信息能力培训

信息能力培训（共12篇）

信息能力培训 篇1

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》中提出了我国教育改革发展的战略目标:到2020年, 基本实现教育现代化。《教育部关于加快推进职业教育信息化发展的意见》提出:努力提升职业教育信息化基础能力, 提升职业教育工作者的信息素养, 逐步将教育技术能力纳入职业院校教师资格认证与考核体系。而职业教育信息化建设的关键是提高职业院校教师的信息技术应用能力, 教师的信息化教学能力成为影响教学质量最重要的基础性要素之一, 它是教师把教育信息化落实到教学各个环节的关键[1]。信息化教学能力是教师在利用信息与传播技术, 通过教学设计、教学实施和教学评价等方式促进学生学习方式转变和培养学生信息素养过程中对学习资源和学习环境的综合利用水平[2]。其能力结构包括信息化教学资源开发、信息化教学设计、信息化教学应用、信息化教学管理、信息化教学评价等能力[3]。在这一能力结构中, 信息化教学应用能力是核心, 是教师教育和培训的出发点和落脚点。

1 中职教师信息化教学能力现状分析

中职学校文化课教师经过师范院校的教育, 学习过现代教育技术课程, 具备一定的信息化教学能力, 但绝大部分专业课教师之前并没有经过现代教育技术课程培训, 而新教师的岗前培训主要是教育学、教育心理学等课程, 而且培训时间非常有限, 几乎不涉及现代教育技术课程, 因而导致信息化教学能力欠缺。近年来, 随着现代信息技术的迅速发展及其对教育领域的不断渗透, 对教师的信息化教学能力提出了更高要求。各中职学校也顺应形势发展, 加强对教师信息化教学能力的培训, 但实际效果并不理想, 多数中职学校教师信息化教学能力普遍不高, 特别是入职时间较长的教师, 其信息化教学能力还是难以满足教育教学改革发展的需要。影响中职教师信息化教学能力提升的主要因素有以下几点。

1.1 教师教学理念滞后

有相当一部分中职教师在认识上存在种种偏差, 部分教师存在信息化教学“无用论”、“条件不成熟论”、“时间冲突论”等认识误区, 未能积极主动学习并利用现代教育新技术。部分教师把信息化教学当作“信息化秀”, 只有在公开课或评优课时才开展, 平时教学又回归到传统教学模式。部分教师在信息化教学中仅仅是生搬硬套书本上的内容, 再加入一些相关图片和音像资料制作成课件在课堂上播放, 并且只是盯着电脑屏幕念或只管操控电脑展示多媒体课件。

1.2 信息技术与学科教学相脱节

由于信息技术培养训练缺失, 当前, 多数教师只是学会了计算机基础操作, 对于信息技术在教育教学中的应用更多是停留在表面, 仍采用传统教学设计, 以教师为中心进行“满堂灌”, 即便将信息技术应用到学科教学中也只是简单“搬家”, 将“黑板+粉笔”转变为“黑板+粉笔+PPT”。因为信息化教学能力的缺失, 以至于信息技术与课程整合、信息化教学能力与学科教学能力融合无从谈起, 信息化教学设计理念不能灵活有效地应用到具体的专业学科教学中。

1.3 未形成教师信息化教学能力提升的有效平台

对于发达省市的中职学校, 硬件条件已不存在问题, 但对于经济落后的省市, 有相当一部分中职学校教育信息化经费投入不足, 无论从硬件还是软件方面都不能为教师信息化教学能力提升提供一个良好的学习交流平台。多媒体教室数量有限、上网条件受限制、上网速度太慢、教学资源不够丰富、花了大量的时间找不到所要的资料等问题, 制约了教师信息化教学能力的提高。另外, 学校对教师信息化教学能力缺乏长效的评价机制, 教师信息化教学能力通常不在培训与考查范围之内, 也不作为评价教师的指标, 即便培训也是短期突击性的, 无法满足信息化教学能力培养的长效性和持续性。

2 中职教师信息化教学能力的校本培训原则

2.1 分层递进原则

中职教师由于年龄不同、学科背景不同、信息技术基础不同, 信息化教学能力也参差不齐, 因而对信息化教学技能的需求也不尽相同。因此, 教师的信息化教学能力在校本培训过程中, 要把集中培训和个别优化、协作学习与个性发展结合起来, 开展分层递进式教学, 根据不同学习需求、不同专业学科教师的实际能力水平进行分层、分类、分段培养。从低层目标入手, 分层引导, 逐层递进, 为不同信息化教学能力与水平的教师分别设计不同层次的培养目标, 力求各层次、各类型教师都得到发展。

2.2 问题导向原则

在教师信息化教学能力的培养过程中, 要以教师的课堂教学实际问题为切入点, 以知识和能力为主线, 选择针对性强、对学科教学有实际指导意义的培训内容, 把知识点以问题情境的形式呈现出来, 在培训教师的启发引导下, 通过教师自主学习和协作交流, 不断发现问题及解决问题, 以达到掌握知识、培养技能的目的。问题教学法充分体现了教师的主体地位, 能有效地激发教师自主学习的主动性和积极性, 有利于提高教师的信息化教学应用能力。

2.3 行动学习原则

教师在教育行动中成长, 教师信息化教学能力需要通过行动来学习, 也就是“做中学、学中做”。行动学习是一个计划、实施、总结、反思不断循环的学习过程。教师通过案例学习、教学设计、课堂观察、教学比赛、作品创作、操作演练、评价反思等参与式、体验式的活动形式, 有效构建自主学习、专题培训、教研科研、课堂教学一体化培训模式, 在行动中对教育技术知识和操作技能进行深刻反思, 获得更多关于教师信息化教学能力的感性体验和理性认识, 进而把信息化教育技术灵活运用到教育教学实践中。

2.4 合作共享原则

教师信息化教学能力的培养需要自我反思, 同时也离不开专业引领以及同伴互助。由于每位教师的专业背景、教学能力、信息技术知识水平及操作能力等都不一致, 因此在校本培训过程中尤其强调群体智慧, 需要建立由学科教师、教育技术教师等共同组成的学习共同体, 充分发挥各自的优势, 取长补短, 分享教学资源和教学经验, 促进各自信息化教学能力的发展。学习共同体成员之间的合作不能流于形式, 而应该是基于主体的意愿、可分解的任务、共享的原则、互惠的效益4个元素的真实合作, 才能充分体现学习共同体的专业价值。

3 中职教师信息化教学能力的校本培训策略

校本培训是以学校为培训基地的教师在职培训, 以促进教师个人专业发展为培训目标, 将在职培训与教师的教研活动、科研活动紧密结合起来的全员继续教育形式[4]。近年来, 校本培训作为一种培训理念与形式在中职学校中开展越来越广泛, 已成为教师专业发展的有效途径。

3.1 在目标上, 设计分层递进的培训目标与能力要求

信息化教学能力培养的总目标在于培养教师的意识与责任、知识与技能、设计与整合、评价与反思、研究与发展等基本能力[5]。在校本培训时, 应在培训总目标下设计具体的、分层次的、个性化的培训目标, 以满足处在不同发展阶段的教师对信息化教学技能的需求。根据教师信息化教学能力的实际水平, 可以把中职教师信息化教学能力由低到高分为3个层次:初等水平、中等水平、高等水平。初等水平教师具有一定的计算机基本知识和技能, 能够利用计算机进行文字处理, 能自制PPT教学课件并进行课堂演示;中等水平教师具有一定的信息技术应用能力, 能够利用多媒体计算机开展多媒体教学、创设教学情境及进行教学方法研究;高等水平教师具有较强的信息技术应用能力, 能够把信息技术与学科教学进行有效整合, 利用信息技术解决课堂教学实际问题。3种水平层次教师的培训所要达到的能力要求依次是:基本信息技术能力、教学资源设计开发能力、综合应用能力。

3.2 在内容上, 注重信息技术与学科教学的渗透融合

教师信息化教学能力是一种综合能力, 由信息化教学资源开发、教学设计、教学应用、教学管理、教学评价等若干信息化教学子能力构成。因此, 在设置培训内容时, 既要重视教育技术理论与应用的培训, 更要重视各种教学法相关知识的培训, 把培训与教学改革、教学研究有机结合起来, 并且应结合中职教师信息化教学能力的3种水平层次, 设计与之匹配的培训目标及培训内容, 以满足不同发展水平教师对信息化教学能力的不同内在需求。教师信息化教学能力培训目标及内容设置见表1。

3.3 在流程上, 采取“一看、二学、三用、四评”教学流程

教师信息化教学能力的发展是系统的、动态的、实践的, 教师信息化教学能力的校本培训需要关注实践性知识的生成, 把教育技术知识转变为教学应用能力。体验式、参与式的“一看、二学、三用、四评”教学流程能增强培训的针对性、示范性和实践性, 更好地实现信息技术与学科教学的渗透融合。

“看”就是由培训指导者演示各种软件、教学仪器设备的使用方法以及展示信息技术与课程整合的优秀教学案例, 引导教师对教学案例进行分析, 找出其可借鉴之处及改进之处, 让教师在情境化的学习过程中获得关于信息技术应用的感性认识和具体参照。

“学”就是通过学习各种软件、教学仪器设备的使用方法以及信息技术与课程整合的理论、途径和方法等, 进一步加深教师对信息化教学能力的感知与体验, 获取信息技术与课程整合的基础知识和基本技能。培训指导者应提供大量与各专业学科有关的网上资源索引目录作为教师学习的支架, 在“做中学、学中做”的过程中逐步培养教师自主搜索和筛选课程资源的能力。

“用”就是引导教师根据信息技术与课程整合的理论以及各自学科特点, 围绕一个问题、一个项目或一个任务, 进行基于信息技术的教学设计, 并应用到课堂教学实践中, 以加深对信息化教学基础知识和基本技能的理解及掌握, 逐步转化为教师信息化教学的应用能力。

“评”就是展示教师制作的课件、信息化教学设计方案或开展示范教学课, 通过教师自评、教师互评、专家点评等, 对信息化教学设计、课堂教学活动及教学效果进行分析讨论及评价, 帮助教师梳理信息技术与课程整合的思路、方法, 及时发现问题和解决问题, 并从中获得经验及教训, 进一步提升教师信息化教学设计能力及应用能力。

3.4 在模式上, 采取自学、培训、科研与教学有机结合的一体化模式

教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富, 教师信息化教学能力的校本培训需要以教师的信息化教学应用能力为核心, 以教师的实际教学问题为切入点, 以学习共同体建设为依托, 构建理论学习与实践操作相结合、集中培训与个别指导相结合、自主学习与协作交流相结合、课堂教学与教研科研相结合的一体化培训模式。根据教师信息化教学能力的实际水平, 引导不同水平层次的教师有所侧重地选择各自的实践形式。

