语言认知能力（精选12篇）
语言认知能力 篇1
摘要：本文分析了自主学习能力对语言综合能力培养与提高的决定作用, 论述了元认知策略训练是实现学习者自主学习的有效途径, 进而呈现了元认知策略训练的有效模式及注意事项, 以便实现具有自主学习能力的学习者终身学习语言知识和提高语言综合能力。
关键词：元认知策略,训练,自主学习能力,语言综合能力
一、自主学习能力对语言综合能力培养与提高的决定作用
随着我国对外交流与合作日趋频繁, 具有较强的语言应用能力, 能用英语完成同外国人交流、谈判、起草文件、撰写合同等任务的毕业生将成为人才招聘市场中的佼佼者。且随着图书市场的不断发展与繁荣, 计算机网络技术的迅猛发展和应用, 外语学习环境已发生了巨大的变化。从与教学配套的全程参考书到大量的优胜材料, 乃至多媒体软件等, 外语学习的手段越来越丰富, 学习材料的选择空间越来越广阔, 学生的学习方法越来越趋于多元化, 学生对老师的依赖性越来越小, 这些都需要学习者具有较强的自学能力以促进语言的学习和语言综合能力的培养和提高。
大学英语教学将朝着“以学习者为中心”趋势转变。“以学习者为中心”鼓励学生根据自己的兴趣制订学习计划、选择学习内容, 使个人潜能得到最大发挥, 并鼓励“自发治学”, 形成与之配套的“自选学习为主”格局。在教学过程中, 教师所扮演的角色为管理者 (manager) 、示范者 (model) 、监控者 (monitor) 、辅导者 (counselor) 、信息提供者 (informant) 、促进者 (facilitator) , 而改变了过去那种以教师为主导、教师作为一个知者 (knower) 向学习者传授信息, 教学是一个给予 (giving) 和接收 (taking) 过程的教学模式。因此, 要想实现“以学习者为中心”教学模式, 就需要学习者具有自主性。
学习者不是生来就知道自我管理、自我决策的, 尤其是在无条件服从权威的传统文化中成长起来的中国学生, 往往倾向于依靠别人的帮助, 而不是自己主动采取措施。由于学生身心发育日趋成熟, 并对客观世界的认识有自己一定的见解。尽管他们的认识还不成熟, 但他们并不愿意接受填鸭式的教学, 已经认识到学习并不能完全依赖老师, 认为学习的进步主要取决于自己。大学的管理方式完全不同于中小学, 大学生有更多自主选择权利, 可以安排自己的生活内容和学习内容。因此, 通过对学习者进行学习策略的训练, 培养学习者自主学习能力, 以便适应语言教学方式的改变及学习环境的巨大变化, 更重要的是应对社会对语言综合能力的更高要求。
二、通过元认知策略训练实现学习者自主 (Learner’s Autonomy)
策略训练 (strategy training) 是近20年来应用语言学中的一项热门研究课题, 指的是对外语学习者学习策略的培养和训练, 使学习者学会如何学习 (learn how to lean) , 以使学习者在学习中实现“自主”。学习策略的培训与自主学习是一种手段与目的关系, 在对学习者进行策略训练的过程中, 要使学生充分认识到策略的重要性, 提高他们的策略意识, 懂得在适当的时候如何使用适当的策略, 帮助他们探索如何更有效地学习, 鼓励他们对学习进行自我评估和自我指导, 以便最终实现学习自主。
所谓“元认知”策略是指有关认知 (即学习) 过程的知识, 学习者通过计划、监控和评估等方法对认知过程进行调整或自我管理, 是为了成功学习一门外语而采用的管理步骤 (regulatory measures) 和确立学习目的 (setting a goal) 。对学生进行元认知策略的培养有助于提高学生管理和支配自己学习的能力, 使其根据自己的目标和需求选择方法, 并在学习中处于主动的地位, 最终实现学习自主。[1]
三、元认知策略训练的模式
一些语言学者和外语教师在认识到策略训练重要性的同时, 也十分注重策略训练的方法。1900年Oxford根据多年的外语教学经验设计出了一套包括7个步骤外语策略训练模式, 1974年, O’Malley&Chamot亦提出了一套包括4个步骤策略训练模式。
最近, Cohen提出了以策略为基础的外语教学模式, 该模式包括5个步骤:1.教师对可能有用的策略进行描述、示范并举例说明;2.基于学生自身的学习经验, 从而引出更多的 (使用策略) 例子;3.引导小组或全班的学生对策略进行讨论;4.鼓励学生练习使用各种策略;5.把策略与日常的课堂材料结合在一起, 以明确或隐含的方式将策略融进语言任务中, 为学生提供语境化的策略练习。教师采用这种模式时有3种做法:一是先学习固定的课程教材, 然后决定在适当的地方插入适当的策略;二是先选择学生想重点学习的策略, 然后围绕这些策略设计一系列的语言学习活动;三是在任何适当的时候将策略插入某一堂语言教学课。与前两个策略训练模式相比较, Cohen提出的策略训练模式是以学生为中心的训练模式, 能更好地调动学生的积极性和参与性, 并且与课堂材料紧密相结合, 灵活而且实用性较强。[2]
