幼儿认知能力

幼儿认知能力（共12篇）

幼儿认知能力 篇1

《幼儿园教育指导纲要》指出:“幼儿的科学教育是启蒙教育,重在激发幼儿的认识兴趣、探究欲望,帮助幼儿运用观察、比较、分析、推论等方法进行活动。”这指明了幼儿科学教育的方向。科学教育活动是幼儿园教学的重要组成部分。让幼儿从小学习自己动手,自己去观察,培养幼儿活泼好问、敢想敢做、勤学乐学的良好品质,对他们今后的成长发育有着深远的影响。在幼儿科学教育活动中,操作是重要的一环,它对于培养幼儿学科学的兴趣,发展幼儿的自信心、主动性、独立创和创造性,都具有不可忽视的作用。笔者通过对我市幼儿园教育工作的考察研究,发现下面这些做法收到了较好的效果,是值得肯定,值得学习和研究、推广的。

一、在操作中激发幼儿学科学的兴趣,培养幼儿的好奇心和动脑筋思考的习惯

运用实物、图片等丰富的材料创设环境,把幼儿置身于这种环境中,既能帮助幼儿理解内容、加深印象,激发起学科学的热情,又能增加课堂上练习的密度和广度。例如,一位老师组织“有趣的磁铁”这一科学活动,她所准备的活动材料不是幼儿人手一份,而是将各种各样的材料分别放在几张桌子上,让幼儿自己去选择,自己去摆弄。几分钟后,老师说:“孩子们,你们玩的怎么样,很有趣吧!”待同学们兴高采烈的回答完毕以后,老师接着说:“你们在玩的时候最感兴趣的事情是什么呀?”孩子们都争着说:“老师,有的东西被磁铁吸起来了,有的东西不能被磁铁吸起来。”老师就让孩子们把磁铁能吸起来的东西放在一边,吸不起来的东西放在另一边。然后叫孩子们猜猜:有的能被吸起来,有的不能被吸起来,究竟是为什么?孩子们都动脑筋猜想。最后,在老师的引导下幼儿终于明白了:是铁就能吸起来,不是铁就吸不起来。这样让幼儿自己在操作中探求答案,培养他们的好奇心和求知欲,对于培养孩子们喜欢思考、勤动脑筋的习惯,非常有效。又如,在进行物体怎样能移动这一科学活动中,老师将各种形状的纸盒积木、铁块分别放在几张桌子上,操作前提出问题:请小朋友想想,用什么办法才能使它移动起来呢?然后让幼儿自己去操作。这时幼儿的兴趣来了,有的用手拍扇风,有的用嘴吹等等。通过自己的实践和讲述,幼儿懂得了用力大时东西动得快,移动得远,用力小就慢而近,用力太小时重东西不动的道理,让幼儿感知到物体运动与力的关系。这些活动既活跃了幼儿的思维,调动幼儿的积极性,又让幼儿在愉快的游戏活动中获得知识。

二、在操作中提高幼儿发现问题和解决问题的能力

让幼儿围绕教师提出的问题进行各种操作活动,幼儿能发现很多新的问题,有时还能发现别人没有注意到的问题。一位老师组织主题教学“有趣的水”,她让幼儿回家后,每人拿一杯水放进冰箱,第二天再打开冰箱拿出来看看,看能发现什么。第二天一观察,学生发现原来的水变成了冰。这时,教师拿出很多大的冰块,让幼儿动手玩冰,孩子们可高兴啦。他们纷纷将冰块摸一摸、敲一敲,感觉到它的冰冷。当孩子们纷纷说冷的时候,教师又教孩子们将冰块拿到阳光下去晒。过了一段时间,孩子们观察到冰块逐渐变成了水,感到很奇怪。这时,老师再让幼儿想一想、说一说:水为什么变成了冰,冰又为什么变成了水?老师启发道,当它是水的时候,发生了什么事情?我们把水放到哪里去了?后来,当他是冰的时候,又发生了什么事情?我们把冰放到哪儿去了?在老师的指导下,孩子们知道了由于冰箱中气温低,水变成冰;又因为太阳晒、气温高,冰又化成了水。在这种操作活动中,每个孩子都观察到了,并能够理解这一物理变化过程。

三、在操作中培养幼儿的主动性、独立性创造性

让幼儿独立操作,要加强对幼儿独立性、主动性和创造性的培养,让他自己选择、决定,进行观察。例如,秋天到了,满地都是金黄色的叶子,教师带幼儿到凤凰山进行户外活动,幼儿不由自主地捡拾着好看的叶子。接着,教师又趁此机会组织了一次“有趣的叶子”科学教学活动。教师说道:“孩子们,你们捡了这么多漂亮的树叶,比老师还捡得多呢!”孩子们很高兴。教师接着说:“这些叶子乱七八糟的摆在地上不好看,你们能把不同的叶子分开摆放吗?”孩子们立刻各自忙碌起来。幼儿发挥出各自的积极性,有的按形状、有的按大小、有的按颜色分类比较,很快,他们把不同的叶子分类摆放在一起。这时候,老师又趁热打铁,让孩子们说一说,哪一堆叶子是松树的,那一堆叶子是柏树的……最后,老师做示范,把叶子组合成各种各样的图案。老师说:这是森林里的小房子,这是一只小狗狗,这是一朵彩色的花朵……孩子们看了很感兴趣。此刻,这位有经验的老师觉得:让孩子进行即兴创作的时机成熟了。她要求孩子们把捡拾到的树叶制作成各种图案,并告诉大家自己用的是什么方法。孩子们兴高采烈地开始自由的创造。他们做得最多的是根据叶子的形状拼出小猫、小狗、小兔等各种动物。孩子们在活动中十分高兴,真正体会到“我能做”的积极情感。这样,教师精心设置和组织的活动就收到了理想的成效,真正地促进了幼儿的认知发展。

幼儿认知能力 篇2

摘 要

角色扮演游戏有助于幼儿行为认知能力的提高。在角色扮演游戏中，幼儿通常扮演现实生活中的各种角色，模仿社会生活中人们的行为，体验者他们的情感，这种游戏能够更直接的对角色有一种全新的认识。通过不同行业角色进行扮演游戏，这是幼儿认知各种不同职业特征的一种重要途径。角色扮演游戏让家长们和教育者们得知，在教学中真实的让幼儿在游戏场景中学习，切身体验着各个行业的行为，能够比传统教学法更直接有效的学习行业的特性，促进幼儿行为认知能力的发展。本文首先对游戏和角色扮演游戏的概念进行阐述，然而对中班幼儿角色游戏与行为认知能力之间的关系进行分析和研究，并提出角色扮演游戏对幼儿身心发展所带来的积极影响，角色扮演游戏不仅可以促进幼儿语言能力的发展，还可以有效的指导幼儿进行社会交往，这说明角色扮演游戏在幼儿的成长发展过程中有着积极的促进作用。最后针对角色游戏在幼儿的发展问题上，提出合理化的建议。

关键词：角色扮演；游戏；行业；认知能力

目 录

引 言...............................................................3

一、相关概念论述.....................................................4

（一）游戏的定义.................................................4

（二）角色扮演游戏...............................................4

二、中班角色扮演游戏的现状调查.......................................4

（一）研究的概况.................................................4

1、研究的对象................................................4

2、研究的方法................................................4

（二）幼儿行业认知能力测试.......................................4

（三）幼儿角色游戏与行为认知能力之间的关系.......................4

三、职业认知的概况...................................................5

（一）职业的定义.................................................5

（二）职业的主要代表.............................................5

（三）职业的特性以及发展.........................................5

四、角色游戏的发展价值...............................................5

（一）对幼儿语言能力的发展.......................................6

（二）对幼儿交往能力的发展.......................................6

五、关于角色扮演游戏的建议...........................................6

（一）树立正确的游戏观，重视角色游戏的价值.......................6

（二）根据幼儿的年龄特点指导游戏................................7

（三）关注幼儿需要，丰富游戏主题................................8

（四）根据不同个性的幼儿，进行个别教育..........................8

（五）关注游戏过程，发现和解决问题..............................8 结语.................................................................9 参考文献............................................................10

引 言

角色游戏作为有幼儿最喜爱的游戏之一，对幼儿各个方面的发展都具有积极意义。角色游戏来自于幼儿的实际生活，游戏的开展需建立在幼儿原有经验的基础之上。但是，由于幼儿在生活中所获得的印象并非都是正确与积极的，所以并不是任何幼儿自发的角色游戏都具有良好的教育作用。因此，教师必须加强对角色游戏的指导。为了使角色游戏积极有效地开展并深入进行下去，充分发挥角色游戏的作用，这就需要幼儿教师明确有效指导角色游戏应具备哪些能力，并理解各种能力的含义与要求，以便更好地促进幼儿多方面的发展。

全文共分五部分，第一部分对游戏的定义以及角色扮演游戏的概念进行了介绍；第二部分主要对中班角色扮演游戏的现状进行调查研究，对幼儿行业认知能力测试以及与行业认知能力之间的关系进行分析和探讨；第三部分着重对职业的定义、主要代表以及特性和发展进行阐述；第四部分对角色游戏的发展价值进行思考和探索；第五部分在前文总结的基础上通过对角色扮演游戏提出可行性建议。

一、相关概念论述

（一）游戏的定义

对游戏的定义，许多心理学家和教育学家都提出了自己的游戏理论。柏拉图认为游戏是一切幼子生活和能力跳跃需要而产生的有意识的模拟活动。亚里斯多德认为游戏是劳作后的休息和消遣，本身并带有任何目的性的一种行为活动。而拉夫.科斯特对游戏的定义就是在快乐中学会某种本领的活动。综上所述，游戏是在某一固定时空中进行的自发、自愿的活动，它伴有愉悦的情绪并有别于日常生活，是遵从一定游戏规则的有序活动。

（二）角色扮演游戏

角色扮演游戏是幼儿依据自己的兴趣和意愿，借助模仿和想象，通过扮演角色创造性地反映其 生活环境、生活体验和生活感受的游戏。角色扮演游戏是象征性游戏的高级阶段，是随装扮动作和以物代物以后出现的一种活动方式，它完全是幼儿自发自主的活动。

二、中班角色扮演游戏的现状调查

（一）研究的概况

1、研究的对象

某市幼儿园中班幼儿两个班。

2、研究的方法

本文采用的研究方法主要有文献法、调查法、观察法。

（二）幼儿行业认知能力测试

幼儿行业认知能力测试包括一般推理能力（智力）测试和特殊智力能力测试。

智力测试包括一系列能力，如记忆、词汇、口头表达的流畅性以及数字能力。具体的认知能力：归纳、演绎、语言理解力、记忆力以及数字能力，即能力倾向测试，目的是测量特定工作能力倾向。

（三）幼儿角色游戏与行为认知能力之间的关系

幼儿角色游戏与行为认知能力之间是相辅相成的关系。角色游戏是幼儿社会化的一种需要，也是幼儿语言发展水平的再现。在游戏中所体现的活动性、模仿性、自主性和儿童情趣，能使幼儿获得快乐和满足，也是幼儿的语言交往技能日臻丰富。动作和语言是角色游戏中人物的基本行为方式。语言和动作的密切配合使得人物角色更为丰满和逼真。语言和动作在角色游戏中的作用既是不可互相取代的，又是互相联系、相辅相成的。一方面，幼儿可以用语言来假设人物身份，假设情景，用语言规定特定的游戏情景，还可以用语言来概括人物的动作、游戏的具体过程。另一方面，幼儿也可以用动作来表示人物的想法、感情，用动作完成游戏的一些情节。语言和动作成为幼儿在角色游戏中相互作用的两种互相补充的主要方式。幼儿象征能力的发展为语言和动作的发展提供了心理基础，随着象征能力的提高，语言和动作的概括性随之提高。

三、职业认知的概况

（一）职业的定义

职业是人们在社会中所从事的作为谋生手段的工作；从社会角度看职业是劳动者获得的社会角色，劳动者为社会承担一定的义务和责任，并获得相应的报酬；从国民经济活动所需要的人力资源角度来看，职业是指不同性质、不同内容、不同形式、不同操作的专门劳动岗位。

（二）职业的主要代表

我国对职业的分类主要有以下几种：第一，国家机关、党群组织、企业事业单位负责人；第二，专业技术人员；第三，办事人员和有关人员；第四，商业、服务业人员；第五，农、林、牧、渔、水利业生产人员；第六，生产运输设备操作人员及有关人员；第七，军人；第八，不便分类的其他从业人员。