自主学习是教师信息化教学能力提升的重要方式, 教师可以充分利用网络资源, 自由选择学习内容及学习时间、自主调控学习进度、自我评估学习成效。协作学习主要在学习共同体中进行, 以课例为载体, 进行同课异构的设计, 对不同的信息化教学设计方案进行对比、分析、重组, 通过开展课堂观察行动研究, 形成包括教学设计、课堂观察记录、教研记录、教学反思等系列课堂教学研究成果。集中培训可以邀请校外职业教育专家或信息技术行业专家来校讲学, 也可以请学校的学科骨干教师和信息技术骨干教师开展专题讲座。集中培训除了要讲授必要的信息化教学的理论与方法外, 更重要的是通过案例分析, 使教师在实际的教学情境中, 掌握信息技术与课程整合的现代教育理论、途径和方法, 学会创设信息化教学环境, 掌握新型的教学方式。上机操练时, 培训指导者引导教师由易到难、由简到繁, 循序渐进地完成一系列任务, 让教师既掌握所学的知识, 又掌握相关的操作技能。由于不同学科在教学内容、知识结构上具有明显的差异, 以“任务驱动”进行操作练习时, 应该对不同学科领域的教师进行分类指导。学校应定期组织如信息化教学讲课比赛、多媒体课件设计大赛等信息化教学比赛, 营造教师使用信息技术的良好环境。

在教育信息化迅速发展的时代, 教师信息化教学能力的校本培训也需要跟上时代的步伐, 及时更新观念、调整策略。教师信息化教学能力的校本培训应强调以教师的信息化教学应用能力为核心, 结合学校实际情况制订目标、组织内容、选择策略。通过将自主学习、集中培训、教研科研与课堂教学有机结合, 有效构建教师信息化教学能力培训的新模式, 形成对教师信息化教学能力的系统培养与长期支持, 最终形成教师专业化的可持续发展。

摘要：在教育信息化的时代背景下, 信息化教学能力已成为现代教师教学能力的核心。信息化教学能力的校本培训应遵循分层递进、问题导向、行动学习、合作共享等原则, 强调以教师的信息化教学应用能力为核心, 以教师课堂教学的实际问题为切入点, 以学习共同体建设为依托, 结合学校实际情况制订目标、组织内容、选择策略, 有效构建自主学习、专题培训、教研科研、课堂教学有机结合的一体化培训模式, 形成对教师信息化教学能力的系统培养。

关键词：中职教师,信息化教学能力,校本培训

参考文献

[1]魏丹丹, 邱乐兴, 江婕.职业院校青年教师信息化教学能力发展调查研究[J].科技广场, 2012 (10) :176-180.

[2]赵健, 郭绍青.信息化教学能力研究综述[J].现代远距离教育, 2010 (4) :28-31.

[3]林雯.论师范生信息化教学能力培养[J].教育评论, 2012 (3) :60-62.

[4]阮彩霞.高职院校开展青年教师校本培训的研究[J].教育与职业, 2014 (12) :76-78.

[5]方明建.基于成人学习理论的教师信息化教学能力培养原则和模式研究[J].现代教育技术, 2012 (10) :33-36.

信息能力培训 篇2

一、理念上的更新

1、此次信息技术应用能力提升培训，虽然只有短短五天的时间，但是每一天紧张有序的培训都使我在观念上有一个更新。听了幽默风趣的傅老师的讲座，掌握了教育技术的基本概念，理解其意义和作用；知道了教学中教学模式与教学策略。听了赛课能手刘芳老师的讲座，掌握了教学设计的概念及一般过程；了解了研究性学习的概述和评价。听力向帮松校长的高效讲座，知道了教学过程的组织与实施，以及教学设计与教学评价的方法。在学习的过程中，联想我平时教学都只停流在基本应用上，没有理论作指导。然而通过此培训，为我今后的生物教学提供更好的理论支撑，能更好的指导教学，更有利于学生的发展，提高生物教学效率。同时，在今后的业务提升方面还有大量的知识要学习，只有这样随时为自我更新，补充新识，更新观念，从根本上提升专业素养。

2、随着信息化快速发展，作为一名中青年教师，必须具备良好的信息素养。作为一名现代青年教师应具有现代化的教育思想、教学观念，掌握现代化的教学方法和教学手段，熟练运用信息工具（网络、电脑等）对教学资源进行有效的收集、加工、集成、整合、运用；这些素质的养成就要求我们教师不断地学习，是终生学习、不断完善自身，才能满足现代化教学的需要。

二、专业知识方面

1、通过聆听专家教授对“教育技术基础理论的解读”、“教学设计与教学评价”案例分析的学习，使我充认识到作为青年教师，首先要具备基本的信息素养，掌握信息操作的基本能力和获取信息的能力，除此之外还应具备信息收集处理以及表达的能力和综合运用能力。深刻的认识到教育信息的重要性，明白什么是教育信息化发的发展情况，真正理解了信息化教学环境在教育教学中的作用，同时掌握了常用的教学模式和教学策略的应用，及如何进行教学评价。

2、通过聆听专家们对“资源检索与获取”、“教学资源的处理”、“Science word的应用”、多媒体课件设计与制作、微课设计与制作等等的解析，才真正的意识到自己在专业知识方面太落后与不足。如听班主任张青阳老师对“Science word综合应用”的解析和邹卫老师对“教学资源的收集与加工、集成与整合”深入仔细的讲解与演示操作，这对我们今后的教学如制作试卷、编写资料、课件制作，提供了很大的帮助。由此感慨，此次培训，不枉此行。

信息能力培训 篇3

（一）为指导各地组织实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程（以下简称：能力提升工程），规范引领中小学教师信息技术应用能力培训课程建设与实施工作，依据中小学教师信息技术应用能力标准（以下简称：能力标准），特制定《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》（以下简称：《课程标准》）。幼儿园、中等职业学校教师开展类似培训时可参照执行本标准。

（二）《课程标准》综合考虑我国中小学校教育信息化环境和教师信息技术应用能力水平的差异，旨在满足不同学科（领域）、不同起点教师的能力提升需求，推行“菜单式、自主性、开放式”的教师培训选学机制，确保按需施训。

（三）《课程标准》要求实施主题式培训，强化任务驱动，突出实践导向，将问题解决与案例分析相结合，将线上学习与线下实践相结合，促进各地采取符合信息技术特点的培训新模式，推行网络研修与教学实践相结合的混合式培训，推动教师学用结合。

（四）《课程标准》依据能力标准对中小学教师信息技术应用能力的基本要求和发展性要求，设置“应用信息技术优化课堂教学”“应用信息技术转变学习方式”和“应用信息技术支持教师专业发展”3个系列的课程，共27个主题，帮助教师提升信息技术素养，应用信息技术提高学科教学能力、促进专业发展。

（五）《课程标准》对教师在培训中的实践任务和学习成果提出明确要求，旨在推动教育行政部门、教师培训机构和中小学校协同开展教师应用成效评价，做好中小学教师信息技术应用能力测评工作，确保教师信息技术应用能力切实得到提升。

二、课程目标

（一）“应用信息技术优化课堂教学”系列课程的主要目标是：通过培训，教师能够在多媒体教学环境中，合理利用通用软件、学科软件、数字教育资源等技术资源，有效开展讲解、启发、示范、指导、评价等教学活动，优化课堂教学，提升教育教学能力。

（二）“应用信息技术转变学习方式”系列课程的主要目标是：通过培训，教师能够在网络教学、移动学习等信息化环境中，合理利用通用软件、学科软件、数字教育资源和网络教学平台等技术资源，有效开展自主、合作、探究等学习活动，促进学生转变学习方式、发展综合素质。

（三）“应用信息技术支持教师专业发展”系列课程的主要目标是：通过培训，教师树立主动运用信息技术促进专业发展的意识，掌握专业发展所需的技术手段和方法，学会利用教师网络研修社区，有效参与信息技术支持下的校本及区域研修，养成网络学习习惯，促进终身学习，实现专业自主发展。

三、课程主题

“应用信息技术优化课堂教学”系列课程和“应用信息技术转变学习方式”系列课程分别设15个和9个主题，由技术素养类、综合类、专题类课程主题构成。“应用信息技术支持教师专业发展”系列课程设3个主题，对应教师专业发展类课程主题。培训机构要依据课程主题，分学科（领域）开发课程，供不同学科（领域）、不同能力起点的教师选学。

（一）依据技术素养类课程主题开发的培训课程，其内容重在帮助教师树立主动应用信息技术的意识，适应不同的信息技术环境，学会操作常用信息技术设备，运用通用软件和学科软件，使用网络教学平台，进行数字教育资源的获取、加工和制作等。其中，“应用信息技术优化课堂教学”系列课程重点关注多媒体教学环境下常用设备与资源的使用；“应用信息技术转变学习方式”系列课程重点关注网络教学环境和移动学习环境下常用设备与资源的使用。

（二）依据综合类课程主题开发的培训课程，其内容重在帮助教师在整体教学流程中合理应用信息技术，优化课堂教学，转变学习方式。其中，“应用信息技术优化课堂教学”系列课程重点关注多媒体教学环境下的讲授、启发教学等；“应用信息技术转变学习方式”系列课程重点关注网络和移动学习环境下的自主、合作、探究学习。

（三）依据专题类课程主题开发的培训课程，其内容重在帮助教师在教育教学关键环节合理应用信息技术，增强教育教学实效。其中，“应用信息技术优化课堂教学”系列课程重点关注在多媒体教学环境下，合理应用信息技术优化导入、讲解、技能训练、总结与复习、评价等教学环节；“应用信息技术转变学习方式”系列课程重点关注网络和移动学习环境下，合理应用信息技术优化学习任务设计、学习小组组织与管理、学习过程监控、学习评价等环节。

（四）依据教师专业发展类课程主题开发的培训课程，其内容重在帮助教师利用教师工作坊、网络研修社区等，有效进行合作学习，开展协同备课、经验分享、课例研究、专题研讨、教学反思等校本及区域研修活动，促进教师专业发展。

课程主题及代码列表如下：

四、课程建设要求

各地要根据《课程标准》，建设一批能够符合地方实际，贴近一线教师教育教学需要的优质培训课程资源。培训机构要注重与中小学合作，重点建设网络课程资源、典型案例资源、微课程资源，加工生成性资源和校本特色资源，满足教师个性化学习需求。

（一）要切实做好培训需求调研工作。探索利用测评工具，分析诊断不同地区、不同能力起点、不同学科（领域）教师的实际需求，有针对性地进行课程规划与设计。

（二）要将提升教育教学能力作为主要目标。以教育教学工作任务为主线，以优化教育教学方式和关键环节为重点，以改善教育教学行为为目的，将技术学习与实践应用相结合，促进信息技术与教育教学深度融合。