四、元认知策略培训的经验及注意事项
中南大学外语学院彭金定老师在进行“学习者自主”问题研究中发现, 中国学生非常欢迎学习者自主的概念, 他们不愿意接受填鸭式的教学, 认为学习的进步主要取决于自己, 因此得到“作为教师, 有责任更多地考虑在教学中如何给学习者创造机会, 能培养和发展学习者的自主学习能力, 但计划要切实可行, 切忌过大, 以免影响自信心”的经验。
清华大学外语系纪康丽老师从元认知策略训练结果分析中得到“学生在元认知策略使用能力上都有不同程度的提高”的结论, 认为元认知培训锻炼了学生的自学能力, 增强了他们管理自己学习的意识, 对今后的学习将受益无穷, 同时, 学生们心中有了明确的学习目标, 成为学习的主人。而且“他们转变过去‘老师才是绝对权威’的观念, 而把老师看做是自己的领路人、指导者和咨询者”, 实现了从“以老师为中心”向“以学生为中心”的教学方法的转变。纪康丽老师还指出:“大陆学生考入大学后学习动力非常强, 只苦于没有好的学习方法, 一旦老师给予必要的引导, 学生就会如虎添翼, 迅速掌握学习方法。”[3]
从上述两位老师的经验中可以发现, 元认知策略将对实现“学习者自主”、提高学生的自学能力产生积极的影响。要想将元认知培训顺利开展并取得成效, 应注意:1.教师要了解元认知策略的内容, 了解越多, 越能胜任训练者的角色;2.老师要使学生明确元认知策略各项内容并帮助学生制定切实的学习目标和学习计划;3.老师要将课堂内容与元认知培训相结合, 并为学生创造应用元认知策略的机会;4.通过师生交流和评估, 增强学生的元认知策略意识, 确保元认知策略训练效果。当然, 在对学生进行元认知策略培训中, 由于学生的个体差异, 可能会出现各种各样的问题, 这有待于教师在对学生进行培训中进一步去发展与研究。
综上, 有自主能力的学习者具有根据自己的实际需要和学习条件, 选择学习内容, 指定学习计划并监控、评估学习效果的能力。自主学习能力不是与生俱来的, 和其他能力一样, 需要通过他人的指导和系统的训练才能具备。元认知策略训练能够有效地帮助学习者成为学习的主人, 保护了学习者的兴趣、爱好, 满足了学习者的求知欲, 使学习变成一种乐趣, 并提高学习效率。提高元认知策略训练获得的自主学习能力不仅使学习者完成暂时的学习任务, 而且将受益终身, 成为一个善于自我教育的人, 最终对学习者语言综合能力的培养和提高起到决定性的作用。[4]
参考文献
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[2]纪康丽.外语学习中元认知策略的培养[J].外语界, 2002, 89 (3) :20-28.
[3]张宏如.学习动机、元认知对学业成就的影响[J].心理科学, 2005, 28 (1) :114-116.
[4]陈唐艳, 曾洁.外语教学中的元认知能力培养述评[J].外语界, 2007, 119 (2) :45-49.
语言认知能力 篇2
认知语言学不是一种单一的语言理论,而是代表一种研究范式,是多种认知语言理论的统称,其特点是把人们的日常经验看成是语言使用的基础,着重阐释语言和一般认知能力之间密不可分的联系。这些语言理论虽不相同,但对语言所持的基本假设都大同小异,都不同程度地认可上一节提到的基本观点,只是在讨论和关注的具体语言现象上有所差别。认知语言学主要理论方法有:Fillmore、Goldberg 等人的“构式语法”（Construction Grammar）
认知—cognition，指通过心理活动（如形成概念、知觉、判断或想象）获取知识。习惯上将认知与情感、意志相对应。
认知—cognition 最早是承认父子关系的法律用语，后用于哲学、心理学等。
认知也称之为认识，是指人认识外界事物的过程，或者说是对作用于人的感觉器官的外界事物进行信息加工的过程。它包括感觉、知觉、记忆、思维等心理现象。是指人们认识活动的过程，即个体对感觉信号接收、检测、转换、简约、合成、编码、储存、提取、重建、概念形成、判断和问题解决的信息加工处理过程。
1、认知模式是指学生对信息的获取、处理的模式不同的学生具有不同的认知模式例如有的学生能对周围环境进行分析将认识的对象从背景中分离出来有的对外界事物的认识则易受处于优势状态的环境影响
认知模式是指学习者对信息的获取、处理的模式.每一位学习者的认知模式有着不同的特点.有关学习过程的认知理论支持上述对新知识形成过程的分析.范畴化是人类认识世界的一种基本认知方式，只有客观世界能被范畴化或以范畴的形式表达出来，我们才能较好地认识客观世界。