（三）职业的特性以及发展

职业具有同一性、差异性、层次性和时代性的特征。同一性是指某一类别的职业内部，其劳动条件、工作对象、生产工具、操作内容相同或相近。由于环境的同一，人们就会形成同一的行为模式，有共同的语言习惯和道德规范。基于此，才形成了诸如行业工会、行业联合体等社会组织。差异性是指同职业间存在着很大的差异，劳动条件、工作对象、工作性质等都不同。随着社会的进步，经济体制的改革，新的职业如经纪人等还会不断涌现，各种职业间的差异也会不断变化。层次性是指从社会需要角度来看，职业并没有高低贵贱之分，但是，现实生活中由于对从事职业的素质要求不同以及人们对职业的看法或舆论的评价不同，职业便有了层次之分，这种职业的不同层次往往是由于不同职业体力、脑力劳动的付出、收入水平、工作任务的轻重、社会声望、权力地位等因素决定的。时代性是指职业具有时代性，不同时代有不同的热门职业。

四、角色游戏的发展价值

角色游戏是最适合中班幼儿身心发展需要的游戏之一,它能对中班幼儿的发展起到多方面的促进作用,角色游戏不仅可以促进中班幼儿语言能力的发展，也可以促进中班幼儿社会交往能力的发展，这也正是游戏对幼儿发展的价值所在。

（一）对幼儿语言能力的发展

角色游戏对中班幼儿语言能力有积极的促进作用。中班阶段是幼儿语言发展、尤其是口语发展的重要时期,而角色游戏是一种重要的幼儿学习语言方式。中班幼儿期是人类学习语言最为迅速和最为关键的时期，通过角色游戏，可以为中班幼儿语言表达提供自由轻松的环境，可以使中班幼儿在愉悦的情感体验下，发展自己的语言能力，以游戏方式促进幼儿语言能力的提高，是将幼儿自主性与教育目的性的有机结合，可以在游戏中促进幼儿语言能力的发展。角色类游戏，是生活经验的写照，可以为幼儿与幼儿之间的交流提供一个巨大的空间，可以为幼儿创设一个想说、敢说、喜欢说、有机会说的语言环境。角色游戏作为幼儿最喜欢的活动，对幼儿语言发展具有特殊意义，在游戏过程中，幼儿会沉浸在游戏之中，给幼儿带来欢乐和愉快的心情，能够幼儿童年带来美好的回忆，在这种愉快的氛围下，幼儿身处游戏情境之中、身处那个游戏性的心理场中才能够享受到轻松自在的快乐，这种快乐体验让幼儿处于一种放松状态。使其可以放松的表达自我，毫无焦虑地进行语言表达和焦虑，消除幼儿在语言发展过程中的紧张和压抑。此外，幼儿游戏过程中，也给教师观察、了解和倾听幼儿提供很好的机会，通过游戏，教师可以敏锐地发觉幼儿的需求及其教育重点，针对性地制定教育方式，改进教育方法，提高幼儿语言教育的水平。

（二）对幼儿交往能力的发展

角色游戏可以促进幼儿交往能力的发展。社会交往是人类生存的一种基本需要。幼儿的社会交往是生长发育与个体发展的需要，是完成个体社会化的过程。通过社会交往可以使幼儿了解和认识人与人之间、人与社会之间的正常关系，帮助幼儿克服任性，以自我为中心等不利于社会交往的行为。而角色游戏是幼儿创造性地反映现实生活的一种游戏，游戏中角色可以包括社会各行各业，涉及周围各种环境。角色游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式。好动是幼儿的年龄特点，通过游戏活动可以让幼儿感知世界，而且在游戏中能够积累经验，从小培养幼儿的社会交往能力，不仅对幼儿当前的发展有很大作用，也可以为将来的社会生活奠定基础，从而更好地适应社会的发展需要。因此，角色游戏可以帮助幼儿在体验成人的生活经验中认识社会，而且可以促进相互交往。可见，角色游戏对促进幼儿社会交往能力的发展、具有特殊的功能。

五、关于角色扮演游戏的建议

角色游戏是最适合幼儿身心健康发展的游戏之一。幼儿通过角色游戏不断地体验成功与失败，不断的发现自己，认识环境，丰富情感和完善自己的人格，获得身心和谐健康发展。因此，树立正确的游戏观，重视角色游戏的价值；根据幼

儿的年龄特点指导游戏；关注幼儿需要，丰富游戏主题；根据不同个性的幼儿，进行个别教育；关注游戏过程，发现和解决问题是角色攀岩游戏不错的建议。

（一）树立正确的游戏观，重视角色游戏的价值

树立正确的游戏观，重视角色游戏的价值。众所周知，观念决定行为，影响教师指导角色游戏的一个重要因素就是教师对幼儿园角色游戏的认识。幼儿教师应当多方面了解幼儿角色游戏发展的主要内容，了解角色游戏的本质特征及对幼儿发展的独特价值，提高对角色游戏的价值认同，从意识层面重视角色游戏对幼儿发展的重要作用，重视角色游戏在幼儿园教学中的重要地位。同时，还要了解幼儿的发展特点，正确解读幼儿在角色游戏中的游戏心理与行为表现。幼儿是处于发展中的个体，所获得的生活印象并非都是正确与积极的，幼儿在角色游戏中需要教师的指导，幼儿教师应当明确在开展角色游戏过程中教师指导的必要性。这都将有助于树立正确的角色游戏观念。

（二）根据幼儿的年龄特点指导游戏

教师应根据幼儿的年龄特点指导游戏。在教育工作中,把握幼儿在角色游戏中的年龄特点,进行有针对性的指导,是帮助幼儿提高游戏水平,发挥游戏的教育作用的基础。角色游戏是幼儿在假想的情景中反映他们对周围现实生活的认识、感受和体验。不同年龄的幼儿因其身心发展具有不同的年龄特征,他们在对现实生活认识的范围、深度上就不一样,感受和体验的深刻性也不同,再加上儿童在注意力、想象力和思维能力等方面也存在年龄差异,这就使幼儿在角色游戏中表现出不同年龄各不相同、同一年龄则相对稳定的年龄特点。

与小班幼儿相比，中班幼儿的身心发展水平有了较大的提高。其有意注意的发展,使其注意的稳定性提高；认识范围的扩大,使其个人经验有了一定的积累；思维的直观形象性增强，使其想象逐渐变得活跃而丰富。身心发展上的这些变化，使他们在角色游戏中表现不同的特点:首先，中班幼儿逐渐会有意识地选择角色,安排情节。相关研究表明,中班的幼儿随着注意的稳定性的增加,活动的目的性和主动性也逐渐增强。其活动开始更多地倾向于满足个人内部的需要、愿望和兴趣。因而在游戏活动中根据自己的兴趣和爱好来选择角色,往往他们在游戏开始以前就能确立自己想做什么游戏,想扮什么角色。其次，游戏活动的兴趣集中在角色的分配上。中班幼儿随着年龄的增长,自身的游戏能力获得了发展,加之对游戏内容的熟悉,使他们在游戏中主观能动性表现得越来越明显,他们总是自觉不自觉地选择他们喜欢的、感兴趣的角色来扮演。再次，中班幼儿喜欢集体游戏。随着年龄的增长,中班幼儿对周围人们生活和生产活动的认识越来越丰富,尤其是人们在各种活动中态度、情感和彼此之间的关系,都逐渐成为他们感知和体验的内容以及模仿的对象。随着在这些方面的认识的积累,他们就会自觉不自觉地在游戏中表现出来。由此可见，作为教师，应根据不同阶段的幼儿特点来指导角色游戏。

（三）关注幼儿需要，丰富游戏主题

幼儿教师应积极关注幼儿需要，丰富游戏主题。教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，关注幼儿需要，丰富游戏主题，并进行积极引导。这是因为中班阶段幼儿具有丰富想象力，经常能从一个活动中生发出另一个游戏活动来。这时。教师就要抓住这样的教育契机，给予幼儿支持，促进游戏的生成与发展。首先，教师应为中班幼儿创设丰富多样的支持性环境。

环境是重要的教育资源，通过支持性环境的创设，让幼儿与环境进行有效的互动，激发幼儿探索汽车的热情。其次，教师在角色游戏中要运用适宜有效的指导语言。

教师运用有效的指导语言，既能提高指导游戏的效果，又能保证幼儿在活动中的自主性得以充分发挥，促进幼儿学习能力的不断提高。语言有建议式语言、询问式语言等各种类型，面对不同情境，教师要运用适宜的语言给予幼儿反馈。还有就是教师应根据具体情况为幼儿提供支持性的游戏材料。游戏材料隐含着教育价值，它在一定程度上影响着游戏的深入发展。游戏材料并不是提供得越多越好，而要在观察幼儿游戏的基础上，有意识地提供能够促进幼儿发展的材料。最后，教师应开展支持性的教育教学活动。在角色游戏中，当发现幼儿对某一游戏产生浓厚的好奇心和探索愿望时，教师实施了一系列游戏与教学整合的活动，通过开展支持性的教育教学活动开阔幼儿的视野，丰富拓展幼儿的游戏经验。

（四）根据不同个性的幼儿，进行个别教育

幼儿教师应根据不同个性的幼儿，进行个别教育。个性是指个人比较稳定的心理特征，它包括性格、兴趣、爱好等。在幼儿教育实践中，教育者应该根据不同幼儿的特点，进行有针对性的教育。所谓有针对性的教育就是发扬每个幼儿个性中的长处，纠正其个性中存在的不足或问题，从而促进幼儿个性的健康发展。孩子3岁以后，家庭和幼儿园对他们提出了新的要求，孩子生活的独立性逐步增加，行为的目的性也逐渐明确，自觉性增加，并逐渐使自己的行为服从集体或成人的要求。这样，个性便开始萌芽，这时，就应该对孩子的个性品质进行训练。教师应根据幼儿不同个性特点进行教育，这是幼儿教育必须遵循的一个基本规律。

（五）关注游戏过程，发现和解决问题

幼儿教师应积极关注游戏过程，发现和解决问题。角色游戏具有自由、自选、独立而协作的优势，不仅可以使中班幼儿自主选择参与自己感兴趣的角色，并以自己适合的方式和步调进行角色扮演，使其个性与创造能力得以主动、充分的发展。在角色游戏中，如果教师过多限制或放弃指导，就不利于幼儿个性健康良好的发展，一个好的教师应该懂得什么时候教，教什么，为什么教，怎么教，要懂得运用技术手段帮助幼儿同化知识，懂得必要时作出支持，由此可见，幼儿教师应关注游戏过程，尊重幼儿想法，促进幼儿主动参与角色游戏。幼儿园设置角色游戏的目的不仅仅是让幼儿在角色游戏中增长知识，发展能力，更重要的是让幼

儿经过这一历程，促成其自主意识与能力的发展，这是角色游戏的最根本的出发点。因此，在指角色游戏中，教师对幼儿任何自主活动的想法都应给予充分的尊重，要相信幼儿的能力和知识经验，相信幼儿的自我调节能力和内在理性，教师要善于发现问题和解决问题，同时也要创造条件，提供机会，使幼儿的兴趣和经验得到充分的表达和展现，对幼儿的愿望和努力要提供积极的支持和帮助。

结语

通过对中班幼儿角色游戏与认知能力之间的关系进行研究分析可以了了解到，幼儿期是人类学习语言最为迅速和最为关键的时期，通过角色游戏，将幼儿自主性与教育目的性的有机结合，可以使幼儿在愉悦的情感体验下，发展自己的语言能力，以角色游戏方式促进幼儿语言能力的提高。那么，在实际的教学工作中，幼儿教师应充分发挥角色游戏的积极作用，促进幼儿各方面能力的发展，这是我们应该特别重要的一个问题，不仅要根据不同年龄阶段的幼儿进行个性化教育，还要树立正确的角色游戏价值观，对幼儿进行积极的引导和教育，提高幼儿角色游戏水平，从而不断促进幼儿的身心发展。