（三）要适应开展混合式培训的需要。针对信息技术环境下教师学习特点，根据开展网络研修与现场实践相结合的混合式培训要求，合理设计教师实践任务，科学设计考核评价机制，确保教师学用结合。

（四）要注重分学科（领域）开发培训课程。针对不同学科（领域）应用信息技术的特点，确定培训课程内容，运用典型案例，帮助教师合理使用信息技术，解决学科教学重难点问题。

（五）要依据课程主题开发具体课程。按照课程主题说明，选择全部或部分内容要点，参照课程示例，设计具体课程。同一课程主题下，可根据需要设计多门课程。要特别关注实践任务、案例资源和考核评价等方面的要求。

（六）要遵循课程目标、内容与评价的一致性。课程目标须体现课程主题描述的相关内容，具体可测。要根据课程目标，选择契合的学习内容和活动。要合理设计评价指标和方式，确保有效评价学习效果。

（七）要符合相关技术和格式要求。音视频、多媒体课件、文本、动画等课程资源要采用通用格式与标准，具有兼容性，保证学习者能够使用不同浏览器与通用播放软件进行学习。为便于课程规范管理，所建课程应按统一模板（附件2）进行说明。

（八）要提供功能完备的课程运行平台。平台须具备个人空间、教师工作坊和网络研修社区等研修功能，满足混合式培训需要。具有充足的网络带宽，能够有效实现多网联通。

五、课程实施要求

（一）省级教育行政部门负责课程审核遴选工作。要依据《课程标准》，本着“公开、公正、公平”原则，对拟纳入能力提升工程的培训课程进行认真审核，遴选出高质量的课程资源。要将课程资源的数量和质量，作为能力提升工程培训任务承担机构遴选的重要条件。要将一线教师对课程资源的满意度，作为课程评审和培训机构调整的重要依据。

（二）各地要在训前测评基础上，为教师提供多套培训课程组合菜单，便于教师选学。要合理配置技术素养类、综合类、专题类和教师专业发展类课程，以教育教学能力提升为重点，技术素养类课程原则上不超过规定学时的三分之一。要充分利用信息管理系统，汇聚各地培训课程资源和教师培训服务信息，组织教师选学。

（三）各地在课程实施中，要加大培训模式创新力度，推行将网络研修与现场实践相结合的混合式培训，重点实施网络研修与校本研修整合培训，实现教师边学习、边实践、边提升。培训机构要建立“个人空间——教师工作坊——研修社区”一体化网络研修体系。各地教育行政部门、培训机构和中小学校要分工协作，分级建立培训者队伍，完善组织管理体系。要将培训重心下移，以校为本，推动每个教师在课堂教学和日常工作中有效运用信息技术，促进信息技术与教育教学的深度融合。

附录

术语表

1.多媒体教学环境：包括简易多媒体教学环境与交互多媒体教学环境。简易多媒体教学环境主要由多媒体计算机、投影机、电视机等构成，以呈现数字教育资源为主。交互多媒体教学环境主要由多媒体计算机、交互式电子白板、触控电视等构成，在支持数字教育资源呈现的同时还能实现人机交互。

2.通用软件：是指广泛应用于教育教学活动中的通用性软件，例如办公软件、即时交流软件、音视频编辑软件等。

3.学科软件：是指特别适用于某些学科的软件，如几何画板、在线地图、听力训练软件、虚拟实验室等。

4.数字教育资源：是对教学素材、多媒体课件、主题学习资源包、电子书、专题网站等各类与教育教学内容相关的数字资源的统称。

5.信息化教学：与传统教学相对而言，泛指以信息技术支持为显著特征的教学形态。

6.技术资源：是对通用软件、学科软件、数字教育资源和网络教学平台等资源的统称。

7.网络教学平台：是对能够为教育教学活动开展提供支持的网络平台的统称，如网络资源平台、网络互动平台、课程管理平台、在线测评系统、在线教学与学习空间等。

8.移动设备：是对便携式计算通信设备的统称，如笔记本电脑、平板电脑、智能手机等。

9.评价工具：是指开展评价所使用的各种支持工具，如试卷、调查问卷、测试量表、评价量规、观察记录表、成长记录或电子档案袋等。

信息能力培训 篇4

伴随着信息技术和计算机技术的飞快发展, 信息技术应用能力已经成为教师必备的专业能力, 提升教师信息技术应用能力最主要的途径是教师培训, 因此, 教师信息技术应用能力培训模式设计受到越来越多的关注。研究者们从不同的角度出发, 设计出符合时代发展的不同培训模式。为整体了解我国已有的教师信息技术应用能力培训模式, 本文从培训方式、培训理念、培训设备三个角度对我国教师信息技术应用能力培训模式进行分类, 并概括出每个培训模式的特点, 通过分析和比较, 探讨我国教师信息技术应用能力培训模式的发展趋势。

二、培训方式视角下的培训模式分类

通过整理教师信息技术应用能力培训模式的相关文献, 根据培训方式的不同将教师培训模式分为三类:面授集中培训模式、远程培训模式和混合培训模式。

(一) 面授集中培训模式

面授集中培训模式是指把参训教师集中在固定学习场所, 在短时间内通过面对面讲授的形式传授知识内容的一种培训模式[1]。这种培训模式最核心的特点是以面对面讲授的方式进行, 可以使参训教师在有限的时间内了解大量有价值的理论内容。在这种培训模式中, 参训教师如果遇到问题, 可以随时提问, 培训者及时给予解答。

由于教学条件和教学水平的限制, 目前, 我国农村地区大多采用面授集中培训模式, 在规定时间内, 培训机构聘请学科专家对教师进行培训, 参训教师通过与专家和同伴的交流, 获取新的知识, 修正自己的教学行为, 提高自己的教学能力[2]。面授集中培训模式在传递系统科学的理论知识和教学经验方面有着明显的优势, 参训教师可以掌握系统的理论知识, 因此, 在教师信息技术应用能力理论培训阶段通常采用这一模式。但这种模式也存在明显的缺点, 如:参训教师大多是一线教师, 需要承担繁重的教学任务, 造成工学矛盾突出;短时间内吸收大量的知识, 容易造成理论知识脱离现实情境。

(二) 远程培训模式

信息技术的快速发展, 多媒体技术、信息技术、网络技术、无线通信技术等的介入, 使知识的获取和学习的交流突破了时间和空间的限制。这不仅变革了参训教师的学习方式, 也为教师信息技术应用能力培训模式注入了新的元素。

远程培训模式是指通过音频、视频、课件等形式, 运用实时和非实时互联网信息技术, 将课程远程传输给参训教师的一种全新培训模式[3]。远程培训模式的特点主要有培训范围广、培训时空不限、培训成本低、交互性强、高质量的课程资源等[4], 可以有效解决面授集中培训模式中的工学矛盾、培训经费过高以及重复式培训等问题, 对于大规模开展教师信息技术应用能力培训具有重要的作用。

随着对教师信息技术应用能力培训模式的不断深入研究和终端设备的飞速发展, 研究者们开始设计基于不同终端设备的教师培训模式。根据智能终端设备的移动性, 可以将远程培训模式划分为两种:基于计算机的非移动教师培训模式和基于智能终端设备的移动教师培训模式, 这两种模式有各自的优势与适用性。

1.基于计算机的非移动教师培训模式

远程培训模式兴起初期, 研究者开始将卫星、计算机网络等技术应用到教师培训中, 设计基于计算机的非移动教师培训模式, 固定的教师培训模式与格局被打破。

2005 年, 教育部开展全国中小学教师教育技术能力建设计划, 教师信息技术应用能力开始进入考评阶段, 大规模的教师信息技术应用能力培训开始兴起, 利用北京大学网络教育学院开发的全国中小学教师网络培训平台所开展的培训采用的就是基于计算机的非移动教师培训模式[5]。这种培训模式可以让参训教师熟练使用计算机, 进一步提高教师信息技术能力, 这也是该培训模式最独特的特点。

2.基于智能终端设备的移动培训模式

近年来, 无线网络技术和智能终端设备给教师培训提供了新的工具和新的方式[6]。移动培训模式是指学习者利用无线移动通信网络技术以及无线移动通信设备获取教育信息、教育资源和教育服务, 并在适当的情境下, 通过移动技术实现教与学的丰富交互的数字化学习模式[7]。基于WAP (Wireless Application Protocol) 在线浏览的培训模式是教师信息技术应用能力培训中比较有代表性的培训模式。

基于WAP在线浏览的培训模式是指参训教师使用智能终端到相关网站上随时查找、浏览所要学习的内容, 实现参训教师与培训内容之间的交互。这种培训模式的特点表现为两方面: (1) 学习时间的灵活性和学习地点的不固定性, 在培训过程中, 培训者和参训教师之间、参训教师与参训教师之间通过QQ、微信等即时通讯工具进行实时交流互动; (2) 学习工具的便携性, 如果参训教师在实际教学中遇到问题, 可以通过智能移动终端方便快捷地找到解决方法, 提高了参训教师学习的积极性和主动性[8], 有效提升了教师培训的效果。但由于受到智能终端屏幕太小等因素制约, 这种模式并不适合所有教师信息技术应用能力培训。我国基于智能终端设备的移动教师培训模式处于起步阶段, 目前在教师信息技术应用能力培训领域中还没有典型应用案列。

(三) 混合培训模式

随着国家和社会的发展, 社会对教师的期望越来越大, 教师对自己的要求越来越高, 单一的培训模式已经不能满足教师信息技术应用能力发展的要求, 因此, 把多个培训模式相结合, 优势互补, 开展教师培训。

所谓混合培训模式, 就是把传统面对面授集中培训模式和远程培训模式结合起来, 提高教师培训的效果[9]。使用这种培训模式的优势体现在四方面: (1) 根据培训内容、培训目标和参训教师的需求制定培训形式[10]; (2) 在面对面集中培训中, 参训教师可以在短时间内, 系统而高效地掌握教育基本理论, 参训教师与培训者之间、参训教师与参训教师之间不但可以面对面交流, 还可以通过留言板、QQ、微信等工具进行实时或非实时的沟通与交流; (3) 突破了时间和空间的限制, 参训教师可以通过学习平台继续学习未掌握的内容, 也可根据自己的现实需求, 自主选择学习内容和学习时间; (4) 培训者通过和参训教师的交流可以及时了解参训教师的学习情况, 监控学习过程, 及时引导参训教师。通过与培训者的沟通, 可以提高参训教师学习的积极性和主动性。综上, 这种模式有教有学, 既吸取了集合培训的优势, 又融入了远程培训模式的优势。

2010 年开始实施的中小学教师国家级培训计划 (简称“国培计划”) 就是采用混合培训模式。该项目将集中培训与远程培训相结合, 力求大规模、高覆盖率、低成本、高效益地开展教师培训。这种模式既重视培训者的引导、激励和监控的作用, 又注重参训教师的学习积极性和主动性[11], 能够有效提升教师的信息技术应用能力。