语言的范畴化：范畴化是范畴和概念形成的基础，范畴和概念是范畴化的结果。相对于概念，意义则是一个较为宽泛的术语
范畴化是人类认知能力的重要组成部分，是人脑利用语言符号将复杂的外部世界化为有序信息的过程。“没有范畴化能力，我们根本不可能在外界或社会生活中发挥作用。范畴就是围绕着原型这个认知参照点建构的，其边界依成员典型性程度向外扩展，形成边界难以确定的更大的范畴。辨认一组大小高矮不一的杯子实验进一步证明了人的认知中原型的存在，也证明了范畴边界的模糊性确实存在。
范畴是反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，是人类理性思维的逻辑形式。
认知、语言和交往 篇3
视觉刺激
在宝宝卧床的上方距离眼睛20～30厘米处，挂上2～3种色彩鲜艳，最好是纯正的红、绿、蓝色玩具，如环、铃或球类。在婴儿面前触动或摇摆这些玩具，以引起他的兴趣。在婴儿集中注视后，将玩具边摇边移动（水平方向180°,垂直方向90°），使婴儿的视线追随玩具移动的方向。
手的触摸
在看玩具的同时，试着让宝宝的小手抚摸玩具，用玩具触碰小手背，宝宝的小手会慢慢张开，然后，把玩具放进他的小手，使他感知玩具的硬度和形状等。3个月的孩子会仔细看自己的小手，双手握在一起放在胸前玩。这时，可用玩具逗引宝宝主动够到玩具。但这时他的手眼不协调，显得笨拙，常常够不到玩具。这时，父母可主动将玩具放进他的手中，还可帮助宝宝用手拍打悬挂的玩具，促进手眼协调能力的发展。
听觉刺激
无论宝宝躺着或抱着，家长都应在孩子身旁的不同方向用说话声、玩具声逗他转头寻找。并经常给他播放优美动听的音乐，但持续时间不宜过长。
语言
感知语言婴儿虽不会说话，也要给他创造一个丰富的语言环境。可以利用各种游戏动作与婴儿说话。在这一时期和婴儿说话要用儿语，即用较高的音调、缓慢的节奏、重复的音节和夸张的语调。
发音和“交谈”
2个月的婴儿开始发不同单音，如啊、噢、呜等。和宝宝面对面，让他看着你的嘴形，重复发这些单音，让他模仿。当婴儿自动发音时，家长可认真聆听，并且与之应答，就像和宝宝交谈一样。3个月的婴儿会发出笑声，发音增多，能发出清晰的元音。家长可用不同的语调和婴儿说话，如亲切和蔼的声音，命令式的声音，激动的喊叫等，使婴儿分辨不同语调，作出不同反应，促进他对语言的感知能力。
生活和交往
语言认知能力 篇4
1 认知语言学的翻译观
认知语言学作为认知心理学和语言学相结合的一门新兴的边缘性学科, 在当前翻译教学中发挥了很大的作用, 对教学中翻译能力的培养也有很大的推动性作用。认知语言学认为所谓翻译, 主要是牵涉到几个方面的认识, 首先是所处的时代, 现实状态影响了发展。第二是认知主体所接收到得各种互动作用所重合而成的, 这也是其中影响翻译的必然可能性。第三就是读者本身, 他所接收的知识结构能否给予良好的理解, 那么也就是说, 翻译本来就不是译者的事情, 而是涉及到各种各样的行为。认知语言学的翻译观更加强调对于体验以及认知方面的制约性作用, 更加重视作者、作品以及读者之间所产生的互动性, 从而更加追求实现“解释的合理性”以及“翻译的和谐性”1。认知语言学主要以体验哲学作为其哲学的基础, 更加注重强调翻译者对于现实世界的体验及其所参与的多重性的互动之中所能够表现出来的一种主体性。
认知活动的具体情况对于翻译起决定性的作用, 也就是指译文是体验以及认知的一个结果。王寅教授曾经指出, 翻译的认知语言学这一模式不仅要为作者考虑, 而且还应充分考虑到作品本身, 此外, 也不应忽视读者的影响力。只有实现对作者、文本以及读者这三要素的有效结合, 努力处理好这三者之间存在的互动关系, 才能够更深入地去认识作者、理解作品, 从而翻译好相关的文本。
总之, 认知语言学的翻译观不仅承认、描述了认知活动在翻译这一行为中的客观存在, 而且还对译者提出了一定的要求。译者应尽量的重现原文中所描述的客观世界以及认知世界。这既是以一种崭新的整合性视角来看待翻译活动, 而且还从认知的角度进一步提出了翻译活动的相关标准。鉴于未来的译者是翻译教学的相关对象这一层面, 并且认知语言学还将直接关注译者的认知活动这一过程, 因而, 更加注重强调主体的体验性以及创造性, 并重视认知所产生的结果, 通过认知语言学这一视角去更深入的审视当前的翻译教学, 这有助于更好的推进相关的翻译研究者以及翻译教师在翻译教学中能够发现一些新问题, 从而更进一步提高翻译教学的质量。
2 一般资料与调研方法