参考文献

在数学活动中培养幼儿的认知能力 篇3

关键词：活动；培养；创新；认知

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）17-137-01

数学教育不仅能发展幼儿的逻辑思维，还可以培养其创造思维。这些年我在大班数学领域中开展各种创造性的活动，尝试来发展幼儿思维的灵活性、变通性、独特性、培养幼儿探索发现的积极性，从而开发幼儿的创造潜能力。为此，我在现行的各种数学教育途径中渗透创造教育的精神与做法，在实践中探索儿童的认知能力。

一、教师必须要更新数学教学观念

幼儿的数学活动实际是一种准备性的学习，是幼儿初步建立数概念、形成逻辑思维循序渐进的过程。实验表明，幼儿期特别是4-6岁阶段是幼儿认知发展的一个关键期，幼儿就是在这个时期建立和形成数概念，萌发解决问题的兴趣和积极性的，此时孩子的数学思维异常活跃。我们应该正确地把握这个关键期，提供适合其学习特点的数学教育。

在大班开展10以内数的组成教育中，我引导幼儿探索、体验、感受其中所蕴含的一些简单的数量关系。如总数与部分数的包含关系、等量关系、互换关系、互补关系、分合的有序性，应该说是赋予幼儿一种获得新知识的智力上的潜在能力，帮助幼儿解决日常生活中的一些问题，对促进幼儿思维的发展具有重要的价值。然而，目前在组织组成教学中也存在教学误区。这些误区让幼儿在学习组成中出现很多的偏差，主要原因是教师本身对于概念的模糊不清和理念上的偏差。数学具有抽象性、精确性以及严密的逻辑性的特点，且强调必须遵循幼儿思维活动规律和年龄特点。因而教师对于数学这门学科的知识内容、教育目标的把握显得至关重要。

二、幼儿对数学兴趣是培养创造性思维能力的关键

教育学家乌申说：“没有丝毫兴趣的的强制学习，将会扼杀幼儿探求真理的欲望”。兴趣是学习的重要动力，兴趣也是创造性思维能力的重要动力。

首先教师在数学教学中应恰如其分地出示问题，让幼儿有“跳一跳就能摘到桃子”的感觉，问题难易应适度，可以激发幼儿的认知矛盾，引起认知冲突，引发强烈的兴趣和求知欲，幼儿有了兴趣，就会积极思维，并提出新的质疑，自觉地去解决，从而培养了创新思维的能力。

其次，幼儿期的孩子可以说是个个好奇、好闻、好探索，他们生机勃勃，精力充沛、不知疲倦的探索周围世界。他们什么都想知道、他们的问题没完没了，幼儿天生就有调查和探索的本能，探索是儿童的本能冲动，好奇、好问、好探索是儿童与生俱来的特点，但如果在学习数学活动的过程中屡试屡败，就会对学习失去信心，教师在教学过程中要创造合适的机会使幼儿感受到成功的喜悦，对培养幼儿创造性思维能力是有必要的。组织一些有利于培养创造性思维的活动，如开展几何图形设计比赛、逻辑推理故事演说、生活数学游戏活动等，让他们在活动中充分展示自我，找到生活与数学的结合点，体会数学给幼儿带来成功的机会和快乐，进而培养创造性思维的能力。

另外，通过充分利用数学中的图形的美，在教学中尽量把实际生活中美的图形联系到课堂教学中，再把图形运用到美术创作、生活空间设计中，产生共鸣，使他们产生创造图形美的欲望，驱使他们积极思维，勇于创造，从而使创造性思维能力得以提高。

三、培养幼儿发现问题的认知能力

培养幼儿发现问题的能力，首先要鼓励他们敢于置疑和善于置疑好奇心是儿童的天性，随着年龄的增长，知识的增多，好奇心便会逐渐淡漠。好奇心的淡漠是对问题的淡化的重要原因。爱因斯坦回忆自己的幼儿时代时，曾批评强迫式的灌注教学方法。：“无论多好的食物强迫吃下去，总有一天会把胃口和肚子搞坏的。纯真的好奇心的火花会渐渐地熄灭。”之所以在教学中要充分发扬民主，给幼儿创设一个宽松、和谐的环境，爱护和激发他们的好奇心，鼓励幼儿敢于置疑，善于提问，从而增强他们的问题意识。

在发现问题的过程中，不置疑，就无问题可言。思维的创造性主要表在同中见异、异中见同和平中见奇，能从一般人不易觉察的地方看问题。如果说发现问题是解决问题的开端，那么置疑就是发现问题的起点。因此要培养幼儿的创造性思维能力，就必须积极鼓励他们敢于置疑，培养他们发现和提出问题的能力。

四、操作在先，自主体验的认知能力

我们知道学习组成最好的办法是让幼儿操作，通过自身的体验去发现数的分合规律，进而掌握数的组成。而幼儿参加学习活动的主动性完全来自于好奇心发展起来的求趣心，是幼儿产生兴趣、参与学习、获得快乐的划桨，因此幼儿数学教育必须创设游戏情境，充分利用幼儿的求趣心，寓教于乐。设计有游戏情节的操作活动，可以将“就事论事”地摆弄材料，变为有趣味的手脑并用的活动，可使幼儿多次反复操作而不感到枯燥乏味，有利于幼儿保持学习的兴趣，提高学习效果。例如，在活动中我们设计了保龄球馆这一游戏情景，能立刻吸引孩子孩子的兴趣，并愉快、积极地参与到活动中，在击打球的过程中，让幼儿把投中与未投中的结果记录下来，发现其中总数与分成的两个部分数之间的关系。同时，每个孩子在轮流记录的过程中，感受到将数字分成两个部分时，可以有不同的结果。在这里，我们让幼儿操作体验在前，教师的引导归纳在后，这样更有助于幼儿对组成要领的理解和掌握。同时教师在组织活动中，注重引导幼儿自主地探索，而不是将知识灌输给幼儿。

幼儿认知能力 篇4

一、元认知理论综述

(一)元认知概念的提出

元认知是近20多年来认知科学中比较有影响的概念之一。美国社会认知发展心理学的创立者,斯坦福大学教授John Hurley Flavell(1928—)在对儿童的思维过程进行研究的基础上提出了元认知概念。元认知(meta-cognition)是指主体对自身认知活动的认知,它包括对自我的认知能力和对当前正在发生的认知过程的认知,以及对两者相互作用的认知(Flavell,1979:906-911)。Kluwe(1982)认为“元认知是明确而专门指向个体自己认知活动的积极的反省认知加工过程”。Brown(1987)将元认知定义为“是任何以认知过程和结果为对象的知识,是任何调节认知过程的认知活动”。

(二)元认知能力

元认知能力就是人们在元认知活动中表现出来的能力,它同记忆能力、言语能力等一样是智力的必要构成成分,在有关智力结构理论中已经将元认知性的能力纳入其中;而在元认知过程中所使用的策略就是元认知策略。元认知实质就是在认知过程发生时,个体调动自己的元认知能力,使用一定的元认知策略对正在进行的认知过程进行计划、监督和调节,旨在达到预定的一种心理过程。元认知能力获取途径主要有三种:从自身认识经验中获得;从有经验者给予方法指导中获得;从教学培训中获得。其中最佳途径是从教学训练中获得。

(三)元认知策略

元认知策略是学习者在对所要完成任务及相关因素进行分析的基础上,管理学习资源、选择学习操作和对学习过程进行有效调控的策略,它是最能体现学习者智力和主体性的策略。Wenden(1986)曾指出元认知策略在外语学习策略中的重要性。20世纪90年代,为了引起人们的重视,O’Malley&Chamot(1990)和Oxford (1990)把元认知从外语学习策略中分离出来。Graham (1997)认为,由于元认知策略可以使学生计划、控制和评价自己的学习,因而,它在提高学习成绩上所起的作用是非常重要的。在中国,文秋芳(2001)、杨小虎、张文鹏(2002)等人也在各自的研究中提及元认知策略。外语学习是一个复杂的心理过程:其最终目的是掌握语言知识技能,使语言知识技能内化,达到自动输出语言的效果。以往有关元认知与学习的研究证明,使用元认知策略,能加速这一内化过程。

二、元认知能力与元认知策略培养实证研究

笔者根据自身进行大学英语分级教学的体验,发现学生学习成绩的差异很大程度上是由于学习者在学习过程中使用元认知因素多寡造成的。笔者所教授的A班级中,一共有45人,其中高考入学成绩在130分以上的有9人,120～130分之间的有36人,笔者选取了7名学生作为实验对象,进行了为期一学期的实验测试。他们的英语高考成绩在班级里的排名从20名到45名不等。采用高考成绩作为起始成绩,第一学期的期末成绩为最后成绩。为了便于比较,本研究采用班级排名来判断效果。

这七名同学中有A、E、F、G4名同学采取了元认知学习策略,制订了学习计划。在每次上课前都能做到课前预习和课后复习。他们树立了比较明确的目标,E、F两名学生认为他们在英语学习上的计划是在大学的第二年级和第三年级能够通过大学英语四级和六级考试。另两名学生A、G树立的目标是能够提高英语表达能力和听懂英美人说话的能力,他俩的学习目的是提高实用英语会话能力,为日后进入外企工作奠定基础。因此,这四名学生的名次分别有大幅度的提高。而另外三名学生B、C、D由于没有实施元认知学习策略,他们的学习积极性较差,由于活动和专业课程的繁忙,偶尔耽误英语课程的出勤,并且课后用在英语学习上的时间几乎为零,根本没有任何学习目标和计划,因此他们对自己的学习过程与状态无法进行监控和调节,一学期下来,成绩不仅没有进步,反而后退了很多名,这说明在外语学习中元认知能力的培养和元认知策略的使用对学生学业成绩起着举足轻重的作用。

三、大学外语教学中元认知能力与元认知策略培养

大学外语教学中如何培养学生元认知能力和元认知策略。从近年来的实证研究来看,元认知的培养是完全可行的。国内学者纪康丽(2002)通过对清华大学一年级学生进行元认知策略培训,发现元认知策略培训对学生的学习有很大的促进作用,在转变学生的学习观念、培养独立思考和自主学习的能力方面也有很大帮助,并证明了元认知策略培养的可行性,可以纳入英语教学计划。

外语教学中元认知能力的培养主要从元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面进行。元认知知识以Wenden,Ellis为代表,他们通过大量研究证明了其在学习中的关键作用,认为培养学生学习能力首先应该增强元认知知识,包括增强个人知识、语言及语言学习知识以及策略知识。元认知体验是伴随着认知活动而产生的一种认知体验和情感体验。Flavell认为有很多元认知体验是关于在某一认知活动中你已取得的进展或即将取得进展的信息。而元认知监控则是对认知行为的管理和控制,是个体依据元认知知识和元认知体验对认知过程进行积极监控和调节,包括对目前认知任务的认识、认知计划的制定、计划执行的监视以及对认知过程调整和修改。元认知能力中的这三方面要素相互联系,相互制约,其核心是元认知监控。

元认知策略包括策略性知识和策略的使用,策略性知识是陈述性、程序性知识或条件性知识,策略的使用则包含对活动的策略性调节。在外语学习中,许多关于学习策略的研究(如Naimen,1978;O’Malley&Chamot,1990;文秋芳,2001等)都表明,成功的学习者对自己的学习过程和结果都有明确的意识,并且能够对此过程进行有效的调节和控制,即成功的学习者在学习过程中更多地应用元认知策略。相反,韦德恩指出“学习者如果忽视自己的心理活动过程,对自己的智力潜力没有意识的话,就可能缺乏学习动力和自信心,缺乏学习责任感,他们就不会积极地学习。所以缺乏元认知知识,是影响学习自主性的重要因素之一”。

元认知是教育心理学中的术语,即对自己认识活动的认识,是认识主体对自我认识活动的一种反思、反省。在大学外语教学中,教师应该向学生传授更多的元认知知识与元认知策略,让学生学会认识自我,分析自我、评价自我,即提高学生自主学习的能力。元认知理论水平的提高对于重新认识学生学习能力差异的原因,以及如何培养学生自主学习能力的心理机制等方面都具有很大的教育价值和研究潜力。

摘要：元认知是一种对自身认知的认知，是近年来认知科学中比较有影响的理论之一．元认知在外语教学中起着非常重要的导向和协调作用，元认知策略的培养与学生英语学业成绩的高低之间有着密切的联系．探讨大学外语教学中如何培养学生的元认知能力和元认知策略，以期开发学生的元认知潜能，增强学生对外语学习过程的自我反思、自我调控，进而促进学生自主学习能力的发展．