三、培训理念视角下培训模式的分类

为了提高教师信息技术应用能力的培训效果和考量时效性, 研究者们加入新的培训理念来完善教师培训模式。依据培训理念的不同, 可以将其分为两类:参与式教师培训模式和引领式在线教师培训模式。

(一) 参与式教师培训模式

参与式教师培训模式是指在“参与式”的氛围中, 参训教师作为学习的主体, 体验合作学习、探究学习的快乐, 积极完成学习任务的一种培训模式[12]。这种培训模式的特点有: (1) 培训者和参训教师之间的平等性和双向性; (2) 通过和同伴的交流, 培训中遇见的问题得到及时解决; (3) 参训教师自主制定学习计划, 根据自身情况有针对性地选取学习内容, 提高培训效果。

目前, 利用该培训模式的有联合国儿童基金会与中央电教馆联合开展的“灾区教师培训”项目, 该项目于2010 年初在受灾较为严重的四川省青川县、北川县、绵竹市、什邡市和甘肃省5 个县开始应用, 通过整合区域内的优质资源, 利用已有的网络平台对受灾地区的部分教师进行培训, 取得了很好的培训效果, 也得到了参训教师的普遍认可。另外, “教育部-IBM基础教育教学创新项目”也采用参与式教师培训模式。这些成功的案例为改进参与式教师培训模式提供了有力支持。

参与式教师培训模式是应用最广泛而且最受参训教师喜爱的培训模式之一, 培训过程强调参训教师作为学习的主体参与到各环节中。培训者在设计培训活动时加入了“参与式”观念[13], 方便参训教师进行探究性学习、协作学习等多种学习方式;另外, 培训者通过与参训教师的交流, 了解参训教师的学习进展, 及时对培训内容进行补充和讲解, 大大提高了教师培训的实用性。

(二) 引领式在线教师培训模式

引领式在线教师培训模式是指在培训者的指导和带领下, 要求参训教师在特定的时间内, 有计划、有目标地学习指定课程内容的一种培训模式。引领式在线教师培训模式的特点包括: (1) 培训者作为引导者和组织者, 在培训过程中发布课程公告[14], 引领参训教师学习, 控制参训教师的学习进度;通过QQ、微信、邮件等通讯软件对在培训过程中落后的参训教师进行提醒;每个模块完成后, 培训者在讨论区进行总结, 引起参训教师的注意, 及时修正自己的错误。 (2) 学习时间上采用“大同步小异步”的原则[15], 要求参训教师在特定的时间内完成学习任务, 但是具体的学习时间不作要求, 一旦超过了规定期限, 便不能提交作业。 (3) 实时和非实时的交互, 参训教师与培训教师之间可以通过平台提供的班级讨论区、论坛或其他通讯软件进行实时和非实时的交互, 保证教师培训的效果。

北京大学网络教育学院开发的全国中小学教师网络培训平台[16]采用引领式培训理念, 该培训平台设有知识文本、拓展资源、在线测验、专题讨论区、答疑区等模块, 根据学习内容的难易程度进行设计课程内容, 规定了每个模块的学习时间段。近几年, 该网络培训平台使用该模式对全国近30 万教师进行信息技术应用能力培训, 逐渐形成了一个具有特色的教师信息技术应用能力培训模式。

引领式在线培训模式的核心是以参训教师与培训者之间的互动为特色, 强调指导教师的引导者、组织者角色, 这是引领式在线培训能否顺利进行的基础[17], 有力促进了教师信息技术能力的提升。

四、总结与展望

通过对已有的教师信息技术应用能力培训模式的研究, 发现我国对其进行的深入探讨。在培训方式上, 从强调少数人面授集中培训模式向大规模远程培训模式发展, 从单一培训模式向混合培训模式转型;在培训理念上, 从关注培训者的教转变为关注参训教师的学, 努力提高参训教师的学习主动性, 满足参训教师的个性化需求, 提升教师培训的整体效果;在培训设备上, 从基于计算机的非移动培训模式向基于智能移动终端的移动培训模式发展。

信息技术能力培训心得2 篇5

2013年9月15日——12月21日，我有幸参加了甘肃省中小学教师国家培训计划之信息技术能力的培训。三个多月的培训，教师认真的讲解、不厌其烦的答疑，同班学习的各校同行们激情四射的讨论交流，使我有醍醐灌顶之感，收获颇丰。

在如今这个信息化的时代，信息技术的应用已经深入到我们的学习和生活当中，而信息技术的发展更是代表一个国家强大的标志。通过三个多月的信息技术培训，我觉得作为一名老师，应该为信息技术的发展起到带头作用，让我们的学生更快更好地掌握教育技术，让教师们正确操作计算机更好地为课堂服务。

对教师知识、能力的传统提法是“要给学生一碗水，教师要有一桶水”，这显然要做一次认识上的调整，如果这桶水没有源源不断的水源补充，那么你将没有勇气给学生一碗水。有人说得好，要给学生一碗水，教师不是一桶水，而要成为一条奔腾不息的长流水。显然教师知识结构地不断更新，能力结构地不断优化，教学策略地不断创新，是优化课堂教学、提高教学效率的根本保证。我们老师不仅要教好课，管理好校园网络，还要成为一名指导型、服务型和专家型的老师，做好领导的参谋。

经过培训，学员们对信息技术的运用有了一个质的飞跃，一改过去的“多媒体可有可无”的落后思想，相信大部分教师在今后都会积极采用信息技术与各学科的整合，相信这些会对课堂教学质量的提高提供很好的保证。我们应该继续积极探索信息技术与学科课程的整

立足校本培训，提高教师能力 篇6

一、 分层推进 携手共同成长

随着社会的发展，电脑的普及，教师的信息技术水平在教师的培训中越来越占据重要的位置。我校按上级的要求全员达到了中级水平，部分教师达到了高级水平。但是，在实际的工作中，发现教师仍有一系列问题得不到解决。学校了解到这个情况以后，本学期，经过和骨干教师的商议，认为此项培训任务可以完成，于是就利用周三政治、业务学习后的时间把教师分为两个层次进行培训，主要针对教师不会的问题查缺补漏。这样，利用学校现有的资源，既节省了资金，又使教师的信息技术水平得到了切实的提高，有效地促进了教师课堂教学水平的提高。

二、 师徒结对 带动教师成长

为了加强教师队伍建设，充分体现教师资源的整体优势，进一步发挥骨干教师在课堂教学、教学改革、课题研究及师资培训等方面的示范和引领作用，我校开展了青年教师拜师活动。该活动为青年教师专业发展搭建了有效的平台。拜师活动中的指导教师，必须具备一定的资质，具有本学科教学经验，取得优秀教学成果，如市、区级骨干教师，以及教研、备课组长等。师徒结对子遵循相同学科之间一师一徒或一师多徒的原则，兼顾师徒任课年级。拜师活动实行动态管理，随着学校教师情况的变化，结对子情况也会作相应调整。指导教师和对应的青年教师每学期要共同制定简明的活动计划，师徒双方均要写出总结，师傅每学期要写出活动小结，青年教师每学期要写出学习总结。同时师徒双方要互相听课上课进行评议反思，指导教师每学期上示范或观摩课不少于1节，青年教师则每学期上汇报或研讨课不少于1节，平日每两周对口听课不少于1节。指导老师在课堂教学、教学设计等方面指导帮助青年教师，双方共同参加校内外教学研究活动，积极承担课题研究工作，参加各级教学评比活动，共同参与青年教师任教班级教学质量分析，寻求改进办法。师徒结对像一条无形的纽带联结在师徒之间，不仅使结对师徒像朋友般一起学习、共同进步，而且使结对的班级之间也增加了交流沟通和相互学习的平台。

“师徒结对”已成为我校培养新教师的一种重要途径，也是学校培养骨干教师、实现可持续发展的保证。

三、打造书香校园 引领教师成长

以“创建学习型组织，构建和谐校园文化”为目标，以读书为基本切入点，以系列读书活动为载体，关注教师的阅读状态，提倡一种读书风气，开拓一个相对广阔的读书视野和精神天地，努力建设学习型校园，提升学校文化品位，让校园成为教师发展的乐园，让阅读成为教师诗意生活的一部分，引领教师专业成长，使我们的校园因阅读而变得精彩，并打造出校园生活的新时尚。

为了使教师的读书活动收到较好的效果，我们提出了读书活动的六点建议和三条要求：

1. 读书贵在坚持

读书要收到好的效果，达到学习、提高的目的，必须持之以恒，每天最好抽出20—30分钟的读书时间，坚持下来，使之成为一种习惯，要求之一就是一学期必须读一本教育专著.

2. 要善于选择

书海茫茫。要选择对自己有帮助、有启发，特别是选择对自己的专业成长有价值的书来读，同时也应选择对自己所教学科和专业有引领和提升作用的书来读。

3. 要联系实际

就是针对自己的教学实践，就是选择有关教育教学理论方面的书。再有针对实际中的困惑和问题或自己认为最有研究价值或最能解决自己教学中的难题的书来读，以达到提高自己的理论水平或解决实践中的问题的目的。要求之二就是联系教学实际一学期写出一本读书笔记。

4. 要思考吸收

对书有所选择之后，要带着问题去读，带着思考去读，把自己在实践中的困惑和书中的观点相融合，不断地扬弃，经过分析、思考，形成自己的独特的见解。

5.要厚积薄发

读书是一个积累的过程，也是教师增强底蕴的过程。作为一名教师，一定多读书，读书涵盖的面要广，从教育理论到教学实践，从教学评价到典型课例，从普通作品到名著。古人说：书中自有颜如玉，书中自有黄金屋。教师只有广泛地涉猎多方面的书籍，才能够以丰厚的学识应对激烈的竞争局面。

6.重在实效

读书不能流于形式，一定要认认真真、扎扎实实，最好对自己的做人、做事，特别是对教育教学能起到指导和引领作用，最终提高自己的教育教学能力和水平。要求之三就是期末要写出读完教育专著的《读后感》。

四、开展校本教研 促进教师成长

1.领导、骨干教师的引导作用

学校的领导和骨干教师做为学校教育教学的中坚力量，发挥着不可替代的作用。特别是教学校长，更应深入一线，着力整合学校教导处、学科教研组等各种力量，建立直接服务于教师发展的、开发的学校教研网络，以座谈、交流、研讨等方式了解教师的困惑与收获，及时而有针对性的组织学习和对教学问题的研讨。如2008年9月我校开展了主题为构建“民主、真实、开放、有韵味”的学科教学活动。活动结束后，为了使活动收到预定的效果，确实使教师有所得，我及时以业务讲座的形式，深入地对主题进行了剖析，对教师的教学情况进行了分析和总结，并对教师提出了进一步的要求。同年10月，针对班主任工作，逄校长又做了主题为“教师的工作艺术”的讲座，从点滴小事，全面阐述了班主任工作的艺术，使大家一致认可。同时我们还积极主动地创造一切条件，采用请进来、走出去等多种形式，为教师牵线搭桥，使教师能够与校外同行（教师、教研人员、研究者等）保持经常性的沟通交流，获得必要的专业引领。