在目前的英语翻译教学中, 通过多年的实践及观察, 笔者发现在高中英语翻译教学中存在诸多问题, 在教学的互动关系中, 学生的学习主动性占有非常重要的作用, 调查中, 许多同学出现认为英语翻译难学, 甚至逐渐听不懂、跟不上的情况, 产生了英语翻译学习的焦虑心理;在英语翻译教学方面, 也存在许多问题, 如课堂上多数运用汉语教学, 母语教学的依赖性弊端无法避免;教师在45分钟的课堂上占用过多的时间, 重讲授而忽略了学生英语翻译交际能力的培养等, 都是摆在英语翻译教学工作者面前的实际问题。
1) 调查对象。在本校同年级的文、理科班中, 选取两个平均英语翻译成绩水平大致相同的班级, 对男、女同学分别选取不少于100人进行分析调查, 获得数据。
2) 调查方法。应用问卷调查的方式, 让学生填写相对应的选项, 用以评估学生对英语翻译学习中遇到的问题出现率。问卷内容包括: (1) 英语翻译学习的难点, 如听力、写作能力、词汇、语法等; (2) 与英语翻译学习焦虑相关, 包括与初中英语翻译脱节问题、考试的恐惧心理等; (3) 备注栏, 要求学生填写英语翻译学习中最在意的问题和心理构想。
3) 数据收集。回收问卷, 我们对于发放的200分问卷回收加以处理, 回收率达到90%, 其中有165份问卷为有效问卷, 有效率为85%。
4) 数据分析。采用SPSS13.0分析软件对所收集的数据进行整理以及分析, 首先, 我们运用T检察来考证男、女同学在学习英语翻译的焦虑心理方面是否有差别, 第二, 利用相关分析和T检察了解英语翻译学习的焦虑心理对成绩的影响。其次, 运用描述性分析计算学生陈述和标准差值, 确认高中英语翻译教学面临的问题。
英语翻译中可能并且应该采取同化方法的客观依据就是不同文化之间具有相似和相通性。从跨文化的角度着手, 应该将译文的读者放在首位, 并对于源语信息的意图进行仔细分析。从本质上来说, 译文可以是源语信息最切近的自然对等。动态对等也就是功能对等的目的, 就是译文的表达方式必须是完全自然的, 同时, 必须最大限度的将源语行为模式纳入到译文读者的文化范畴。在一些情况下, 在表达技巧和语言结构上, 一种语言中概括某种生活现象的成语和词组与另一种语言中类似的成语和词组是非常类似的, 从而促进了不同文化之间的对等转换的形成。下面结合具体的例子, 对于从跨文化角度论英语翻译中的同化进行深入的分析。
例如, 英语成语“It rains cats and dogs.”的意思就是“大雨滂沱;瓢泼大雨”, 形容雨下的大;又如, I love my love with an E, because she's enticing;I hateher with an E, because she's engaged;I took her to the signof the exquisite, and treated her with an elopement;hername's Emily, and she lives in the east.英语成语“Do in Rome as the Romans do.”和中国成语“入乡随俗”在现代语言中都是用来比喻“到一个地方, 就顺从当地的习俗”;再如, 英语短语“Better late than never”和中国的成语“亡羊补牢”是相对应的, 它的意思就是“迟做比不做好”。类似的, 中文也有一些成语和习语和英语的表达方法是一致的, 也可以通过同化的方法译成英语。如中文“百闻不如一见”接近英语短语“Seeing is believing”, “木已成舟”或者“覆水难收”可以借用英语短语“What is done cannot be undone”来表示, “熟能生巧”可以用英语短语“Practice makes perfect.”来表示。
3 结果与讨论
高中英语翻译教学中很大的影响因素来自于学生的学习目的有问题, 学习目的是为了学以致用, 英语翻译更加是当今社会发展中的一个工具, 然而从调查结果来看, 不管是重点高中还是普通高中, 我们的多数同学学习英语翻译不是为了这些目的, 而主要是为了应付考试。
表1表明, 两类学样均有70%左右的高中生勤奋学习英语翻译是为了考试, 只有20%左右的同学是因为审美。还有一小部分同学是为了消遣!不管怎么说, 多数同学勤奋学习都带着极强的考试的功利目的。
我们试图用表1和表2来了解高中学生对英语翻译学习的态度和平常的阅读情况, 从统计结果看, 重点中学和普通中学的学生在这两方面存在着较大的差异, 重点中学学生学习情况明显优于普通中学。但无论是重点中学还是普通中学, 从高一到高三, “喜欢”和“课余经常学习”的同学所占比例都相对较小, “不喜欢”和“无所谓”的同学却至少占60%以上;在课外“一般”或“偶尔”更是高达83%以上, 这些数据足以说明多数学生对阅读古诗词持一种冷淡态度。
4 认知语言学翻译能力培养的启示