关键词：元认知能力,元认知策略,元认知培养,外语教学

参考文献

[1]陈唐艳，曾洁．外语教学中的元认知能力培养述评[J]．外语界，2007，(2)．

[2]杜爱红．二语习得与元认知理论关系研究回顾与展望[J]．教学与管理，2007，(9)．

[3]国春艳．元认知与外语学习[J]．齐齐哈尔大学学报(哲学社会科学版)，2006，(11)．

[4]姜英杰．元认知：理论质疑与界说[J]．东北师范大学报(哲学社会科学版)，2008，(2)．

[5]李俊，倪杭英．非英语专业学生元认知策略的介入性研究[J]．外语界，2007，(2)．

[6]王升．教学策略与教学艺术[M]．北京：高等教育出版社，2007．

认知能力的培养 篇5

有助于师范生掌握学习方法，加深学习过程的认识受应试教育的影响，师范生在生物学的学习过程中，对许多知识仅知其然，而不知其所以然。问题能解决，就很少再去挖掘，也搞不清教师的教学机理，对学习过程的认识只能停留在较肤浅的层次上。在师范院校的生物学教学中，以元认知理论为指导进行教学，将改变学习的盲目性和片面性，它能让师范生全面认识自己的元认知结构，并在原有思维水平和理论层次上有较大的提高和发展。它在学法上强调调节、监控、评价和反思，加深了师范生对学习过程的认识，改变了学习中不懂提问题的弊病，增强了学习兴趣，提高了学习的主动性和积极性。

1．2 有助于师范生提高解决问题能力和训练生物学思维的能力元认知知识、体验、监控始终贯穿于分析和解决问题的过程中。掌握元认知理论，提高元认知水平，利用它对思维进行监控、调节、评价、反馈，从而提高解决问题的能力，积累解题的体验，引导师范生在解题的过程中懂得为何要这样思考，而不去那样考虑，让他们知道提高生物学能力的途径和办法，促进生物学认知结构的形成与完善，并逐步转化非智力因素为智力因素，不断训练和提高思维能力。

1．3 有助于学生树立以创新精神为中心的教育观念学生初具现代教育理论的构架，必然会促使教育思想的转变，从而自觉地提高素质。生物学学习中若能自觉地以元认知理论为指导，培养与完善元认知能力，就会逐步地转变以继承知识为中心的教育思想，打破书本权威论的老观念，不断质疑，不断提出新问题，逐步树立起创新精神的意识，明确培养创新精神正是素质教育的一大重点。也只有这样，才能挑起教育改革的重任，才能适应知识经济时代教育的新要求。

2如何提高学生的元认知监控能力

2．1 激发学生的学习动机动机是个体以一定的方式引起并维持其行为以满足需要的内部心理倾向。学习积极性高的学生倾向于选择较高的学习目标，在学习过程中更能集中注意力，并愿意付出更多的努力，面对学习困难时更能表现出坚持性与坚韧性，对学习结果持较乐观的态度，从而直接影响学生的学业成就效果。研究表明[4]：元认知与动机之间的关系主要表现为元认知受动机变量的调节和制约；学习动机对元认知具有“供能”的作用，它们能够激活自我调节技能和执行技能。学生在学习活动中要有效地进行计划、监控、调整等元认知活动，必须以个体的自发性、自主性为前提。因此，要想在教学中培养学生的元认知能

力，就要首先启动学生学习活动的动力因素。使学生积极主动地投入到学习中去，并在学习中进行有效的自我调控。

2．2 提高学生的计划能力在认知活动的早期阶段，计划主要表现为理解学习材料、明确学习任务、确定学习目标、选择学习策略、分配学习时间等，因此个体的计划能力就体现在目标设置、策略选择和时间规划等方面上。首先个体对所给材料进行分析整理，包括材料的数量、性质、难度等方面，联系自己已有的知识对材料进行重新表征，并明确要达到的学习任务，以此来确定自己的学习目标。个体策略的选择能力除受个体对任务的认知影响外，主要受个体所拥有的策略知识的多少及应用策略知识的灵活性的影响，即个体策略知识的迁移能力。因此，教师除了给学生讲解某一策略知识之外，还要让学生知道某一策略如何用和何时用等方面的知识，有效的策略迁移能力的形成还要靠个体在大量的练习中逐渐掌握并熟练运用。策略掌握的牢固性与迁移的灵活性离不开个体在具体情景中的真实情感体验的参与。因此在生物教学论的学习中教师应尽量向学生提供变化的多情景的练习，以提高他们的策略选择能力。

2．3 培养学生的监控能力个体的监控过程可以分解为检测过程与调节过程，相应的培养学生的监控能力，也就需要加强个体的检测能力与调节能力。

2.3.1 检测能力的培养自我监控是元认知调控的关键过程，个体只有对自己的学习过程进行了客观、有效的监测，才能在此基础上进行判断，并采取相应的调整措施。自我监测的结果是元认知调控的依据与前提。自我监测能对个体的学习产生一定的积极的作用。与学习注意关联在一起的自我监测，能够增加个体分配到学习任务上的时间，使大部分时间集中在学习任务上，并会提高学习效率。在没有额外奖赏和强化物的条件下，自我监测也会使学习者受益，它能使个体受内驱力的影响而促进学习。在学习中为加强自我监控的能力，可采取以下方式：①自我记录。在增强学习过程中自我监控能力的各种方法中，最普遍也较易操作的是自我记录，此方法是让学生在学习活动中或在学习活动后写一份学习记录表或学习总结表。记录的内容一般涉及某一学习行为发生的次数、频率、持续时间等，以此来提高学生学习中的监控意识。②自我提问。自我提问是指在学习之前或学习的过程中为自己构建一些问题，以引导学习过程或检查自己的学习质量。通过不时的自我提问，学生能更加集中于自己当前进行的任务，意识到自己的学习进展情况，及时把握自己学习的趋向，引导自己沿规划的步骤有序地进行。学习者如坚持使用这种方法，会很快地提高自己对学习过程的监控能力，特别是自我监控能力不高的学生。

2.3.2 调节能力的培养个体在准确的监测后，经过正确的判断，便对自己的学习过程进行调节。根据自己设定的目标或标准检验自己的学习过程，如学习是否沿着预期的方向进展，是否达到了预期的计划，是否偏离了学习目标等等。如果与计划相合则继续自己的学习；如果不一致，则要正确分析自己的学习失败的原因，然后针对症结采取补救措施，调节学习过程，重新计划或安排自己的学习，最终达到预计的学习目标。

2．4 培养学生的自我评价和自我反思能力反思和评价可以促进学生思考自己到底期望从学习中得到什么，可以提高学生的学习动机，让他们对自己学习上取得的成绩感到骄傲，并对自己的弱点有客观的评价[5]。从而有利于个体更准确地了解自己、把握学习的规律，有利于以后更好地开展学习。

2.4.1 自我评价自我评价是指依据一定的标准对行为的某些方面进行评判的过程。自我评价的对象可能是行为的进展，如学习的速度、持续的时间等；也可能是行为的总体表现，如是否达到目标、自己是否尽力等；还可能是自我监控的准确性，如是否关注到了行为的某

些方面、对行为的某些方面的注意是否充分等。个体的自我评价在掌握和应用学习方法与学习监控中起着中介和桥梁作用，具有自我诊断、自我反馈、自我激励的功能，自我评价能为行为提供自我导向系统，并且积极的自我评价还能为行为提供动力的支持。提高学生的自我评价能力可以采取如下措施：①让学生在每次学习前设置具体的行为目标，然后让他们参照这些目标来检查自己的成就情况。②提供一些具体的标准，让学生对照这些标准来评判自己的学习表现。③在某些情况下，教师延迟给学生反馈，让学生首先有机会对自己的学习进行评价。④鼓励学生对自己的学习做出现实的评价，当学生的自我评价与教师的评价相吻合时，对他们进行强化。

2.4.2 自我反思自我反思是指学生对自己的学习方法、认知方式、理解程度、思维过程等方面的自我认识。教师在教学中引导学生把自己的学习本身作为认识和思考的对象，有意识地关注自己的认知风格、思维特点和学习进程，通过内在的分析、比较，对自己及学习过程进行审视与剖析，及时总结学习中的得与失，并从中悟出自己学习的规律，寻求更合适的学习方法和学习策略，并对自己的学习心理进行调适和控制，从而获得更好的学习状态。学习日记是培养学生自我反思的有效方法，是强化元认知监控能力训练的有效形式。3结束语

培养学生的认知能力 篇6

元认知能力是对认知活动进行评价与监控的能力，是保证认知活动有效进行的人的心理条件。培养学生掌握次认知技能，对提高学习能力，保证教学质量，具有重要意义。

元认知能力包括以下内容 ：一 计划能力：计划能力指在认知活动中制定计划，确定目标，协调行动，并随时调控计划实施情况，进行调节修正的能力。二 选择能力 选择能力指在认知过程中，比较各种认知路线，认知结构和认知方法，在研究解决特定课题时，选择一种体现自己特点的角度与策略，并力求获得好的效果。三 监控能力 监控能力是对自己的认知活动进行监控。表现为自我测试，自我评价与自我调节。学生的认知能力是在其认知活动中逐渐发展起来的。培养学生的认知能力，应该贯穿于教师的整个教育教学过程中，紧密结合各科教学内容，密切配合学生的认知活动进行：

一 指导学生定计划

有些学生不了解计划的作用，马虎应付；有些学生不了解计划的含义和内容，把计划写成空洞的条文，这些都是认知能力差的表现。教师在使学生明了定计划的目的意义的基础上，对各种计划，如综合计划，分科计划，复习计划假期学习计划等，要分类指导，除书面计划外，还应注重培养学生从事每项活动之前，头脑里都应该做个简要规划，养成头脑里无计划不行动的良好习惯。二 指导学生总结 使学生明确总结的目的方法内容和步骤，培养经常总结的习惯和能力，如学习阶段总结，知识分类总结，考试总结，尤其是注重总结知识策略方法不仅有书面的、个人的总结，还应有口头的、集体的总结，达到相互交流促进的目的。三 指导学生鉴定 学生一般不善与做自我学习鉴定，尤其是低年级的学生，对自己的评价总是偏高偏低。通常看到，学生考试后的自我感觉，自我估计，与评卷结果大相径庭，这也说明次认知能力的低下。教师通过让学生自批作业、自评考卷，并自写评语，再经教师复核后，发还学生，让学生研讨自我评价与教师评价的一致程度，能有效提高学生自我鉴定的水平。组织学生相互评，集体评，通过评价别人和听取别人评价吸取教益，这对学生具有良好的引导作用。四 指导学生检查 不习惯和不善于在学习中做自我检查，这是次认知能力差的反映。教师对学生的口答、板演、作业、实验、考试，均要求学生先自行检查，再由教师复查，并认真分析指明学生自查的成败，使学生认清自查中的问题，提高自查的成效。及时收集学生作业中的常见的错误，让学生辩析、发现和改正。对提高学生检查错误的次认知能力是很有效的。五 指导学生选择 教学中要注意引导学生对多种策略与方法做比较和评价，如通过一题多解、一题多变、多题一解，让学生充分体会各种解法，评估各种解法，从而选择解法，学会应用。六 指导学生的认知方法 对认知路线、结构、方法、风格的认识评价，是元认知能力的主要内容，教师的教学，必须教思路，教观点，讲方法，并注意提高学生对认知方法效用的认识，使学生自觉地注意方法，选择方法，改进方法，如听课方法，钻研教材的方法，使用参考书的方法，复习的方法，考试方法，书写方法，演算方法，记忆方法，安排时间方法等，都下功夫研究，教师要不懈地给予指导和督促。最后，教师对每个学生各个阶段的元认知能力的发展状况应及时诊断，发现缺陷，查明原因，做到心中有数，有目的、有计划地加以解决。七 指导学生学会反思，养成反思习惯。反思过程是主体自觉地对自身认识活动进行回顾、思考、总结、评价、调节的过程，也是思维过程辩证性的一种體现，即一个思维活动过程的结束包含着一个新的思维活动过程的开始。最好和别人的思路相比较，体验别人的思路和技巧，加强自身思维的意识和调节能力。因此，当一个问题解决后，引导学生善于进行总结、善于进行引伸、善于进行推广是训练学生反思、养成反思习惯的重要途径。八 为学生创设自觉思维的情境。只能在高度自觉思维的情境中，学生才能意识和体验到自己的思维过程，从而产生元认知体验，引发思维的自我监控和自我调节。要创设问题情境，引导学生自己去发现、获得并灵活运用规律性的知识；善于提出那些有深度的、生动的、足以引起学生联想的问题和事例，让学生或抽象概括，或分析综合，或归纳演绎，或联系比较，或判断推理；善于变通思路，引导学生变换角度进行思考；善于提出符合学生认知水平、富有启发性的问题，把学生巧妙地引入问题情境，激发学生的学习动机，调动学生积极思维、主动求知。