积极发挥学科骨干教师的组织引领作用。校本教研最终的目的应是引领广大教师占领课改主阵地，通过学习他人的好经验、好做法来促进自身专业化成长，优秀教师的案例、课例、成长历程、专访等都是广大实验教师的榜样，他们的示范导航将激励着更多教师的成长。所以，教研活动的成功与否，很大程度上取决于学科教研骨干教师。学科教研骨干教师必须制定明确的研讨主题，设计合理的活动程序，做好必要的物质准备，并善于在活动过程中发现典型的、有价值的问题，捕捉各种重要信息，积极引导研讨，使讨论紧紧围绕主题展开、逐步深化，还要及时归纳，落实预定的教研目标，以免教研活动看着热闹而失之低效。如我校组织教师在共备一课的前提下，由骨干教师赵英杰和翟敏月分别做了典型课引路，最后进行点评。这种“备、讲、评”一体的教研活动，使教师成长很快，为建设一支业务精、能力强的学科骨干教师队伍，打下了基础。又如本学期，我们就又开展了骨干教师的业务讲座，由区级骨干教师翟敏月老师根据自己多年的语文教学经验，以“语文教学的点滴体会”为题，为全校教师做了经验介绍，收到了较好的效果。

2.典型课例剖析

为了提高教师的教学水平，更好地指导我校教师把新课标的理念与教师的教学实践相结合，促进教师的专业成长，我校开展了“观摩名师课例，引领教师成长”校本培训研讨活动。

我们先后安排了教师观看了东北师大附小王廷波老师的课例《灰雀》；解放大路小学王占双老师的课例《体积和体积单位》。首先听，然后就不同专题进行点评。在观看过程中，老师们陶醉着，思索着，并深深地被两位老师那独特的人格魅力、深厚的文化功底、高超的教学艺术、诗意的课堂语言所折服。看完录像后，老师们就两节课踊跃发表了自己的看法。就专题点评我们看到了老师们前所未有的热情，激发了他们的潜能，同时我们也从不同侧面看到了老师们的探索、反思和困惑。就教师的发言，我和逄校长分别进行了总结式发言，并总结出我校课堂教学的“四不准、四允许、六个善于”。

这次研讨，真正达到了要让老师们有所思、有所得、有所获的目的，使老师们内心受到很大的震动，深刻认识到一个教师要想获得成功，必须要磨炼自己的基本功，要有深厚的文化底蕴。同时为我校课堂教学水平的规范和提高提供了范例和规则。

3.小课题研究

法国哲学家笛卡儿说：“我思故我在。”可见，思考对一个教师成长的重要。随着新课改理念不断深入人心，教学反思已经逐步成为多数教师的自觉行为。但我们认为只有单纯一节课的反思是远远不够的，让老师们在反思之余开展进一步的教育教学研究，才能提高教师的教学反思水平，取得反思的更大效益。

（1）我们积极引导教师将教学中遇到的实际问题转化为研究课题，组织教师进行连续不断的研究性反思，让科研成为帮助教师解惑答疑的重要手段，既化解了教师对教科研的神秘感，又使教师将“问题意识”转化为“课题意识”的自觉性不断增强，也使教师的反思水平不断提高。如我校马东凤老师从“造句”入手，通过强化参与意识、增加参与机会、提高表达能力等方面开展研究，切实提高了语文课教学实效，班级学生进步很快；语文教师李静通过反思体会到“用关爱融化‘问题学生”受到学校教师的广泛好评；翟敏月老师坚持通过作业本上的批语教育引导学生，写成的反思《师生留言——架起沟通的桥梁》在骨干教师业务讲座中为全校教师做典型发言。

（2）学校各学科组组织教师针对自己的教学实际和困惑，提出阶段性小课题。如语文的二类课的讲法；口语交际课的讲法；数学复习课以及计算教学的讲法。将这些小课题综合，集腋成裘，提出了“新课改形势下提高课堂教学效率”的研究课题，加大日常教研力度，教学校长组织、领导、分工，加强沟通与协调交流，教研组结合教学实际，有序开展课例研究，用观摩课、研究课、教育叙事、教后反思等形式，广泛开展课题研究，使教育科研工作真正与日常教学实际相结合，不搞架空的理论，确保一切经验来自于实实在在的教学探索之中，促进了教研和科研的有机连动结合，也使全校教师的专业化水平上升到一个更高层次。

（作者单位：长春市二道区教育学会）

信息能力培训 篇7

一、教师信息技术能力校本培训是新课改的需要

(一) 信息技术能力校本培训是构建和发展地方选修课程的需要

基础教育课程改革纲要指出:“改变课程管理过于集中的现象, 实行国家、地方、学校三级课程管理, 增强课程对地方、学校及学生的适应性。”

利用独具特色的地域文化和学校现有的课程资源, 着眼于发展学生的兴趣、需要和特长, 关注学生的个性, 体现师生的自主性、能动性和创造性, 来构建和发展地方选修课程, 就在极大程度上对教师信息技术能力提出更高的要求。如何才能有效解决教师信息技术能力素质问题, 校本培训就尤显突出。

校本培训, 本身就是从教师终身学习的需要出发, 为了更好地解决工学矛盾和理论脱离实际等问题, 让教师立足于学校, 将日常的教学、教研、科研和培训整合在一起, 将传统的行之有效的教研、培训手段和现代远程教育手段有机结合, 紧密结合教学实践, 在专家、培训者、教研员和高水平同行指导下, 积极参与对实践新课程的教学行动研究。

而选修II的构建, 必然要求教师专业发展的“自主性”, 与教师自身信息技术能力的提高等同发展。“自主”则成为教师专业发展的关键, 地方选修课则为教师信息技术自主发展提供了有效的平台。教师的专业发展是学校教师之间发生的个人自愿、自觉的行动, 它需要教师积极主动地参与, 并尝试使用不同的方法, 教师不再是专业发展的“被动的接受器”, 而是地方选修课程构建中自身发展的积极参与者。

(二) 信息技术能力校本培训是新课改学校特色发展的需要

课改实验过程是一个开放的、民主的、科学的探索过程。教学方式、学习方式到底怎么改, 没有现成的答案, 要靠广大教师在实践中摸索解决。研究表明, 教师真正的成长不在于岗前培训, 也不在于过程中的脱产培训, 教师能力的显著提高是在教学研究的实践中。教师把新的教学思想、教学理念运用于教学实践中, 并在教学实践中检验其正确与否。这样, 才能不断修正错误, 形成自己的风格和特色。只有几乎所有的教师形成了自己的特色, 学校也才能形成特色。

新课程的深入开展必然出现教育教学实践问题, 这就要依靠校本培训来解决。因而, 必须建立以校为本的教师校本培训制度, 使教师尽快掌握必要的现代化教育手段, 以此来促进新课程的改革与发展, 推动教师个性发展和学校特色发展。

实际上, 许多学校信息化硬件建设基本到位, 但教师信息技术水平相对落后制约着学校信息化与教师信息化的发展, 表现为教师尚未形成教育信息化的理念, 对教育技术基础知识的认识尚停留在了解、听说的层面;教师极少主动使用这些设备来优化教学, 更多是为了公开课、竞赛等活动而准备;现代化教育设备的运用还存在缺陷;教师的教育技术能力在技术的层面上也较为欠缺;相同学科教师之间的交流活动非常丰富, 但不同学科之间教师的交流相对很少。这些问题都有待于通过基于网络环境的教师信息技术能力校本培训实践给予解决。因此, 着眼于地方选修课的教师信息技术校本培训任重而道远。

二、教师信息技术能力校本培训的途径与机制

(一) 校本培训解决的是服务于选修课程的“工具”

教师信息技术培训的根本目的不在于帮助教师掌握一种或几种技术, 不是要培养技术的专家和计算机高手, 而是要培养教师的信息素养。教师的信息素养主要包括获取信息、评价信息、利用信息、修改信息、发布信息的能力;能比较全面地了解各种技术特性并能将这些技术与地方选修课程的工作结合起来。

对于大部分教师而言, 尤其对于学科教师, 自己的特长和学习重点应该是本学科的教学方法和规律。如果他们用很多的时间来学习计算机专门技术, 就容易失去自己的特长。技术的出现是为了帮助教师更好地开展教学工作, 帮助他们减轻自己的工作量, 而不是要陷教师于技术学习的泥沼中, 在技术学习的重压下喘不过气来。对于学科教师, 只要掌握基本的技术, 对技术有一个客观、清醒的认识, 了解技术的作用和局限, 才能足以支持他们使用这些技术构建和开发地方选修课程。

(二) 以开发地方选修课为目的, 针对性强

技术的学习不同于知识的学习, 不能采用讲授知识的方法来培训技术, 对于不同的技术内容, 也应当采取不同的教学策略。如果在技术培训策略的选择上不合理, 那么内容的选择就失去了意义, 技术教学的根本目的也就无法达到了。在教师培训中, 我们可以根据培训内容的实用性、对象的差异性、时间的业余性, 坚持全体参与、分类培训, 分层推进、整体提高的原则。培训采取集中授课与分散实践相结合的做法。精选培训内容, 保证全体参加培训教师在掌握现代信息技术的基础知识、基本原理的基础上, 强化操作能力, 以实际应用为主。例如, 针对英语教师在教学中提出录音带与MP3音乐播放出现矛盾的问题, 可以对全体教师进行了实物投影仪、班班通系统的使用培训;专门对英语教组进行怎么把录音带转化成MP3音乐的培训, 这就解决了如何把地方民歌民谣转换成MP3, 从而可以开设地方音乐赏析课。这样, 不同层面的教师都掌握了一定的现代信息技术的理论知识和操作技能, 在各自的学科教学中, 熟练地运用了现代信息技术媒体辅助教学。现代信息技术用于课堂教学中, 的确激发了学生的学习兴趣, 加速了学生的感知过程, 促进认识的深化, 增强了记忆, 提高了知识的应用能力和创新能力。教师感到受益匪浅, 于是产生了进一步掌握现代信息技术的巨大学习热情, 积极主动参加培训, 从而进一步推动地方选修课的开发与研究, 凸显学校特色。

(三) 地方选修课程的开发就是教师信息技术个性化的需求

在每次培训中, 总有一部分教师因为选修内容的不同要求, 对不同技术学习有强烈的渴望, 又具备一定的基础。这种情况下, 可以考虑为他们特别开设一些较深入的技术讲座与技术交流辅导, 以满足他们的需求。

