这一领域的研究尚未成熟, 因此对双语能力与认知发展关系的研究有着十分重要的意义, 一方面它可以帮助我们更深入地了解双语与思维、认知的关系, 另一方面也可为我国的外语教学提供心理学理论指导。

关键词：双语能力,认知发展

参考文献

[1]刘丽虹、张积家.双语脑的研究:不同的语言是否有不同的皮层机制[J].心理科学, 2005 (1)

认知计算:信息技术新方向 篇8

当前, 我们正处于大数据的时代, 商业活动、社交网络以及各种类型的传感器, 每天正源源不断地产生着数据。大数据具有数量大、速度快、多样性、不确定性等特点, 这给数据的采集、存储、管理和分析都带来了许多挑战。如何将纷繁的数据化繁为简, 实现类似人脑的认知与判断, 发现新的关联和模式, 从而作出正确的决策, 就显得尤为重要。在IBM看来, 在认知计算时代, 计算机的运算处理能力将与人类的认知能力完美结合, 完成人类或机器无法单独完成的任务。

认知计算系统的四种能力:

第一个层次是辅助能力。在认知计算系统的帮助下, 人类的工作可以更加高效。

第二个层次是理解能力。非凡的观察和理解能力, 可以帮助人类在纷繁的信息中发现其内在的关联和涌现的趋势。

第三个层次是决策能力。企业制定发展战略, 政府部门出台政策措施, 都需要汇集和分析大量的信息, 然后进行决策。认知计算系统则可以在决策方面为我们提供帮助。

第四个层次是发现和洞察的能力。可以帮助人类发现当今计算技术无法发现的新洞察、新机遇及新价值。

其中第三个层次是计算机的架构。认知计算系统所要求的计算能力, 远高于我们今天所能提供的。因此, 建立一套能够适应认知计算系统的架构, 也是当前的挑战。最后, 在认知计算系统的底层, 还需要实现纳米技术等方面的突破。