1) 认知语言学的翻译观自身就能够发展演变成一种翻译教学模式。其自身所提出的现实———认知———语言, 就实际情况而言这就是一个宏观性的翻译过程, 既考虑到了与翻译相关的因素, 还考虑到了翻译之外的一些因素, 比如现实、人以及文本。细分一下这些因素又可以分为当下的情境、对于相关翻译任务的一种描述、人所占据的立场、人与人之间的关系、人与文本之间的关系以及文本与现实以及情境之间的关系。此外, 还要进一步分析这些因素与其所产生的相互作用是怎样通过语言反映出来的。
2) 认知语言学的翻译观主要是以体验其与现实世界之间存在的关系作为哲学的基础, 由于译者是翻译过程中最为重要、最活跃的体验以及认知的主体, 因此, 译者在翻译活动中占据核心以及主导的地位。由于这一现象的存在, 对于译者有了更高的要求, 既要求他们有较强的语言转换能力, 还应该具备很强的协调以及处理问题方面的能力, 从而切实提高翻译的水平。
3) 认知语言学的翻译观对于翻译教学的课堂教学方式以及相关翻译教材的编撰都产生一定的启发性意义。在认知语言学的翻译这一教学模式下, 学生将会成为课堂教学的中心, 将会逐渐打破传统的教师点评的教学模式。就对翻译教学的编写而言, 从方法论这一方面体现出以培养学生翻译能力为目标的教学方式成为当前翻译教学的基本思想, 也将会逐渐淘汰传统的以训练学生的语言技巧等为主要内容的翻译教材, 切实提高译者自身的翻译能力。
5 结束语
一直以来, 对于翻译的研究就是认知语言学的一个重点内容, 虽然, 认知语言学的翻译观在我国已基本确立, 但是由于收传统翻译学的影响, 仍然存在一些问题, 如何有效的解决这些问题对翻译教学的束缚是当前不容忽视的任务。本文也针对这些问题展开了一系列的论述。总之, 认知语言学不仅为学生学习语言提供了很大的理论指导, 而且还可以将其运用于翻译教学之中, 从而可以更好的服务于翻译教学。通过学习与认知语言学相关的理论知识, 在教学过程中, 教师还可以对学生参与具体的翻译实践活动进行指导, 从而更好、更有效地组织好翻译教学。此外, 随着当前课程体制的不断改革以及社会需求的不断提高, 对于课堂教学模式也提出了更好的要求, 不仅仅局限于学生对相关语言之间的转换, 更应该培养其自身的翻译能力, 在此过程中, 教师也需要进行广泛地阅读与学习, 只有这样, 才能够深入的指导学生学习, 切实提高教学水平。
摘要：通过认知科学这一角度进一步探究语言这门学科是认知语言学的一个重要特点。认知语言学的翻译观为进一步探究翻译的本质特性以及翻译教学之间存在的关系构建了一个崭新的视角。对翻译能力的培养作为翻译教学的中心环节在翻译教学中也显得十分重要。该文主要针对认知语言学的翻译观及其对翻译能力培养所产生的启示进行分析。
关键词：认知语言学,翻译观,翻译能力
参考文献
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[2]王平, 杨蕴玉.从认知语言学的翻译观看译者主体性的发挥[J].武汉工程大学学报, 2009 (6) .
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[4]李靖, 李鑫.翻译等值论的认知语言学解读[J].安徽文学, 2008 (6) .
[5]吴波.认知语言学的翻译观及其对翻译能力培养的启示[J].四川外语学院学报, 2008 (1) .
[6]郑蕴蓉.认知语言学翻译观对英语翻译教学模式的启示[J].考试周刊, 2010 (42) .
语言认知能力 篇5
一、网络语言的分类
(一)中文形式
网络语言中有一部分是以普通汉字的形式呈现出来的，但是其实是通过和当下的某些时事新闻相结合而“赋予”了其一种衍生的意思，不单单是代表其字面的意思。其中一部分网络语言是汉语中原有的词汇，被网民赋予了新的含义，例如：“偶”指的是“我”，“稀饭”表示“喜欢”的意思，“吃瓜群众”表示不知真相的围观者。还有一部分中文网络语言是网友自创的，例如“菜鸟”的意思是“初学者”等等。
(二)英文字母形式
在网络中人们也常常会运用一些英文字母来表达自己的观点，为了更快速的回复信息，人们常常会选择将一些词语用单词缩写的形式表达出来，例如“GG”是中文单词“哥哥”的缩写;“DIY”则是英文短语“Do it yourself”的缩写，指自己动手制作;“Zzz…”表示睡觉的意思。
(三)数字形式
数字在网络语言中也被赋予了特殊的含义，一些是根据数字发音的谐音来表达意思，例如“88”是“拜拜”，“9494”代表“就是就是”，除此之外任意的阿拉伯数字都有各自不同的网络语言含义，人们可以根据需要对其进行自由组合。
(四)符号形式
在网络中人们还常常会用一些符号和标点等组成一些特殊意义的符号来更好的表达自己的情况，不仅能简化打字过程，而且这些符号也更为形象生动，如一些表示心情的笑脸符号、愁眉苦脸符号等。
二、认知语言学视角分析网络语言