《大众传媒与幼儿认知发展》评介 篇7

全书共九章。第一章简要介绍了大众传媒及其与幼儿的关系, 并以电视为例分析了媒介对儿童身体和心理发展的影响。通过具体案例分析电视与儿童的肥胖、睡眠、近视、攻击性行为及其他偏差行为之间的关系, 探讨了电视影响儿童行为的心理机制。

第二章是认知及幼儿认知发展。作者从认知的概念入手, 列举了与幼儿发展紧密相关的认知领域及其发展特点, 如感知觉、记忆、表象、想象、思维、元认知、社会认知、注意和语言等领域的发展。学前阶段是人一生中认知发展的关键时期, 而当今社会不同媒介对幼儿的认知会产生的影响不完全都是良性的。因此, 媒介对幼儿的认知发展及其健康成长的影响需要进行深入研究。

第三章至第七章, 是对大众传媒与幼儿各具体认知领域发展关系的介绍。第三章是大众传媒与幼儿注意发展。本章从遗传与环境两方面阐释了婴幼儿过早地、长时间接触电视对其注意发展具有持久的负面影响。 根据幼儿常见的注意问题, 介绍了几种较为常用的、教师或家长方便实施的心理治疗方案和注意问题的预防方法。第四章是大众传媒与幼儿编码加工。从编码加工的角度阐释了大众传媒对幼儿的影响, 考察了电视和书刊这两种媒介对幼儿编码加工能力的影响。通过对影响因素的分析, 提出了促进幼儿编码加工能力发展的教育建议。第五章是大众传媒与幼儿创造性想象。作者指出置身于信息世界、被不同形式媒介所包围的幼儿, 其创造性想象的发展已经受到了大众传媒的影响。通过测查上海市五所不同级别幼儿园的大班儿童, 发现不同媒介对幼儿创造性想象的影响也有所不同。因此, 建议家长和教师等教育者应合理监管、分配儿童的媒介接触时间, 还应对儿童使用媒介的全过程进行指导。第六章是大众传媒与幼儿语言发展。本章结合已有证据, 肯定了阅读对幼儿语言发展的影响, 同时将电视作为幼儿语言发展的影响对象, 对上海市不同媒介接触偏好的幼儿的语言发展及阅读技能进行了测查, 根据测查结果为幼儿语言的发展和早期阅读习惯的培养提供了建议。第七章是大众传媒与幼儿人际认知。作者通过调查暴力电视节目对幼儿人际认知的影响, 并以情绪为着眼点提出了对幼儿进行人际认知培养的建议。

第八章专门分析了图画书对幼儿认知及行为产生的影响。图画书对儿童发展的作用为大多数研究者所肯定。图画书是图画和文字有机结合的复合文本, 它集美学、科学、文学于一身, 对幼儿的想象力、观察力、注意力、元认知等智力因素与情商、习惯等非智力因素都会产生重要的促进作用。同时, 本章中一项关于指导性图画书阅读的研究发现, 运用适宜的图画书对幼儿进行指导性阅读是改善幼儿行为的有效途径之一。

第九章重点介绍了幼儿的媒介素养及其培养方式。作者认为, 幼儿的媒介素养可以从广义上理解为幼儿从媒介中获益的能力。幼儿媒介素养的培养需要多方的合力: 政府是幼儿媒介素养教育健康发展的统筹者, 应发挥其统筹作用;媒体工作者对媒介生态的质量优劣起着决定性作用, 应切实履行保证幼儿媒介质量的义务;父母是幼儿媒介素养教育的启蒙者, 应注重自身对幼儿的示范作用; 教师是幼儿媒介素养教育的推动者, 应主动承担培养幼儿媒介素养的责任。

幼儿科学认知思维的有效建构 篇8

学龄前幼儿对事物的认知过程是多向、多角度的，所以教师最重要的不是直接或间接告诉孩子，而是营造整体氛围，引发孩子的好奇心，尽量给孩子提供主动摆弄物体、观察物体变化的活动，同时提出一些争论点，造成孩子某种程度的认知冲突，促进孩子的思考层次逐步提升。

一、幼儿在各种感官参与的推断中，构建外界事物的认知思维。

（一）理论支持

推断是指试图找出导致某事物所发生的原因，但不能直接观察到其原因是所使用的科学过程。进行推断时，考虑所有的证据，才能得出事件发生的原因。若推断出来的结论与理论能够合理地解释，那么这些结论和理论就是合理的。

（二）在课堂上构建科学认知思维

1. 题目：那是什么动物?

2. 年龄：4-5岁。

3. 目的：根据模仿的动物行走方式来推断出动物的名称。

4. 课堂记录：请幼儿说一说自己熟悉的动物名称，然后去他们回忆不同动物的行走方式，如：乌龟慢慢爬行;大象摇着鼻子、大步慢走;猫、狗连走道跑;鸟儿一会儿走走一会儿飞飞;小兔蹦蹦跳跳;青蛙又跳又会游泳……每次请一位幼儿，给他一幅动物图片，然后表演动物行走，告诉他不能把图片给别人看，也不能说出动物名称，其他幼儿根据表演推断是哪种动物，并说明原因。

5. 活动效果：

每位孩子都是参与者，并且有两种思考角度，表演时幼儿是利用各种感官提升已有经验并以表演的方式呈现出来出来的过程;推断时则是通过视觉刺激来提升已有经验。

二、幼儿在预测基础上，通过动手实践来构建事物认知思维。

（一）理论支持

预测是指针对某些行为将会导致怎样的结果做出最佳猜测的过程。只要尝试一下就能发现预测是否正确。

（二）在课堂上构建科学认知思维

1. 题目：钻空空。

2. 年龄：5-6岁

3. 目的：新《纲要》中的科学领域提出了要是幼儿对周围的事物、现象有好奇心和求知欲，会动手动脑，探究问题，解决问题。于是，教师便从三方面进行活动目标的设定：引导幼儿有策略、有规划地解决问题，能充分利用材料实验，发现空隙;激发幼儿科学探索的兴趣，体验成功的喜悦;尝试合作整理物品，充分利用空间。

4. 课堂记录：幼儿园新《纲要》中指出科学教育的价值取向是注重培养儿童探究解决问题的能力，探究是儿童本能，好奇好问，好探究是儿童与生俱来的特点，于是，活动的第一环节就是从幼儿观察提供的材料，比较发现材料的不同，激发幼儿的好奇心、探究欲，从而引出活动的主题，并通过小组探索、寻找并初步感知“空隙”这一科学现象;

通过对科学教育的目标的认识，教师了解到幼儿要能通过运用各种感官，动手动脑，探究问题，这其中蕴含的教育价值就是使幼儿亲历探究解决问题的过程，从而学会学习、学会生活。于是，教师就通过实验、再实验和验证结果，并运用生活一系列教学环节进行活动。

第一次幼儿实验，将两瓶材料装进一个瓶子里：提出实验设想：能将2瓶材料装进一个瓶子里吗?幼儿操作实验，师幼共同总结经验，找到“钻空空”的方法，再次质疑。

幼儿再次实验：尝试用“钻空空”的方法填补空隙。

幼儿交流实验过程，教师与幼儿共同总结实验结果： (1) 归纳材料的装入顺序：大—小; (2) 填补空隙过程中的方法和策略。

增加一份材料，提高难度，充分体验合理填补空隙。

幼儿再次操作实验，发现、填补空隙，充分利用空间：幼儿自由操作实验;感受成功的喜悦。迁移生活，引出情景，合作尝试整理物品，再次利用空隙，有计划、合理地利用空间：“谈话”迁移生活经验，引出情景：小动物开超市，需要帮忙整理糖果和玩具;幼儿自由选择合作伙伴和探索内容;体验成功的喜悦。

5. 活动效果：从实际生活中取材，引出主题“空隙”，并紧紧围绕发现空隙、填补空隙、合理利用空隙节约空间等，操作活动以“幼儿在前，教师在后”的思想贯穿始终，采取激活、推进方式，孩子们始终处于自主积极的状态，通过看一看、说一说、试一试，使幼儿在与活动材料、教师和同伴的互动中获得相关经验，体现师幼互动、生生互动、物我交融互动。

活动中教师鼓励幼儿大胆探索，互相交流。通过实际操作，幼儿更具体明确地了解填补空隙的方法。要注重幼儿能力的培养，尽量给幼儿独立思考的余地，鼓励尝试自己解决问题。幼儿在实践操作中探索，从探索中获取新的知识，贯彻了“做中学，做中求进步”的教学理念。体现纲要中所说的：“既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展;既贴近幼儿的生活，又拓展了幼儿的经验”，使幼儿获得初步的科学态度和价值观。

三、在活动中幼儿进行交流、分享，与他人共同建构知识、人格和思维。

在课堂活动中，有些是以小组的形式开展的，孩子在建构过程中相互影响，一些相对合理的想法就会被大家接受，合作、交流、协商和分享也成了幼儿认知思维的一部分。如在科学活动《钻空空》中，四个小组的孩子们在每一次尝试中推测、判断、验证、交流，孩子们根据自己的结果和他人交流、对比判断后，再进行下一次的实验活动，最终达成共识，促进经验的丰富。

因此，在幼儿教育阶段，科学教育活动应注重培养幼儿的科学思维，运用科学的思维去认识新事物，并且，在有限的课堂教学时间中创造有效的教学活动，为幼儿今后接受系统的科学教育，从而有效获得科学概念打好基础;也为幼儿今后能以创新精神和合作态度对待科学研究打好基础。

应让孩子们运用科学、系统的方法去认知事物，去探索外界、去解决问题，让每位孩子都能快乐的享受探索的快乐。

参考文献

[1][美]克里斯汀.夏洛, 劳拉.布里坦著.高潇怡, 梁玉华, 孙谨.翻译.国际科学教育新视野译丛.儿童像科学家一样.

基于认知能力的平衡训练仪 篇9

技术属性说明:本项目具体表现为新技术、新产品。本项日研发的“基于认知能力的平衡训练仪”具有自主知识产权, 且己获得国家专利两项。本项目适用于健身运动中的一些娱乐性运动项目的辅助训练, 同时又适用于康复医疗中平衡能力下降者的评估和训练, 尤其是对老年人预防跌倒的训练, 该仪器将发挥重要作用。技术创新点包括: (1) 传统的训练设各大多着重于肌肉骨骼系统或运动系统等与平衡有关的训练, 该项目研发的训练设各, 在重视肌肉骨骼系统与运动系统的同时, 更重视认知能力的训练。 (2) 在国内, 本项目组首次研发出“基于认知能力的平衡训练仪”, 进而提出认知双重任务训练, 并做了大量的研究, 且将成果刊登出国际知名杂志。 (3) 本项目研发的“基于认知能力的平衡训练仪”价格低廉, 适合在社区及家庭推广。 (4) 相对于传统的平衡训练仪器, 本项目研发的仪器小巧、便于携带。

合作方式:寻求国内外合作伙伴, 可以产业化投资和合作商务经营等多种方式合作。

加强解题反思,发展元认知能力 篇10

一

在数学解题过程中, 主体不仅是对数学材料的感知、记忆、思维和想象的认知过程, 而且是通过自我意识, 对该认知过程进行积极监视、控制和调节的元认知过程。数学能力涉及认知过程中的有关能力, 而实际上数学认知过程进行的有效性如何, 依赖于元认知过程运行的水平的高低, 如对策略的选择和对策略效果的评价, 及时反馈和对该过程的进程、方向、结果的评价、控制、调节。元认知能力直接影响数学学习的优劣和学习进程的快慢, 对解题起到指导、支配、决策、监控的作用, 具有非常重要的意义, 因此我们在教学中要注意培养学生的元认知能力。