由于参加培训的教师在技术水平上参差不齐。因此, 在培训过程中还需要进行大量个性化的指导, 而对于大多数教师培训而言都无法提供足够的指导教师。解决这一问题, 需要转换思路, 从教师身上找指导力量, 发挥技术水平较高教师的作用, 以满足大量个性化指导的需求。在校本培训实践中, 通常将教师分成学科小组, 每个小组既有一两位技术水平较高的教师, 也有部分水平较低的教师, 通过布置技术学习任务, 要求小组协作完成, 并且不仅评价教师个人的作业, 也评价小组的作业。这样, 技术水平较高的教师除了要完成自己的作业, 还要帮助组内的教师完成作业, 给他们提供技术学习的帮助。这在一定程度上可以弥补教师指导的不足。

解决了学科内的问题, 那么, 这个学科的地方选修课所需要的信息技术能力要求就基本完成, 教师就可以发挥个性化去发掘具有个性化的地方选修课程了。

(四) 突破时空, 针对特别选修课要求的网络培训

对于具有极具特色的选修课信息技术能力的要求如动漫制作, 可以设置特别的网络专题培训。首先, 把选修课中信息技术操作的一些关键性的知识要点发在学校网站上或做成幻灯片, 列出详细的操作步骤和出现问题后的解决办法, 让教师边看操作步骤边练习。如果还不懂, 还可以利用网络办公系统中的信息交流区, 进行网上交流或个别辅导。有了这些现代教学媒体的支持, 有什么不懂的问题老师们都知道先看提示, 大部分的老师看完提示后就把问题解决了。这样的学习使教和学都变得轻松起来, 避免了我们许多重复的讲解, 又集中解决了许多重难点问题。其次, 可以建立特别选修课要求网络资源库。通过资源库的建立, 教师可以集中解决这些选修课所遇到的技术问题, 从而, 有利于促进选修课的质量的提高。

(五) 督促激励, 形成促进选修课发展的信息技术培训机制

选修课的发展, 必然离不开信息技术的支撑。因此, 一个好的激励机制, 不仅解决了教师自身的素质, 更能促进地方选修课程的长足发展。如, 班班通网络系统的建立, 要求教师选修课利用现代教育手段进课堂, 现代教育技术设计教案, 现代信息技术成绩进考核。又如, 规定各级各类教坛新秀、教学骨干的参评教师, 计算机应用能力必须达到全国等级考试合格以上的水平, 计算机应用能力达不到市级等级考试合格水平者, 不能晋升高一级职称。凡在开展地方选修课现代信息技术方面取得突出成绩者, 给予适当的表彰奖励。这些措施, 有效地激励着教师把提高选修课信息技术水平作为提高自身素质的重要目标, 不断地追求、学习、发展。

在评价培训成绩方面, 改变过去培训的评价只看最后一次考试的做法。第一对教师的学习过程评价, 主要内容有出勤率、作业完成情况、学习态度, 当前学习成绩等。第二实践评价, 最终的评价还要考核到培训结束后, 在指定的时间内, 教师能不能把学的东西在选修课中应用, 以及应用的效果怎么样。如运用信息技术与选修课程整合的次数、发表相关论文的篇数、参加相关课题研究的个数以及学生的反馈等方面对教师进行评价。第三, 评价要人性化。这是指评价既要有一定的规范, 又有一定的灵活;既要有一般的标准, 又要有个性的内容等, 要成为让学员认识自我, 超越自我激励机制。

参考文献

[1]苏刚石玉.中小学教师专业发展的自主性研究综述.现代教育科学.普教研究[J]2012 (6) .

信息能力培训 篇8

提升工程的实施, 《能力标准》、《课程标准》的颁布和执行将推动我国基础教育信息化的教学应用向纵深发展, 使应用融合提升到一个新的高度, 也必将引领各类培训机构规范信息技术应用培训课程和培训方式, 帮助广大教师提升技术素养, 提高应用能力, 促进专业发展。

针对教师的教育信息化培训, 从2004年开始曾实施过中小学教师教育技术能力建设计划 (以下简称建设计划) , 并制定了《中小学教师教育技术能力标准 (试行) 》 (以下简称《教育技术能力标准》) 。比较建设计划和提升工程两项培训工作的异同, 对做好提升工程具有很好的启示。

●教师信息技术应用能力培训的核心内容是学科教学所需的信息化设计与实施能力

通过对《能力标准》和《课程标准》的深入学习和分析比较, 我们认为在培训内容上两者的区别表现在:信息技术应用能力培训的核心是学科教学所需的信息化设计与实施能力, 内容包括应用信息技术优化课堂教学、转变学习方式和促进专业发展等。通过培训提升教师的信息技术素养, 提高应用信息技术开展学科教学的能力, 促进教师的专业发展。教育技术能力培训的核心内容是教学设计, 教学设计能力是教育技术能力培训的核心能力。通过培训, 教师学会在教学理论、学习理论的指导下运用信息技术去解决教育、教学中的实际问题, 实现教学效果最优化。

信息技术应用能力培训与教育技术能力培训既有联系, 又有区别。两者都重视和加强对信息技术素养的提升, 但教育技术能力培训注重“意识与态度”、“知识与技能”、“应用与创新”和“社会责任”。重点是关注教师对教育技术重要性的认识, 学习和掌握教育技术的基本概念、理论和方法, 理解各种教育技术技能及其应用过程, 形成灵活变通的教育技术技能, 开展教学实践。而信息技术应用能力培训是教育技术能力培训的升级版。更关注信息技术在学科教学的实际应用, 重点培训教师在教学计划与准备、组织与管理、评估与诊断的各个环节如何应用信息技术优化教学过程, 转变教学方式, 如何应用信息技术促进专业成长。

●教师信息技术应用能力培训的课程设计考虑了教师和环境的差异性

教育技术能力培训的对象包括教学人员、管理人员和技术人员, 涵盖了整个教育系统。教学人员、管理人员和技术人员同时参加培训或者不同学科教师、对信息技术基础知识掌握程度有很大差异的教师笼统地按照同一标准、同一教材进行培训, 很难激发教师对培训课程的兴趣, 也使得一些教师虽然接受教育技术培训了, 但并没有太大的进步。

《能力标准》是《教育技术能力标准》的延续、细化和提升。关注的对象更加集中, 主要针对一线教师。《能力标准》和《课程标准》在研制时充分考虑了学科差异、装备差异和不同教师的水平差异。虽然中小学在教育信息化建设方面有了很多的发展, 我们依然可以看到, 不同地区之间、城乡之间、校际之间数字化教学环境有很大的差别。中小学既有计算机+电视机、多媒体计算机+投影、多媒体计算机+实物展示台+投影的简易多媒体教学环境, 也有触控电视、多媒体计算机+交互式电子白板的交互式多媒体教学环境。在一些发达地区, 交互式多媒体环境+上网本、交互式多媒体环境+平板电脑的网络环境和智能手机等移动环境也在运用。《能力标准》根据这些数字化教育环境的差异, 提出教师在简易多媒体和交互多媒体环境下应用信息技术优化课堂教学的能力, 即教师利用信息技术进行讲解、启发、示范、指导、评价等教学活动应具备的能力;在网络教学环境和移动教学环境下应用信息技术转变教学方式的能力, 即利用信息技术支持学生开展自主、合作、探究等学习活动所应具有的能力。培训课程的设计针对不同学科 (领域) 应用信息技术的特点, 确定培训课程内容, 运用典型案例, 帮助教师合理使用信息技术, 解决学科教学重难点问题。因此《能力标准》更加凸显了面向应用, 关注差异的特点, 具有很强的实用性、操作性和针对性。所以在实施信息技术应用能力培训的过程中, 要特别重视不同学科、不同年龄、不同专业、不同地区的教师差异性, 以满足各学科教师的需求。

●教师信息技术应用能力培训采取实施主题式、案例式、线上学习与线下实践相结合的培训方式

教育技术能力培训课程由教育部审定课程资源, 全国使用统一的教材 (何克抗教授编写的教材和祝智庭教授编写的教材) , 有具体的网络平台支持, 采取培训和测试相分离的培训方式。

教师信息技术应用能力培训工作, 由教育部制定《课程标准》, 省级教育行政部门负责课程审核遴选。推行“菜单式、自主性、开放式”的教师培训选学机制, 培训方式采取网络研修与现场实践相结合的混合式培训, 将网络研修与校本研修相结合, 实现了教师边学习、边实践、边提升的目的。

《课程标准》将培训课程分为技术素养类课程、综合类课程、专题类课程和教师专业发展类课程, 共27个主题。技术素养类课程重在帮助教师树立主动应用信息技术的意识, 适应不同的信息技术环境, 学会日常工作中常用的技术。综合类课程重在帮助教师在整个教学流程中合理应用信息技术, 优化课堂教学, 转变学习方式。专题类课程重在帮助教师掌握教育教学关键环节合理应用信息技术, 增强教育教学实效。教师专业发展类课程重在帮助教师借助信息技术促进教师专业发展。《课程标准》对27类主题课程从主题描述、内容要点、学时建议、实践任务、案例资源、考核评价建议、课程示例7个方面进行了界定和描述。

因此, 培训机构在进行教师培训时要根据《课程标准》精心组织、设计课程资源, 合理配置不同类型的课程, 搭建课程运行平台, 建立“个人空间—教师工作坊—研修社区”的一体化网络研修体系。使参加培训的教师可以根据自己的需求选择课程, 在培训的过程中不仅能听专家的讲解, 观看相关课件和微视频, 还能与专家和同行们进行交流研讨;不仅能观摩别人上课, 更能自己备课、讲课让别人观摩。教师能够通过网络学习、个人备课、集体讨论、教学实践、评点反思等, 提高信息技术应用能力。

●教师信息技术应用能力培训强调过程评价, 培训测评作为重要的评价依据

信息能力培训 篇9

1 农村中小学信息技术环境现状

我国有两亿多中小学生, 而80%分布在农村地区, 在教育信息化迅速发展的今天, 如何让越来越多的农村中小学生能够感受到信息技术所带来的变化, 让更多的教师能够利用到更多的教育资源, 实现农村教育的跨越式发展是摆在我们面前的一个非常重要的问题。

以教学光盘播放点、卫星教学接收点、计算机教室作为三种实施模式的面向农村中小学的现代远程教育的开展, 大大促进了我国农村尤其是中西部农村学校教育的信息技术环境, 但是由于地区的差异, 城乡之间的差异, 学校之间的差异导致在利用现有的信息技术手段方面存在有很多的问题。而在还没有实施农远工程的学校, 信息技术的环境则比较落后, 教师没有机会也没有条件可以利用信息技术。