(一)网络语言中的语音变异与认知隐喻
根据对网络语言分类的研究可以得知，网络语言中存在着一些谐音词语，例如“3Q”是英文短语“thank you”的谐音，这种网络语言表达方式更为简洁、便于拼写，所以很多网民都更喜欢使用，这种谐音网络语言从认知语言学视角分析是一种隐喻的形式，而且是语音方面相似性的隐喻，通过利用二者语音之间的相似性，来模拟原文的声响，从而表达与原文相同的含义，“粉丝”常用来表达“fans”的意思，也是这种语音隐喻的表现。这些词汇的来源与产生并不复杂，并且有着一定的群众基础性，容易被理解并接受。
(二)网络语言的词汇变异与概念隐喻
网络语言中还有一部分是旧词新意，赋予一些原有的词语以一些新的、不同的含义，同一词语在网络语言中的含义常常会与其普通含义有很大的不同之处。例如，在一些网络论坛中，首先发表帖子的人常常被人们称为“楼主”，上一个回帖的人则被称为“楼上”等等。从认知语言学视角分析这种情况是利用词语含义方面的相似性来表达观点，尽管二者之间具有相似性，但是所描述的物品含义方面却存在着较大的差异。这些词汇的共同之处，在于文字与现实意义的虚拟化，通过一些普通的字眼，既能体现一定的新潮化，又能使得其赋予一定的幽默性。
(三)网络语言中的语法变异与认知动因
网络语言中还存在着一些并不合乎语法使用规范的.词语，例如“开心ing”、“严重同意”等。从认知语言学视角分析，在语言学习过程中存在这一种概念合成理论，这个理论中指出了语言的含义并不是简单的将各个构成元素的单独含义进行累加，而是应该根据其特点和语境等来确定其含义。例如，网络语言中的“严重同意”这个词，可以分解为“严重”和“同意”两个词语，其中“严重”是一个表达程度的副词，“同意”则是一个表示一个人的心理状态，将这二者结合在一起则表示为“同意”的程度较深，更能体现发言者当时的心情。
语言的发展是随着社会环境的变化而不断变化的，同时语言使用者的认知程度、心理因素、使用语言的语境等都会引起语言的不断变化和发展，网络语言就是在互联网语言表达环境下，在无数互联网使用者所创造出来的，能够显示出其使用者的认知水平。尽管网络语言与一般语言在语法方面、表_方式方面、含义方面等都有较大的不同，但是从认知语言学视角分析，网络语言还是有一定的合理性的，所以不能对网络语言一味的排斥，而是应该在对其进行详细研究的基础上有选择的使用，而且也不能因为网络语言的使用而忽视传统语法知识的学习。
参考文献：
[1]熊希，王斌.从社会语言学角度浅谈网络语言对日常用语的影响[J].戏剧之家，(16).
认知语言的意象性探析 篇6
[基金项目]河南省教育厅人文社科研究项目（2013-QN-648）
[作者简介]赵楠（1980—），男，河南省开封市人，郑州轻工业学院讲师，主要研究方向：外国语文化。
[文章编号]1009-3729（2014）04-0101-03
[摘 要]认知语言的意象性有6个维度，分别为侧面-基础、详细度、述谓辖域、显著度、识解、视角。利用这6个维度对生成于一定语境下的话语进行认知识解，从而发现：在同一语境下不同的话语形式体现不同的语义内容，利用认知语法进行语言分析，不受具体语言形式的束缚，可对具体的语言行为进行深层次的语义识解。
[关键词]认知语法；意象性；维度
[中图分类号]H314 [文献标志码]A [DOI]10.3969/j.issn.1009-3729.2014.04.019
Ronald W.Langacker自1976年创建 “空间语法”（Space Grammar），到1986年在《认知科学》上发表《认知语法简介》，再到1991年其专著《认知语法基础》问世，他的语法理论已经自成一派，创立了一套崭新独特的语法研究理论。此后的20年间，Langacker与其他认知学者一直致力于认知语法机制的完善和扩展。认知语法研究的宗旨在于探索隐藏在大脑中的具有普遍性的人类语言机制，揭示语言行为背后深层次的、内在的规律。[1]
认知语言学注重于从人类的基本认知能力出发，通过人与外在现实相互作用过程中形成的概念结构分析来解释语言结构。[2]认知语言学认为，句法结构在相当程度上不是任意的、人为规定的条条框框，而是有其自然动因的。Langacker将语法看成是一种意象（image），认为语法在本质上是意象性的，认知语言学中的意象是在没有直接外界刺激时可出现的类似的知觉感受，是认知主体以不同方式根据表达目标，识解某一场景或事物的能力。这种认知能力内化在我们使用的词库和语法结构中，通过语言表达式体现出来，词库和语法构成了一个由象征成分组成的连续体。认知语言的意象性有6个维度：侧面-基础（profilebase）、详细度（level of specificity）、述谓辖域（predicate scope）、显著度（salience）、识解（construal）和视角（perspective）。[3]