然而在实际教学中, 教师易受到“题海战术”和“熟能生巧”观念的影响, 未能对元认知能力和发展水平给予足够的重视。学生的元认知往往受到不同程度的抑制, 基本上停留在自发性的水平上, 而其中对元认知能力的培养中较好的一种方式———解题反思往往忽略。在教学中, 有些学生在解题时, 题目一旦获解, 就匆匆去解决下一个问题, 同时心理上产生成功的满足, 即使进行复看和检验, 也只停留在“结论对错”上, 忽视了解题后对解题过程的分析、评价、反思、总结等, 这样做学生便失去了学会解题的最宝贵、最有效的机会, 也极易导致解题心理封闭, 这是造成这部分学生“悟性慢”, 仅仅停留在知识型的水平上, 很难形成较强的解题能力的根本原因。

二

从元认知的观点看来, 思路初步打开, 解题刚刚完成, 体现了认知, 而进行解题过程的分析就是对认知的再认知, 是对认知的自我意识、自我调控和自我超越。实际上, 题目的初步求解只不过是实现了信息向大脑的线性输入, 只不过是为进一步的提高准备了材料基础, 真正有价值的、体现学习者主动的创造性的工作还是将历时性的线性材料组织为共时性的立体结构。这时, 打破输入顺序的材料会呈现出更本质、更广泛的联系, 新输入的材料与已储存的材料之间也会构成更本质、更广泛的组合, 从而揭示数学内容的更内在的逻辑结构和更直截了当的关系。所谓解题, 无非是寻找数学内容之间的联系, 有意识地“将历时性的线性材料组织为共时性的立体结构”的过程, 就是自觉地培养解题能力的过程, 也是解题能力迅速生长的过程, 其实质就是元认知能力发展的过程。

在解题反思过程中, 主体对什么因素影响自己在认知解题中的过程与结果, 这些因素是如何作用的, 它们之间是如何相互作用的各种认知, 这本身就是对元认知的知识的认知。在解题反思过程中, 主体对问题解决的策略的思考, 可以使主体产生对学习策略的认识, 如哪些策略可以利用, 它们各有什么缺点, 应用时各需要什么条件, 其中哪些是首要策略, 哪些是必备策略, 怎样具体运用这些条件等, 此过程正是对元认知能力的培养。在解题过程中的成功与失败, 伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验等, 需要为学生提供更多机会和时间去思考和体验, 因而解题后的检查和评价是这一体验升华的关键。解题后对问题的反思是对思维过程的重新审视, 对思维过程中的尝试、反馈、迂回等进行重新评价, 为下一次的思维过程提供调控经验。反思是发展数学思维的一个重要方面, 是一个思维活动过程的结束, 并包含另一个新的思维活动过程的开始。

所以, 教师要重视知识发生发展的过程, 要有意识地引导学生参与教学活动, 特别是要在教学过程中增添一个“反思回顾”环节, 创设诸如:“你是怎么想的, 为什么这样想?”“你为什么作出这样的选择?”“你选择是否是最佳?”“知识之间有什么联系、如何联系的?”等情境, 教给学生元认知知识, 在暴露自身认知水平的过程中培养其元认知意识。学生要在解题后进行解题思路的探求和解题过程的反思, 应该抱着一种信念:“没有任何一道题是可以解决得十全十美的, 总剩下一些工作要做, 经过充分的探讨和钻研, 我们就能改进这个解答, 而且在任何情况下, 我们总能提高自己对这个解答的理解水平。” (波利亚:《怎样解题》) 题目初步获解后, 回过头来进行解题反思, 会达到“会当临绝顶, 一览众山小”的境界, 而且其真正价值体现在登顶后对美景的欣赏和对登山过程的体验。

三

如何进行反思才能将解题的价值发挥到极致呢?我总结出反思十条, 具体阐述了解题后的反思过程。

1. 整理解题过程

问题获解后, 整个过程此时是模糊的、肤浅的, 回顾整个思维过程, 检查得失, 从而使解题过程清晰化、条理化、简单化, 并为进一步反思提供充分的材料。学生从解题过程中的成功与得失, 体味数学学习过程中的情感因素, 积累元认知知识和元认知体验。

2. 整理知识点

将解题过程拆分为一些单元, 总结用到了哪些知识, 使用了哪些方法, 它们之间是如何组合在一起的, 使新知识与已有认知结构中的相关知识建立横向联系, 并概括出带有普遍性的规律, 从而推动同化、顺应的深入, 使知识系统化。

3. 理解方法与结构

按照问题解决中推理的逻辑路线, 依据它们之间的逻辑联系, 将所涉及到的各种意义要点联系起来, 并将它们与作为其基础的原理联系起来, 与相关的背景经验联系起来, 与探索中的各种事实资料联系起来, 从而形成良好的知识结构, 合理地总结解题方法, 评价解题方法的优劣。

4. 寻求关键点

从解决问题的过程中提炼出最本质的步骤, 找到解决问题的关键点, 思考寻找此关键点的思维过程和策略, 提炼其本质含义, 为下一思维过程做好知识的准备。

5. 总结发散度

回顾解题的思维过程, 注意发现哪些信息是多余的, 哪些信息是浅尝辄止、半途而废的, 哪些思维是迂回的, 哪些过程是可以简化的, 哪些过程是可以另辟蹊径的, 等等。这是解决问题思维的发散度, 为下一次思维调控积累经验, 从而培养元认知调控能力。

6. 分析解题障碍

俗话说:“吃一堑, 长一智。”解题过程中必然会遇到思维的障碍, 只有找到造成思维障碍的因素, 探索在解题中如何调整方向, 如何进行思维调控, 才能突破障碍, 为下一次思维提供更为明确的思维方向。

7. 联系相似题型

在问题解决的过程中, 学生应先对当前问题的条件和目标进行确认, 联想以往相关的知识经验, 以及在此基础上所进行的推理、假设和检验等, 再归纳题型, 总结规律, 最后进行解题。

8. 发现解题漏洞

发现解题中的不完整、不全面、遗漏等, 避免今后解题时类似的错误的继续发生。

9. 更新解题方法

重新审视解题的信息, 更换条件的思考角度, 对知识链上的知识内容作多角度的理解, 以开辟新的解题思路, 从而加深对数学原理、通性通法的认识。同时, 将新方法和基本原理与相关知识联系起来, 与事实资料联系起来, 将新策略与问题特征联系起来, 实现知识经验的整合。

10. 概括一般方法

回顾问题的结构特征及其解决过程, 再现、抽象出其中的意义要点, 从过程中概括出原理性知识, 使各种意义明确化。可以用更一般的原理去代替现存的许多步骤, 并从这一过程中提炼出其中所包含的新理解或新策略, 在适当水平上概括出其一般意义, 提高整个解题的观点和思维的层次性。

幼儿对安全相关概念的认知 篇11

【关键词】幼儿;概念;认知;安全

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0032-06

一、问题的提出

幼儿园意外事故的频发引发了社会各界对幼儿安全问题的关注。我们在寻找诱发事故的外部因素(如环境和设备的安全系数、相关部门的监管力度、安全教育的开展情况等)的同时,也应当充分考虑幼儿自身的因素。事实上,幼儿动作技能发展不完善以及认知水平偏低的确是某些事故发生的诱因。很多在成人看来是理所当然的事情,幼儿却不一定持同样的看法,因此幼儿教育工作者应对幼儿的安全认知特点进行研究,并在这样的前提下有的放矢地对幼儿开展安全教育,以有效减少源自幼儿自身因素的意外事故发生。本研究着重探讨幼儿对安全相关概念的认知。

二、研究方法

在江苏南京市选择一所省级示范幼儿园和一所普通幼儿园,两所幼儿园位于不同的城区。在两所幼儿园的小班(幼儿年龄为45～56个月)、中班(幼儿年龄为57～68个月)和大班(幼儿年龄为69～80个月)三个年龄段中各随机抽取50名幼儿,男女各半,共计300名幼儿。

1.确定相关概念

研究者选择35名经常接触幼儿的成人(包括10名幼儿园教师、15名家长、10名学前教育专业专家及研究生)进行问卷调查,问题是“您在对幼儿进行安全教育时一般会提到哪些与安全有关的概念”,最后汇总得出提及率最高的10个概念,即:“安全”“红绿灯”“斑马线”“危险”“受伤”“坏人”“陌生人”“电”“小心”“拥挤”。

2.访谈

研究者通过访谈了解幼儿对安全相关概念认知的基本情况。访谈内容包括幼儿对这10个概念所下的定义以及解释两部分。对不同幼儿进行访谈时,随机调整这10个概念的讨论顺序,以确保整个访谈过程中每个概念在不同时段出现的几率大致相等。访谈的记录方式以录音为主,笔录为辅。

3.编码及统计

编码时,研究者在提取初级编码的基础上进行了一级编码(分为“不能理解”和“有所理解”)和二级编码(将“不能理解”分为“不知道”“认知不准确”和“原词造句”3种类型;将“有所理解”分为“具体举例”“直观特征”“措施描述”“结果描述”“重要属性”“实际功用”“种属关系”和“正确定义”8种类型)。依据儿童认知发展特点,并参考前人关于儿童概念认知的研究结论〔1〕,本研究将以上11种类型的回答划分为4种水平:水平一,幼儿对概念缺乏理解,包括“不知道”“认知不准确”和“原词造句”3类;水平二,幼儿从具体客体或可直接感知的外部特征来认识和掌握概念,包括“具体举例”“直观特征”“措施描述”和“结果描述”4类;水平三,幼儿从客体非直觉的内在属性以及人与事物、事物与事物之间的关系来认识和掌握概念,包括“重要属性”“实际功用”和“种属关系”3类;水平四,幼儿能较完整地概括出事物的本质属性,从而形成概念,对应于“正确定义”。依照上述标准,研究者以自然数1~11分别对这11种类型的回答进行数据赋值,用SPSS进行数据处理和统计分析。

评分者信度检验结果显示,两名编码评分人员的评分结果相关性极其显著(p<0.01),说明本研究的数据处理具有较高的信度。

三、研究结果与分析

(一)幼儿对安全相关概念的认知

1.幼儿对“安全”概念的认知

300名幼儿中有72人(24.00%)处于水平一,即不能理解“安全”,其中不知道的有46人,认知不准确的有8人(如“安全就是头发烧”),原词造句的有18人(如“安全就是很安全的意思”)。处于水平二的幼儿有185人(61.67%),其中119人以具体举例的方式解释概念(如“安全就是不摔跤”“安全就是不被汽车撞到”),65人对防范措施进行描述,包括交通、游戏及发生意外时的防范措施(如“安全就是下楼梯的时候要扶着栏杆”“起火了要走安全通道”“安全就是不要做危险的事”),1人描述结果(认为“要是不安全,那就会被骗走了”)。处于水平三的幼儿有43人(14.33%),他们能概括出概念的重要属性(如“安全就是没有危险”)。

2.幼儿对“危险”概念的认知

300名幼儿中有46人(15.33%)处于水平一,即不能理解“危险”,其中不知道的有42人,原词造句的有4人(如“危险就是特别危险”)。处于水平二的幼儿有243人(81.00%),其中172人通过列举交通事故、高处跌落、碰撞、动物咬伤、坏人欺骗等方面的具体实例描述概念(如“危险就是撞到车子”“危险就是有老虎来吃你了”),少数大班幼儿已能意识到“潜在的威胁”也是一种“危险”(如“危险就是一个人过马路,有很多车在那边,准备撞到他,他还没看见,就叫危险”),68人描述防范措施(如“走路要小心一点,看着地”“遇到危险了,就要去告诉那些邻居们”),3人描述结果(如“危险了就会跌下来”)。处于水平三的幼儿有11人(3.67%),他们均能够概括出概念的重要属性(如“危险就是有什么伤害的事情”“危险就是很不安全”)。

3.幼儿对“红绿灯”概念的认知

300名幼儿中有34人(11.33%)处于水平一,即不能理解“红绿灯”,其中不知道的有17人,认知不准确的有17人(如“红绿灯就是不让汽车走,让人走”)。处于水平二的幼儿有82人(27.33%),其中15人以具体举例的形式解释概念(如“红绿灯就是马路上的红灯、绿灯”),59人从颜色、形状等方面作直观特征描述(如“红绿灯就是一个是红颜色、一个是绿颜色、还有一个是黄颜色的”“红绿灯是圆圆的”),5人描述措施(如“人遇到红绿灯的话,要看到绿灯才能走”),3人描述结果(如“红绿灯就是你闯红灯的话要罚款”)。处于水平三的幼儿有184人(61.33%),其中175人能概括出“红绿灯”的部分重要属性(如“红灯停、绿灯行”“指挥汽车和行人通行”),8人以实际功用来解释概念(如“红绿灯就是防止汽车撞到人”),1人能说出概念的种属关系(认为“红绿灯就是信号灯”)。