2 信息技术与课程整合

有的人认为利用计算机来辅助教学就是实现了信息技术与课程的整合, 这是一个片面的看法。何克抗教授曾指出“信息技术与课程整合不等同于计算机辅助教学”。 何克抗教授认为:所谓信息技术与学科课程的整合, 就是通过将信息技术有效融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境, 实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式, 从而把学生的主动性、积极性、创造性教充分地发挥出来, 使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革, 从而使学生的创造精神与实践能力的培养真正落到实处。

3 农村中小学教师信息技术与课程整合能力培训体系讨论

教师掌握信息技术与课程整合的能力是新课程改革中对教师所提出的要求之一。结合我国农村中小学教育的特点, 对这类学校教师的信息技术与课程整合的能力培训包括以下几个方面。

3.1 组织方面

中小学学校领导和负责小学教师继续教育的部门要高度重视, 为中小学教师信息技术与课程整合能力的培养提供强有力的指导, 提供培训条件的保障, 创造良好的培养环境和条件。比如小学领导为小学老师提供在职培训的机会, 并对培训根据效果进行奖惩, 促使小学教师努力去提高自己信息技术与课程整合能力。这方面的工作应是基础性的, 极其重要, 因为没有硬件平台环境的建设, 其他的工作都是无根之木、无源之水。

3.2 观念要实现转变

随着时代的发展, 信息技术的应用已渗透到生活的各个角落, 包括常规教学, 利用信息技术可以提高教学效率, 信息技术与课程整合是教学发展的必然趋势。然而在这种趋势下, 我们有的教师不能够积极投入到信息技术与课程整合的工作中来, 甚至有的教师固执的认为, 基于讲授的传统型教学方法就是非常有效的, 不能做出转变。尤其是在我们广大的农村地区, 由于受到条件的限制以及周围学校的影响, 信息技术与课程的整合工作更是落后。

要对农村中小学教师进行信息技术与课程整合能力的培训首先要在认识上实现以下转变:教育观念从传统教学观向新课程标准倡导的教育观转变;教学方式从传统的老师讲学生听为主的教学方式向新型的老师指导学生自主学习的教学方式;教学目标从学科本位向综合课程、提高学生学习能力转变;评价从传统只注重识记的结果性评价向新型的关注高级思维发展的过程性评价。

3.3 教师个人能力方面

3.3.1 信息技术方面

信息传递技术它的主要功能是实现信息快速、可靠、安全的转移。各种通信技术都属于这个范畴。由于存储、记录可以看成是从“现在”向“未来”或从“过去”向“现在”传递信息的一种活动, 因而也可将它看作是信息传递技术的一种。信息处理与再生技术信息处理包括对信息的编码、压缩、加密等。

计算机技术和控制技术是信息技术的两大支柱。熟练掌握计算机、计算机网络的基本操作, 熟练掌握多媒体课件制作。对于农村地区的中小学教师, 由于信息技术的能力较弱, 如何来提高他们的信息技术的能力是头等重要的工作。

3.3.2 理论知识方面

在这个方面, 重点要向这些教师进行新课程相关知识的培训, 深刻理解中小学新课程标准的内容、要求, 深刻理解信息技术与课程整合的内涵和概念, 熟悉信息技术与课程整合的整合模式理论指导实践, 只有我们的老师掌握了相关理论, 才可能在实践教学中完美结合信息技术与具体的学科课程, 实现课程整合。

3.3.3 教学设计方面

对于很多农村地区的教师, 即使进行优秀的传统教学设计也是很困难的, 而要进行信息技术与课程的整合, 就必须在结合信息技术, 依照教学设计的原则要求, 把信息技术的因素适当地表现在新课程要求的教学设计中。

3.3.4 教学实施方面

在教学中, 倡导主导—主体相结合的新型教学结构, 能合理的将信息技术融入学科教学, 并达到促进学生自主学习, 调动学生的主动性、积极性, 使学生的创新思维与实践能力在整合过程中得到有效的锻炼这样的效果。

3.3.5 经验方面

在很多的时候, 信息技术与课程的整合对于我们这些教师是比较空洞的, 而通过让他们利用诸如农村中小学现代远程教育工程所提供的教育资源, 观摩优秀案例以及进行理论学习。并在学校公开课中, 让老师去进行反思, 树立信息技术和课程整合的观念。

对于农村中小学教师, 进行信息技术与课程整合是一个长期的工作, 在初期, 教师的工作量是巨大的, 教师需要完成角色的转变和技能的形成, 并且需要其他的组织机构予以配合, 并制定激励机制, 提供足够的软硬件设备, 并有教学辅助人员的全力, 在农村地区一定可以实现以教育的信息化推动教育的现代化, 实现中国教育的跨越式发展。

参考文献

[1]杭州师范学院继续教育学院.基础教育改革专辑 (内部资料) [Z].2003.

[2]刘世清, 关伟.基于绩效技术的高校教师绩效开发与考核方法研究[J].中国电化教育, 2005 (4) .

[3]王丽珍, 马存根, 林海.关于高师院校开设信息技术与课程整合的思考[J].现代教育技术, 2007 (11) .

[4]张基成.一个运用EPSS环境进行与学习ISD的专案本位学习系统[EB/OL].台湾淡江大学.

[5]陈捷.“Intel未来教育”教师培训教材之建构主义思想[J].中国电化教育, 2001 (5) .

[6]谢忠新, 卫红.“信息技术与课程整合”教师培训的探索[J].中国电化教育, 2003 (2) .

信息能力培训 篇10

一、教师培养的现状及模式

建国以来，师范专科学校和中等师范学校是我国中小学教育师资培养的主要阵地，在专业课程体系中有很多合理的地方，例如：注重培养学生具有“一口普通话，一手好书法，一笔好文章，一套好教法”的教学基本功，同时我们在保持传统教师教育学科的优势，巩固高师院校特色学科的基础上，应该根据基础教育改革发展的实际需要，积极培养有高信息技术能力的教师。虽然高校已经普遍开设了计算机类课程，但将计算机类课程与现代教育技术课程整合，构成师范生信息技术能力培养的体系，对以培养合格教师为己任的师范院校是一个历史的挑战。

从目前我国高师院校对师范生信息技术教育方面的培养现状来看，反映出对其重要性和意义认识不足，在设置的课程体系中，信息技术和实践性环节课程所占比例较少，基本上仍只是作为师范专业的公共课来实施。再者，单纯地将计算机基础代替信息技术教育。在效果上，计算机课老师培养学生的计算机技能，没有贯穿将技术整合到教学中的理念，学生隔靴搔痒的理论和知识学了不少，但解决实际问题的能力却提高不大，所以学生不能很好地将信息技术应用于未来教学中，不能满足基础教育信息技术和实践性教学的需要。最后，在培养模式上，与基础教育需求脱节。在培养过程中，重点都放在了传授基本理念和基本操作，学生很难感受到运用信息技术会带来教学质量和教学效率的提高，因此在今后踏上教学岗位后，也就难以自觉自发地运用信息技术。

因此，在对师范生的信息技术能力的培养模式上应采取相应的变通。首先，改变传统的教育技术课程的教学内容和模式。增设信息技术和活动类课程，强化信息能力和实践能力。重点涉及信息在教育运用中的理论和实施，通过学习各种教学媒体、教学课件，将信息技术和各种基础课程相结合，并在教师的指导下通过学习和操作实践逐步熟悉它们。在实习期间尝试性地运用这些技术。其次，建立与中小学合作的培养机制，加重实习力度，使学生有更多的时间在真实的学校环境中运用信息技术，以提高信息化技术应用技能。

二、中小学教师信息技术职后培训的现状分析

信息技术能力成为信息时代教师教学能力结构中的有机组成部分，培训工作也得到了较为广泛的开展，但是从信息技术的培训内容、方式方法及效果上进行分析，还存在一些带有普遍性的问题。

1. 培训方式单一

目前的培训方式多采用以知识传授为主的专家讲授式培训。一些地方把全员培训称为教师集中面授，“大呼隆”上课，这使得操作技能极强的信息技术培训只能流于形式。原认为教师学习了信息技术的知识，就能自行将这些知识恰当运用于课堂教学实际场景。但这种单一的培训模式对于教师自觉地坚持使用教育技术于自己的学科教学中，效果十分有限。

2. 只注重技术层面的培训

由于教师的计算机操作能力存在较大的差异，教师参加培训时的兴趣集中于计算机的操作，对于理论内容的学习不太感兴趣。因此，就出现了信息技术能力培训的重心转移到讲授操作技术，而忽视了对于教师的教学设计能力、信息技术与课程整合的能力的培训现象。他们在培训中只是单纯模仿。再加上各学科教学内容的差异，对学科教师的技能要求不同，若采用这种偏重信息技术技能训练，忽略了教育专业素质发展的培训方法，会致使有的教师认为培训内容与自己所教课程关系不大，兴趣就大大降低，培训效果也打了“折扣”。

3. 忽视教师已有的教育观念

在以往的中小学教师信息技术培训中，常忽视了教师已有的教育观念，认为只要把观念和技术传授给他们，自然能被他们认同，并成为指导他们教育行为的准绳。但实际上教师作为成年人，其思维方式已经基本定型，接受新事物比较缓慢，而且他们在自己的学科领域都有一定的理论功底，习惯于用自己学科固定的思维方式来处理新问题。

4. 培训难以产生持续的作用

教师通过培训接触到一些新的教育理念、教育方式方法都会产生认可，觉得培训者讲得很有道理，并且积极地尝试着实践。但当受训教师回到自己的工作岗位后就会发现现实与所学内容之间的矛盾与差距，很多教师又回到了原有的工作轨迹中，教育技术培训持续效用难以发挥，使许多培训流于形式。

基于以上分析不难看出，信息技术的培训还存在许多值得探索与思考的问题。我们需要探索新的模式和授课方法，将信息技术合理地融入到教学活动中，促进学科教学质量的提高。

三、中小学教师信息技术培训模式中授课方式的探讨

教师继续教育往往容易成为限制其发展的瓶颈，加强信息技术教师培训模式研究，是当前开展中小学信息技术教育极为关键的课题之一。

在现代信息技术培训中，授课方式是由多种教学方法和手段组成的一个动态系统。在实际培训授课中，选择不同的基本方法和手段相结合，并使其在培训过程的各个阶段动态地发挥作用，是提高培训实效的关键。经过实践摸索、查阅资料总结，我归纳出以下几种授课方式：

1. 以理论为主的讲授方式

讲授法是指教授者通过口头语言系统地向受训教师传授知识，发展智力的方法。这种模式是以教师口头讲授为主，辅之以演示、问答等方法。应包含两个过程：了解和内化。了解信息技术系统的基本组成、产生、发展、我国信息技术教育的历程等理论内容。以介绍整体培训内容及学生所需完成的任务为主，其目的是更新课程观与学习观，浏览课程的整体结构。至于理论的内化与应用则是在以后的培训和实践中逐渐进行的。