语言的意象性自提出至今虽还没有被广泛地应用于语言分析，但它的创新性为语言分析提供了一个全新的分析视角。笔者试图摆脱传统语法拘泥于形式的语言分析方式，尝试从认知语法的视角，以人类经验为基础的认知语义分析方法，通过意象性的6个维度对现实生活中的具体语言实例进行认知分析，说明认知主体针对某一场景，可以有不同的识解与不同的表达方式，进而验证认知语法对具体语言现象有较强的解释力。
一、认知语言的意象性之维度
1.侧面-基础
在认知语法中，语言只有3类单位：语音单位、语义单位和象征单位。语音单位和语义单位是构成象征单位的二极，即象征单位具有双极性，可表示为（[语义]/[语音]）。所谓象征是指一定的形式代表一定的意义，而且这种代表是规约性的。象征单位的语义极称为语言述谓（linguistic predication），一个述谓通过描述某一具体场景与特定的认知域发生联系，不同的认知主体在信息处理上的差异，会形成不同的意象。而我们进行选取的第一个依据就是侧面-基础。述谓的基础就是它的认知域，而侧面则是基础认知域里的那个特别突出的一点或面或层次，述谓表达的语义值正是通过这二者的结合传达出来的。
不同语法类别的述谓在认知过程中会凸显不同的方面。名词通常凸显的是事情或者实体，就是一个范围的区域。据此，名词类可区分为可数和不可数2个小类。可数名词凸显的是一个有界的区域，不可数名词凸显的则是一个无界的区域。有界与无界的对立是人类一般认知机制的一部分，无界事物的内部是同质的，有界事物的内部是不同质的。如水是无界事物，不管怎么分割，分出的任何一部分都仍然是水；相反，桌子是有界事物，分割的结果可能不再是一张桌子。
而形容词凸显的是一种非时间性的关系。Langacker认为，形容词、副词和介词等语法类别是不必区分的，他更倾向使用术语射体（trajector）和界标（landmark），而且这2个术语可适用于一切关系。[3]当该述谓的界标解释为特定的时候，那么这个非时间关系就是介词性的；而当该述谓的射体定为事情时，则是形容词性的。
动词通常凸显的是关系和过程，与形容词和介词不同，是一种时间性关系。二者的差别在于心理扫描方法的不同。Langacker认为形容词采用的是综合扫描，是静态的关系；而动词过程的扫描方式是序列扫描，由一连串的状态组成。因此动词可以理解为一组状态的集合。[3]
2.详细度
详细度是指对一个述谓情形识解的精细化程度。[4]如形容一个人：他很高，他有一米八多那么高，他身高一米八七。前面的句子都比后面的句子更图式化，而后者比前者更详细。此外，图式化关系对语法结构也很关键。如在“drop the cup”这一组合中，动词述谓drop会做出图示性指示，表明要有2个参与者共同完成动作，其内部组成成分相互呼应从而影响到整个结构组合。因此the cup作为drop的界标，就呈现出更大的详细度。
3.述谓辖域
述谓辖域是指一个述谓在相关域里的覆盖范围。在述谓辖域内相关度较大、得到最大突显的内在区域叫做直接辖域。例如，身体由几个部分构成，包括头、手臂、腿和躯干，它们的直接辖域就是“身体”。而手臂还可继续细分为手、肘、前臂等[5]，虽然我们知道每个实体的具体位置，但一提到“肘”这个概念时，认知主体更倾向于建立手与手臂之间的关联，因为手臂才是“肘”的直接辖域。
4.显著度
显著度主要指一个述谓的次结构的凸显，由若干因素决定，主要包括事件参加者的凸显和述谓中明确表示出来的其他成分显著度的提高。[4]关系述谓在对事件或情形的描述中，总是不可避免地表现出不对称性。这种不对称并非完全取决于述谓的内容，这一点可以通过指示对称关系的表达，看得更加直观。例如，resemble一词，Langacker认为X resembles Y和Y resembles X这2个表达在语义上是不对等的：前者通过Y来定性X，后者则是通过X来定性Y。这种不对称的关系主要体现在主谓的不对称，主语往往才是凸显的对象。[3]我们在前面提到的关系述谓在描述句子的参加者时，也体现了一种不对称关系：具有突显价值的参加者称为射体，它是关系侧面中突出的部分，而其他的基础部分就叫界标。其实，射体与界标之间的关系在本质上就是侧面与背景的关系，因此射体通常是句子的主语，而界标通常是句子的宾语。
另外，述谓中明确表示出来的其他成分显著度的提高可以通过语义相近的一对表达表现出来，例如，farther和male parent，pork和pig meat。后者作为词组都比前面的单独词语显示出更强的显著度，因为在词组构成的象征单元中明确显示了这一事物的来源。
5.识解
识解是指我们对同一个述谓情形的感知可以有不同的背景期待和假设。例如：
He has a few friends in high places.