4.幼儿对“电”概念的认知

300名幼儿中有101人(33.67%)处于水平一,即不能理解“电”,其中不知道的有27人,认知不准确的有51人(具体表现为将“电”解释成“雷电”或电器、电线、插头等与电相关的物体,或作其他无关解释〈如“电就是魔法变出来的”〉),原词造句的有23人(如“电就是有电”)。处于水平二的幼儿有101人(33.67%),其中75人以具体举例的方式解释概念(如“电就是插头里面的电”“电就是高压电”),6人描述了直观特征(如“有电火”“会闪”“从电线里通过”),20人描述了具体措施(如“小孩不能玩电”)。处于水平三的幼儿有98人(32.67%),其中5人能够说出电的重要属性(如“电是电流”“电是可以传电的”),92人以实际功用来解释概念(如“电可以照亮,可以电到东西,还可以电到人”),1人并不十分精确地描述了概念的种属关系(“电是一种自然物体”)。

5.幼儿对“陌生人”概念的认知

300名幼儿中有157人(52.33%)处于水平一,即不能理解“陌生人”,其中不知道的有40人,认知不准确的有115人(其中认为“陌生人就是坏人”的幼儿人数多达91人),原词造句的有2人(如“晚上外面有陌生人”)。处于水平二的幼儿有40人(13.33%),其中9人以具体举例的方式解释概念(如“叔叔阿姨是陌生人”),17人从外貌形象、行为特征等直观特征来描述概念(如“陌生人就是穿黑衣服的”“陌生人就是感觉不是家人,感觉很恐怖的那种人”),14人提出了面对陌生人时的具体措施(如“怎么都不要跟陌生人走”)。处于水平三的幼儿有19人(6.33%),他们能概括出概念的重要属性(如“陌生人就是不认识你”)。处于水平四的幼儿有84人(28.00%),认为“陌生人就是不认识的人”,基本达到正确定义的标准。

6.幼儿对“小心”概念的认知

300名幼儿中有59人(19.67%)处于水平一,即不能理解“小心”,其中不知道的有36人,认知不准确的有16人(如“小心就是有个东西很危险,你去搞那个东西就是小心”),原词造句的有7人(如“小心就是小心一点”)。处于水平二的幼儿有212人(70.67%),其中208人列举了需要小心的具体情境、行为表现等(如“小心过马路”“小心就是慢慢走”),4人描述结果(如“不小心就会跌跤的”)。处于水平三的幼儿有18人(6.00%),其中12人概括出概念的重要属性(如“小心就是注意安全”),6人以实际功用来解释概念(如“小心就是能够不让自己受到伤害”)。处于水平四的幼儿有11人(3.67%),他们能对概念下正确定义(如“小心就是注意”)。

7.幼儿对“斑马线”概念的认知

300名幼儿中有108人(36.00%)处于水平一,即不能理解“斑马线”,其中不知道的有50人,认知不准确的有55人(如“斑马线是给盲人走的”),原词造句的有3人(如“路上的斑马线”)。处于水平二的幼儿有105人(35.00%),其中80人从颜色和形状上描述斑马线的直观特征(如“斑马线就是一条黑的,一条白的”),25人描述具体措施(如“过马路要走斑马线”)。处于水平三的幼儿有71人(23.67%),其中64人能概括概念的重要属性(如“斑马线就是行人过马路的路”);7人以实际功用来解释概念(如“斑马线保护人的安全”)。处于水平四的有16人(5.33%),他们能正确定义概念(如“斑马线就是人行横道线”)。

8.幼儿对“坏人”概念的认知

300名幼儿中有68人(22.67%)处于水平一,即不能理解“坏人”,其中不知道的有30人,认知不准确的有26人(如“坏人就是一个妖怪”“坏人就是陌生人”),原词造句的有12人(如“坏人就是坏蛋”)。处于水平二的幼儿有218人(72.67%),其中102人以具体举例的形式解释概念(如“小偷是坏人”),112人就“坏人”的外貌及行为特征作了直观描述(如“坏人是那种穿翘起来的鞋子的人,我在电脑上看到的”),4人描述具体措施(如“一个人在家,坏人来了,小孩不要开门”)。处于水平三的幼儿有14人(4.67%),他们能概括出概念的重要属性(如“坏人就是做坏事的人”)。

9.幼儿对“受伤”概念的认知

300名幼儿中有55人(18.33%)处于水平一,即不能理解“受伤”,其中不知道的有26人,认知不准确的有17人(如“受伤就是发烧”),原词造句的有12人(如“受伤就是人受伤了”)。处于水平二的幼儿有209人(69.67%),其中171人列举出跌、撞、烫、蚊虫咬伤等多种“外伤”的实例(如“受伤就是用刀划破手了”),26人对概念作直观特征的描述(如“受伤就是身上青了、紫了”),10人描述具体措施(如“受伤了就要去医院”),2人描述结果(如“受伤就会发生生命危险,然后就死了”)。处于水平三的幼儿有36人(12.00%),他们基本能概括出概念的重要属性(如“受伤就是身上什么地方破了”)。

10.幼儿对“拥挤”概念的认知

300名幼儿中有147人(49.00%)处于水平一,即不能理解“拥挤”,其中不知道的有119人,认知不准确的有26人(如“用的时候把它挤出来”),原词造句的有2人(如“就是很拥挤”)。处于水平二的幼儿有80人(26.67%),其中27人以具体举例的方式解释概念(如“一个滑滑梯上,很多小朋友都挤来挤去就叫拥挤”),8人描述了概念的直观特征(如“拥挤就是很多人”),24人提出了避免拥挤的具体措施(如“就是好多人,要一个一个来”),21人描述结果(如“拥挤会把人挤倒”)。处于水平三的幼儿有64人(21.33%),他们能概括出概念的重要属性(如“拥挤就是很挤很挤”)。处于水平四的幼儿有9人(3.00%),他们基本能对概念下正确定义(如“拥挤就是很多人啊什么的挤在一起”。幼儿对“拥挤”的认知水平差异较大。

(二)幼儿对安全相关概念认知的比较分析

从以上数据分析可以看出,对于这10个概念都有幼儿回答不知道,其中,尤以“拥挤”为最。这可能是因为口语中说“挤”的机会多于说“拥挤”,幼儿对于“拥挤”一词较为陌生。

除“危险”概念外,幼儿对其余9个概念的定义都存在“认知不准确”这一类型,尤以“陌生人”为最,居然有近30%的幼儿认为“陌生人就是坏人”。然而,能对“陌生人”作正确定义的幼儿人数比率也居10个概念之首(达28.00%)。这说明当今社会,成人十分重视对幼儿的人身安全教育,就“危险”这一概念而言,80%以上的幼儿对于什么是危险以及如何避免危险有或多或少的认识。

除“斑马线”概念外,幼儿对其余9个概念都有以具体举例的方式进行定义的现象,其中,对“小心”“危险”及“受伤”以具体举例方式定义的幼儿人数所占比率均超过50%。此外,有近30%的幼儿描述了“斑马线”的直观特征。这说明幼儿对与这些概念有关的情境、内容和具体行为等有较丰富的认识,但这些认识较为粗浅,这或许与生活中成人反复但并不深入的告诫有关。

在10个概念中,以描述措施的方式来定义概念的,以“危险”和“安全”这两个概念为最(分别为22.67%和21.67%)。这说明幼儿较善于用各种防范措施来定义这一对反义词,这可能也说明成人为了力保幼儿安全,通常会结合生活实际随时随地对幼儿进行灵活多样的安全教育。

近60%的幼儿能把握“红绿灯”的重要属性,超过30%的幼儿能认识“电”的实际功用。幼儿之所以对这两个概念的认知水平较高,可能缘于以下原因:第一,交通安全是幼儿安全教育的重要内容,幼儿在平时的生活、游戏中都有机会接触到“红灯停、绿灯行”这一交通规则;第二,“电”是极具危险的事物,为了幼儿的生命安全,成人通常会尽早、频繁地教育和督促幼儿远离这一危险事物。可见,适宜的安全教育可以提升幼儿的安全概念认知水平。

幼儿对10个概念的定义水平均存在显著的年龄差异,其中“安全”“小心”“斑马线”“坏人”“受伤”及“拥挤”这6个概念定义水平的年龄差异极其显著。“危险”“红绿灯”和“电”这3个概念的定义水平虽在总体上呈现出显著的年龄差异,但无论小班到中班还是中班到大班其发展速度都较为平缓。幼儿对“安全”“危险”“红绿灯”“电”“小心”和“斑马线”这6个概念的定义,中班和大班之间的年龄差异均不显著。除了对“陌生人”概念的定义中女孩的水平显著高于男孩之外,幼儿对其余9个概念的定义水平均不存在显著的性别差异。幼儿对“安全”“红绿灯”“陌生人”“小心”“斑马线”“受伤”和“拥挤”这7个概念的定义水平存在显著或极其显著的园所差异,表现为省级示范幼儿园幼儿的定义水平高于普通幼儿园幼儿的定义水平;而幼儿对“危险”“电”和“坏人”这3个概念的定义水平不存在显著的园所差异。

四、对幼儿安全教育的建议

(一)应重视幼儿安全认知的建构,并致力于促进这种认知向行为的转化

幼儿安全教育应是一种能促进幼儿由安全认知转化为安全行为,从而减少事故发生的教育。心理学研究证明,个体对于概念的认知状况将影响其整体认知水平,进而影响个体的行为与态度。〔2〕安全心理学认为:“无论是要克服人的不安全行为,还是要辨识物的不安全状态,都和人的认知心理有密切关系。认知不良或认知缺陷是导致事故(显事故)和准事故(隐事故)的深层原因之一。” 〔3〕也许我们不能绝对地说有了正确的认知就必定能保证不发生危险,然而可以肯定的是,幼儿正确的认知是行为安全的重要保障,而幼儿错误的认知以及由此导致的不良行为是事故发生的温床。因此,幼儿安全教育应重视幼儿安全认知的建构,要及时更正幼儿的错误认知,并致力于促进这种认知向行为的转化。

(二)应遵循幼儿的认知发展特点,并有意识地促进中大班幼儿对事物本质属性的初步认识

本研究显示,大部分幼儿对安全相关概念的认知处于水平二,即从事物的具体客体或可直接感知的外部特征掌握概念的阶段。因此,幼儿安全教育过程中应注意教育内容与幼儿生活经验的关联性以及教育方法与手段的具体形象性。同时,对于中大班幼儿,可以基于其生活经验越来越丰富、掌握的各种实例越来越多这一发展现状,引导和帮助幼儿学习概括各种具体实例的共同特点,初步认识事物的本质属性,并据此对周围环境作出进一步的判断。

(三)应遵循概念学习的规律,并区别对待幼儿的具体概念与抽象概念学习

学习心理学告诉我们,概念的形成是人们通过大量接触事例,从而获得同类事物或现象的共同特征,并通过肯定或否定的例子来加以证实的过程。〔4〕另有研究者认为,类化与辨别是概念学习的重要机制。个体习得某一概念必须以能对此概念内的实例进行类化,并能辨别此概念与其他概念的不同为主要条件。〔5〕因此,教师在帮助幼儿理解安全相关概念时,可以首先为幼儿提供最容易类化的实例以及容易辨别的实例与反例,然后引导幼儿在概念名称与实例之间建立联系,并帮助幼儿了解概念的重要特征。对于具体概念,可从直观形象的特征入手,通过举例让幼儿对概念进行类化与辨别,并进一步引导幼儿认识事物之间的联系,加深其对概念的实际功用和重要属性的理解,而不仅仅满足于把握具体实例或直观特征。抽象概念不像具体概念那样可以通过实例和经验来学习,它只能通过语言来学习,而这一过程更依赖于情景等因素,因此,在教授幼儿必要的抽象概念时,应注重生活情景的创设和与已有经验的联系。

(四)应重视生活中的随机教育,并坚持生活性与科学性的统一

本研究结果启示我们,成人与幼儿的互动方式会影响幼儿对概念的掌握和运用,幼儿的不准确认知或错误认知有一部分来源于成人的无意识误导。比如,幼儿持有“穿黑衣服(或‘戴手套’‘感觉很恐怖’)的人是陌生人”“陌生人就是坏人(‘坏人就是陌生人’)”“坏人是那种穿翘起来的鞋子的人”等错误观点,这与成人习惯于将“坏人”塑造成相貌丑陋、着奇装异服的人并因此使幼儿产生某种心理暗示有内在关联,虽然貌似是依据幼儿思维的具体形象性而进行教育,却在不经意间误导了幼儿。这种留有疏漏的教育其后果是严重的,因为生活中出现在幼儿面前的坏人往往并不具有上述“坏人”的典型特征,面对巧妙伪装却怀有卑鄙企图的人,幼儿很可能轻易落入其圈套。这或许可以部分地解释为何尽管已经花气力开展了安全教育,幼儿还会毫不犹豫地跟着花言巧语、服饰整洁的骗子走。因此,幼儿安全教育必须坚持生活性与科学性的统一。当然,要让幼儿建构科学的安全认知是极不容易的,这也正说明我们应当进一步研究幼儿的安全教育。

参考文献:

〔1〕许政援,等.儿童发展心理学〔M〕.长春:吉林教育出版社,1987:284.