2. 以课件制作为主的辅助教学方式

这种模式是采用CAI课件，将培训内容以图、文、声、像等表现形式有机结合起来，创设生动、形象的教学情景，使教师在学会各种工具软件的过程中掌握计算机的应用，后来逐步深入到掌握基于资源的课程设计。实践证明，以课件开发作为任务驱动，是提高教师信息技术能力的有效途径。教师具有了较强的信息技术能力，就能使信息技术与学科教学自然有机地相互融合，为学生提供丰富多彩的学习形式。

3. 以操作为主的练习方式

现代信息技术是实践性极强的学科，不实践操作学了也没有用。那么培训教学就应该“面向应用”，以实践为主，精讲多练。“精讲”是指教师要讲出内容的基本知识点和精华;“多练”是指让学生有足够的上机时间，进行有目标、有实际效果的操作。我们要培养教师的信息技术操作意识和应用意识，不能搞“纸上谈兵”和“无机教学”。

4. 以课题研究为主的方式

由于每个学生的基础、层次水平和学习需求不同，用整齐划一、一成不变的教学目标是行不通的，我们可以采用以课题研究为主的方式———任务驱动法，学生可以在教师的指导下，在协作、协商中探索，在完成所设定的任务中学习，在不稳定性之中激发学生的创造性潜能，从而学会学习、学会研究、学会与人合作，充分体验自主学习、研究性学习、探究性学习及自组织的过程。在培训告一段落后，联系教师所从事的教学给其布置有一定难度的“工作任务”，要求在一定的期限内借助现代信息技术工具完成，然后组织交流、讨论，让他们在完成“任务”的过程中掌握现代信息技术知识与技能。

总之，对于中小学教师信息技术能力的培养、培训一体化，每个环节都应该环环相扣。职前培养中，高师院校要合理地设置信息类课程，探索师范院校学生信息能力的培养体系。职后培训中，要切合实际，采用多种培训方法和手段，不断加强各中小学教师关于信息技术的培训，推动信息技术应用于教学的进程。

摘要：面向基础教育改革, 教师教育必须加大信息化建设力度。本文首先提出了对教师的培养培训不同阶段的衔接、整合与重组的理念, 认为我们应该把信息技术教师的职前培养、入职教育、职后培训作为一个连续的、统一的发展过程来看, 进行不同阶段的衔接、整合与重组, 并重点分析了各个阶段的现状和模式。

关键词：中小学教师,信息技术能力,培养培训一体化

参考文献

[1]徐君.新时期教师教育模式的转型与高师院校的改革对策.教育探索, 总163期.

[2]陈向明.在参与中学习与行动.北京.教育出版社.

[3]梅友松等.师范院校教育教学改革研究.教育与职业, 2005, (17) .

[4]张筱兰.在参与中体验.在行动中研究.中小学教师培训, 2005, (5) .

[5]吕艳芬.中小学教师信息技术教育的现状与对策研究.2005.

培训论坛信息 篇11

精细化管理是一种管理理念和管理技术， 它以专业化为前提、系统化为保证、数据化为标准、信息化为手段，把服务者的焦点专注到满足被服务者的需求上，以获得更高效率、更多效益和更强竞争力

受《商界·中国商业评论》及重庆细节企业管理咨询公司邀请，畅销书《细节决定成败》作者汪中求先生将于2006年10月22日在山城重庆举办的“精细化管理论坛”上，与重庆的企业家分享细节决定成败的奥秘

作为中国十大优秀管理培训师、中国细节管理培训第一人，汪中求先生曾多次为政府官员、企业家、MBA学员传授精细化理念，是精细化管理领域当之无愧的专家，其演讲风格以充满激情且轻松幽默而著称

联系电话：023-89038848 89038878

传

真：023—89038958 89038978

2卓越企业CEO(总裁)高级研修班

由清华大学继续教育学院主办的“卓越企业CEO(总裁)高级研修班”，在北京、广东、上海、西南已成功举办多次，目前巳累计培训总裁900多人．该课程北京班四期将于9月21日在清华大学开学，广东班七期于9月16日在广州东园宾馆开学 该课程采用“EMUA核心课程十专题讲座十案例讨论十全业家沙龙+境外商务考察(选修)”的教学方式，在当地上课，既方便当地企业家就地就近学习，又节约学员大量时间成本及差旅贽用 其培养对象主要为各类企事业单位董事长、总裁等高层决策者和各级政府主管经济工作的领导(副镇长以上)等。

该研修班的课程包括：卓越企业领导力再造、前沿营销、06年宏观经济政策解读与政府招商引资、中外军队组织思想与企业管理、企业税收筹划等 主讲人有：清华大学副校长胡东成、著名经济学家魏杰、清华大学副教授、领导力专家吴维库、清华大学人文学院博士导师邹广文、清华大学传播学院副院长李希光、北京航空航天大学教授张文木等

联系电话：010-62656013 62659891

传

真：010-62650065

32006第九届成长中国高峰年会

比起2001年刚刚入世时的兴奋，中国企业对于2006年的感受更多的是紧张甚至恐惧——随着2007年的即将到来，我们对自己的行业、产业以及企业的所有“保护”都将自行到期。中国企业都将在这一宏观环境的巨变下继续生存。但问题是，乞们的伞运是否会因此而改变?谁来改变?如何改变?

2006年11月25—26日，主题为“变局——成就突破力的下一个支点”的第九届成长中国高峰年会暨2006中国成长企业00强揭晓盛典将在北京举行，年会由当代经理人杂志社主办，联合主办单位包括商务部研究院跨国公司研究中心，首都经贸大学，社科院工业经济研究所，中华留学人员创业协会、北京大学民营经济研究院。年会将包括开幕式颁奖典礼、主题演讲、圆桌对话、电视论坛等形式，共同探讨中国企业的成长思维。

联系电话：010—51657666-710

传

真：010--51908251

4从亚洲企业崛起看中国企业发展

2006年9月22日，长江商学院高层管理培训将推出模块制课程“从亚洲企业崛起看中国企业发展”。课程将主要由中日韩三国知名教授联袂讲授，分别在中国北京、韩国首尔、日本东京三地授课，并通过结合日、韩500强标杆企业考察，帮助中国企业深入了解并借鉴世界一流跨国公司先进管理理念及实践，反思自身企：止的发展现状并规划未来的战略路线图。该课程强调在汲取亚洲成功企业的管理经验的同时，结合企业自身的文化特质进行管理制度、管理模式的创新，从而构建企业自身可持续发展的竞争优势，全方位提升企业的国际竞争力。

联系电话：010—85185017 021—62696238

[编辑 王 欢]

信息能力培训 篇12

调查基本情况

目前全区有基础教育学校约3000所,教学点约400个,学校专任教师约20万人。考虑到地区、城乡、民族等多方面的差异,本次调查选择两个市、四个旗县区的数十所学校进行。调查采用问卷、个别访谈、集体讨论等形式,问卷及访谈对象主要以一线教师为主,主要内容包括教师信息技术应用能力相关培训的开展情况、应用能力水平、教学应用现状;教师教育技术能力建设实施和信息技术应用能力培训过程中的成功经验和存在的主要问题;对教师信息技术应用能力培训的组织管理、培训形式、考核评价方式、培训内容等方面的意见和建议。调查总共发放问卷487份,回收476份,有效问卷389份。

调查结果

1教师的基本信息技术能力满足信息化教学的开展。 2信息化环境适应能力偏低。3教师自制教学资源困难。4民族教育教师信息应用能力偏低。5城乡学校信息化程度与教师信息技术水平正相关。6培训内容与形式明显影响培训学习态度与效果。7网络研修与实践结合、集中培训、校本培训等形式远远高于其他方式。

地区培训规划

1.制定区域推进计划,提升区域研修社区地位

根据项目推进整体计划,制定全区推进计划,以旗县区为单位按年度遴选具体区域,充分发挥旗县区教研地域优势, 进一步整合教研室、师训中心等单位力量,健全组织管理体系,根据本地区实际情况,制定地区研修方案、监督机制、测评方案等。设计线上研修活动,充分发挥“教师工作坊”作用,组建同学科跨校学习共同体,引领本学科教师开展研修,形成有效的区域性学科研修社区,使学科“教师工作坊”成为地区性学科研修交流的主要渠道,同时加强“教师工作坊”坊主的监督与考核,有效激发坊主积极性。线下研修活动配合“教师工作坊”,设计具有特色与创新,可操作性强,能够有效促进跨校交流合作的主题,激发教师学习积极性。区域实施应突出对项目校的过程监管和绩效评估措施。针对学校教育信息化基础与发展需要,制定教师网络课程选学指导性意见,参与制定学校应用性评测与发展性评测的方案和监督实施。

2.构建完整支持体系,分层培训

为培训项目能够落到实处,全区构建多层次项目支持服务团队,支持各区域项目的实施及培训效果。考虑项目的延续性, 支持服务团队应定期进行人员审核,以确保2017年完成“提升工程”目标。项目支持团队主要包括全区专家团队、旗县区学科研修团队、工作坊指导团队、校长等。团队成员在完成网络研修的基础上,以集中面授交流的形式统一思想与认识,提升服务指导能力。服务支持团队培训主要以教师参与式培训为主要模式,解读“提升工程”能力标准、课程标准、测试指南;分析信息技术与学科整合案例、校本研修案例、工作坊案例;提升网络研修与校本研修整合的认识和实施能力;构建服务网络平台,建立各级服务社区和网络指导引领平台。

3.一线教师基于远程培训与“送教下乡”结合模式

充分利用“三通两平台”优势,一线学科教师主体以网络研修培训为主,教学点和民族学校教师采用“送教下乡”集中培训与交流。要求各类网络培训机构按照《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》、课程标准、测评指南等要求,结合自治区中小学信息化教学环境和教师应用能力实际,选取相关的课程内容(主题),基本划分为基本理念、信息技术素养提升、数字学科教学资源的教学应用和教师专业发展等四个维度。分学段学科设置必修与选学模块,理论学习与实训相结合,要求有高校专家理论解读,一线教学名师案例分析,信息技术操作技能讲解等,发挥“教师工作坊”的作用,主题学习与交流研讨相结合落到实处。

学科教学资源支持下的课程教学主要面向教学点教师, 建议培训目标为提升教师在简易多媒体教学环境下,利用卫星与互联网提供的教学资源,采用讲授、启发等教学方式进行课堂教学的能力。交互多媒体环境下以教为主的学科教学主要以盟市所在地中小学教师为主,建议培训目标定位为提升教师在以交互式电子白板为主的多媒体环境下,采用讲授、启发等教学方式进行课堂教学的能力。而应用信息技术转变学习方式建议面向教育信息化发展高地区中小学教师,其培训目标集中在提高教师在网络及移动学习环境下,优化学习任务设计、合理组建学习小组、进行学习过程监控,以及组织开展探究学习的能力。

4.以应用测评监督网络培训学习质量,推进区域资源建设