〔2〕陈惠珍.儿童发展与辅导〔M〕.台北:千华出版公司,2004:113.

〔3〕陈士俊.安全心理学〔M〕.天津:天津大学出版社,1999:23.

〔4〕刘爱伦.思维心理学〔M〕.上海:上海教育出版社,2002:104.

双语能力对认知发展的影响 篇12

1. 双语的定义

有关双语的定义, 不同的研究者有不同的界定。Bloomfield将双语定义为两种语言都能像母语一样熟练运用;Haugen则认为双语是能够用两种语言完成有意义的话语。Grosjean (1992) 明确指出双语是有规则地使用两种或多种语言。

这些定义中, Bloomfield的定义对双语者两种语言的水平要求更高, 双语者不仅能流利地使用两种语言中的任何一种, 并且两种语言的水平不相上下。很多研究者认为能够达到这一水平的人很少。而Haugen和Grosjean则没有考虑双语者两种语言的熟练水平及语言能力间的平衡与否, 因此根据他们的定义, 双语就包括了相当广泛的接触两种语言的活动。

2. 双语的分类

一些研究者依据双语的水平、双语者学习和使用两种语言的不同社会背景及开始学习双语的年龄, 对双语进行了分类, 其中影响较大的分类有:

第一, 并列双语与混合双语。这一分类是由Ervin和Osgood提出的。他们提出这两个概念的最初目的是想描述在不同环境中学习两种语言的双语者的记忆特征。并列双语是指在不同情境中获得的两种语言的表征是相互独立的;而混合双语是指通过互换学习获得的两种语言的表征是混合的。后来这两个概念主要用来描述一个人的语言背景经验, 而没有认知或记忆加工的含义。

第二, 同时性双语与继时性双语。Mc Laughlin根据个体获得第二语言的年龄和情境把双语分成同时性双语和继时性双语。前者是指个体在3岁以前从父亲处学得一门语言, 从母亲处学得另一门语言, 或者一种语言来自父母, 另一种语言来自照顾者或玩伴。后者是指个体首先获得一种语言, 3岁后学习获得第二语言的情况。

第三, 相加双语与相减双语。Lambert根据双语者所在的社会和群体对双语的态度将双语分为相加双语与相减双语。当个体在保持和提高第一语言能力的同时获得第二语言的情况就是相加双语。一般来说当一个社会提倡少数民族儿童在学校学习社会的主导语言的同时学习或提高少数民族语言, 就会出现相加双语的情况。相减双语是指个体在获得第二语言的同时逐渐失去他们的第一语言的情况。

第四, 平衡双语与非平衡双语。前者是指双语者的两种语言能力达到了与年龄相适应的水平, 且两种语言的水平相当。后者又可称为部分双语、不熟练双语等, 是指两种语言的水平不同, 母语能力达到了同年龄水平且超过第二语言的能力。这一分类考虑到了双语者的两种语言水平的不同, 在研究中使用较多。

二双语与认知发展关系的早期观点

20世纪20年代至60年代初, 人们普遍认为双语对个体的智力发展有副作用。许多研究者认为这些个体经常必须用一种语言思考而说另一种语言, 导致他们心理上的不确定和混乱, 甚至心理和反应迟钝。许多研究得出的结论是双语对智力发展有副作用。

但是早期研究由于没有控制社会经济地位、父母职业、儿童居住时间及测验的文化差异等变量, 致使其结果缺乏解释性。Peal和Lambert在1962年对年龄、性别、社会经济地位相匹配的法-英双语儿童和法单语儿童的智力进行了比较, 结果发现双语儿童在非言语智力测验和总的智力测验得分显著高于单语儿童。在Peal等人发现双语对智力发展有积极作用之后, 一些研究者通过实验相继发现平衡双语儿童在认知灵活性、创造性、元语言意识、概念形成、类比推理、分类技能、独立性等方面超过单语儿童。

双语与认知发展之间是一种因果关系, 还是一种相互促进的关系?Konaka以六年级和七年级日本学生为被试探查了双语的水平和发散性思维之间的关系, 回归分析的结果表明双语的水平对发散思维能力有显著的积极作用。Ricciardelli对24个有关创造性与双语关系的研究进行了分析, 大多数的研究发现两者之间有正相关关系。4个研究报告了在双语与创造力之间有交互作用。两者之间的积极关系被解释为双语既影响创造力, 又受到创造力的影响。这意味着双语和认知之间的关系可能不是单向的, 而是双向的相互影响的。

三双语能力对认知发展的影响

1. 双语能力与发散性思维的发展

发散性思维又称“求异思维”, 是一种与聚合性思维相对立的思维方式。其特征是, 个体的思维沿着许多不同的道路扩展, 观念发散到各个有关方面。发散性思维是一种更富有创造性和想象力的、弹性的、开放的和自由的思维技能。由于发散性思维常常得出新颖奇特的想法, 因此被认为与创造性密切相关。

发散性思维的优势在精通双语者身上尤为突出, 他们思维的流畅性、灵活性、独创性和精心推敲的能力明显更胜一筹。原因在于, 双语者在处理两种语言的过程中, 形成了较强的联想能力, 具有高效的发散性思维能力。譬如, 在面对某种物体时, 双语者的脑海中可能会同时浮现家 (home) 、大海 (sea) 、火车 (train) 。

一般而言, 双语者在思维方面比较自由, 灵活想象力比较丰富。以手纸为例, 在汉语中, 手纸在中国农村常代表在卫生间用的纸巾;而在日语中, 手纸却代表的是信。从字面上虽然完全一致的单词, 但在词义上却有天壤之别。

2. 双语能力与语言意识的发展

与单语者相比, 双语者更多地注重语言的主要内容和主要涵义, 而不是语言的结构、语法和语音等。研究者在通过教授双语者一首新的童谣为例, 与单语者相比, 双语者更注重这首童谣的意思和情节, 而不是单纯学习单词, 感受音韵或机械地背诵。这意味着, 双语者较少束缚于单词和语法, 而是更多地注重意义。

1939～1949年期间, 利奥波德专门研究了其女儿同时掌握德语和英语的状况。他发现, 其女儿很早就意识到:单词与词义之间的联系是松散的, 两者之间不存在绝对或必然的联系。单词仅仅是赋予一个物体和一个概念的符号和标签;单词的发音和单词的意义是分离的, 一个物体或一个概念的名称和该物体本身是分离的。利奥波德发现, 其女儿听了他讲的故事之后, 并没有用传统的学习词汇的方法反复进行记忆, 而是通过大量的替换单词, 再现故事的主要情节。因此, 双语者替换单词的能力优于单语者, 他们不仅在把握句子意思方面, 而且在把握语法规则方面都优于单语者。分析认为, 双语者在掌握和使用两种语言的过程中不断使用两套语言系统, 时刻都在克服两种语言所产生的种种干扰, 因此, 他们在语言方面具备较强的分析能力和运用语言的意识。

3. 双语能力与交际敏感性的发展

双语者比单语者具有更强的交际敏感性。他们能够在交际过程中更快感受某种暗示或接受某种提示, 一旦获得某种反馈, 也能够更快地作出反应, 久而久之, 他们必然形成较强的敏感性。原因在于, 双语者在人际交往过程中必须及时地选择语言和转换语言, 并努力避免两种语言可能产生的干扰, 其敏感性也在交际过程中不断得到锻炼和增强。这种敏感性包括认知敏感性和情感敏感性。

4. 双语能力与大脑功能的开发

认知神经学家艾伦·比亚韦斯托克用了将近40年的时间来研究双语是怎样让思维敏捷的。她带来的好消息是:众多的双语带来的好处之一是经常使用两种语言能延缓老年痴呆症的发作。

艾伦发现, 双语者表现出的认知系统能够把注意力集中在重要的信息上, 并且忽略不重要的。人的大脑里有一个执行控制系统, 它像个总经理, 它的工作就是让你注意相关的, 忽视干扰因素。它能让你的大脑在同一时间掌控两件不同的事情, 并且能让两者相互调换。

如果人们懂两种语言并且经常使用它们, 那大脑网状系统运行的方式就是每次你开口说话, 两种语言都会冒出来, 而执行控制系统就必须对所有东西进行筛选, 关注在那一刻相关的内容。所以, 双语者用这个系统要多一些, 而正是频繁地使用让这个系统运转得更有效。

就单语者和双语者而言, 艾伦的一个重大发现就是大脑的连接是不同的。研究者让单语者处理一个问题, 他们用X系统, 但双语者在处理同样的问题时, 他们用的是其他的系统。研究者看到其中的一个现象是, 在处理某些甚至非语言类的测试上, 双语者的速度也要快些。为什么?研究者通过神经影像观察他们的大脑发现他们在用不同的网络系统, 这个用来解决完全非语言类问题的系统可能也含有语言中心。

四结论与展望

与单语者相比, 为什么双语者具有较强的发散性思维能力、语言分析能力和概念形成能力, 特别在人际交往中具有较强的敏感性和情商?以上研究至少提供了下列几种解释:

1. 双语者熟悉两种语言, 进而有可能熟悉两种文化

与单语者相比, 他们拥有更广泛、更多样的经历, 进而更容易熟悉两种截然不同的文化。

2. 双语者有更好的语言技能和认知发展

双语者势必有意识和无意识地对两种语言进行比较, 比如, 不同发音、不同语义、不同语法体系, 避免两种语言之间产生干扰, 从而更进一步促进了他们的语言技能和认知的发展。

尽管如此, 有关双语能力与认知发展关系的研究还不足, 还有一系列问题尚未达成共识, 需要进一步研究。例如, 究竟双语能力促进认知发展还是认知发展促进双语能力?即使我们承认双语能力对认知发展起到积极的作用, 那么这种积极影响到底有多大?最后, 双语能力促进认知发展是暂时性的还是永久性的?以上几个问题还有待于对该领域的研究有兴趣的学者继续探究。

摘要：随着国家之间和民族之间的交流越来越多, 双语已成为一种普遍现象。双语者是指同时熟练使用两种或两种以上语言的人。语言塑造人的思维模式和认知能力, 那么掌握两种或两种以上的语言对个体的认知能力会产生什么影响?是促进还是干扰?影响的机制是什么?早期研究争论的焦点是双语能力对认知发展具有促进还是干扰作用。这一争论现在已基本得到解决, 大多数研究者认为双语能力对认知发展的某些方面有积极的促进作用而非干扰。现在研究的焦点是双语在什么时候开始对认知产生促进作用, 作用的程度和范围如何, 作用机制是什么。我国在双语能力与认知发展这一领域的研究尚未成熟, 因此对双语能力与认知发展关系的研究有着十分重要的意义, 一方面它可以帮助我们更深入地了解双语与思维、认知的关系, 另一方面也可为我国的外语教学提供心理学理论指导。

关键词：双语能力,认知发展

参考文献

[1]刘丽虹、张积家.双语脑的研究:不同的语言是否有不同的皮层机制[J].心理科学, 2005 (1)