He has few friends in high places.
a few和few的区别在于前者表达的是肯定性的概念“一些”，而后者则表达是否定性的概念“没有几个”。这2个句子所描述的可以是1个事件的相同状态，即述谓区别主要反映了说话人的背景假设不同，对于“friends in high places”数量的心理期望不同。前一句中的a few是以零为基础来对一个事物的量的识解，而few是根据一个均量来对一个事物的量（述谓情形）的识解，后一句表示他的朋友的数量低于说话人头脑中的均量。
6.视角
Langacker认为，视角是说话者从不同方位来观察实体或从不同的关系位置来描述某一场景。视角又分为若干具体因素，如定向、有利地位和方向性等。有利地位是说话人观察一场景时的特定参照点，而定向则是他视野的中轴。[3]例如，当某人说“Brian is sitting to the left of Sally”，Sally的实际位置取决于说话者观察两者时所选取的方向，也就是说在这一句话中，说话人本身也成了概念化内容的一部分。
二、实例分析
小强和哥哥爬上家中的壁架，想偷吃里边的饼干，没想到哥哥一不小心碰到架子上的花瓶，结果花瓶跌下壁架摔碎了。看着闻声而来、怒气冲冲的妈妈，小强可以用不同的方式，从不同的角度来回答“到底是怎么回事”——
①花瓶碎了。
②花瓶打碎了。
③哥哥碰到花瓶了。
④哥哥不小心碰到花瓶了。
⑤哥哥把花瓶打碎了。
这5个例句从不同的视角，聚焦于不同的重点，从而激发起听话人不同的联想。根据Langacker的认知语法理论，这些不同的语法表达形式表现了不同的意象。
例句①“花瓶碎了”选择花瓶作为射体，以形容词做句子述谓，突出射体的非时间性关系，描述了它的状态。根据Langacker的理论，主语和宾语的选用不是逻辑问题，也不是语法问题，而是主体意象的认知问题、心智中的“焦点”问题和概念描写中的“凸显”问题。他以“射体—关系—界标”的认知原则来论述分句的“主语—动词—补语”句法结构，并认为后者是前者的具体反映。他将分句的语法主语称为分句射体，将补语（包括宾语）称为分句界标。因此，这一句的表达故意将听话人的注意力聚焦在花瓶上，凸显它的已有状态，对别的种种因素都避而不谈。
例句②“花瓶打碎了”比之上句，态度更诚实点，因为该句虽然仍然选择花瓶作为射体，但是句子的述谓是动词“打碎”。在“A打碎B”的事件图式中，“打碎”这一行动需要一个施动者（射体）和一个受动者（界体），虽然施动者在这里并未提及，但是说话人已经默认他的存在，哥哥和小强其中一人或者两人都会受到妈妈的责备。
例句③“哥哥碰到花瓶了”选取哥哥作为射体，以花瓶作为动作的界体，描写了哥哥的动作过程。但是动词述谓选择了“碰到”一词，凸显的是射体与界体的接触过程，“A碰到B” 图式给人引起的联想是动作的无害性和无足轻重。但是另一方面，界体“花瓶”作为实体，本身具有“易碎、脆弱”的特征，因此，一般的听话人在大脑中能够将这2个认知域的重叠部分勾画出来，也就是“花瓶碰到可能碎”，故而接受这种解释。
例句④“哥哥不小心碰到花瓶了”相比上一句，述谓情形识解的精细化程度更大，不仅故意回避花瓶破碎的结果，而且用“不小心”进一步弱化“碰到”的过失。
例句⑤“哥哥把花瓶打碎了”是对事件最忠实的描写，明确标示了哥哥为射体，花瓶为界体，凸显了一定时间内的动作过程，“打碎”是一个详细程度比较高的动词述谓，既突出了动作，又具体了结果。说话人采用这一述谓则明确表示哥哥要为这一事件负责。
三、结语
本文以Langacker的认知语言学为基本出发点，通过语言意象性的6个维度，结合语言现实，对生成于一定语境下的话语进行了认知识解，从而得出在同一语境下不同的话语形式所体现的不同语义内容。由于认知语法强调语义，从该视角来进行语言分析，可以不受具体语言形式的束缚，它可以对具体的语言行为进行深层次的语义识解，这一过程体现了人的认知能力和推理能力。认知语法给语用现象的研究提供了一个独特的视角，从意象着手，摒弃拘泥于语言形式的传统语法研究套路，往往能使我们管窥到隐藏在深层的语义本质。
[参 考 文 献]
[1]
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认知语言学视域下的网络语言 篇7
随着互联网时代的到来, 电脑和智能手机等通讯工具的广泛使用, 网络交流无处不在。网络交际这一网络社会里特殊的交际形式催生出了一种新的语言现象———网络语言。网络语言常常因为某些特性而让人特别容易记住并在生活中被加工再创造进行使用得以模因式的传播, 比如从最开始的“艳照门”到后来的各种“门”族语言, 从开始的“甄嬛体”到后来的“舌尖体”、从“房奴”、到“卡奴”、“屏奴”等。网络词语并不仅仅只是简单的语言现象, 他们的产生及广泛传播充分体现了依赖于特有的社会语言环境之下创造和理解网络词语的认知活动。
1 网络语言的概念界定
随着网络语言的研究的发展, 对网络语言的定义也多种多样:在于根元主编的《中国网络词语词典中》网络语言被定义为网民为提高输入的速度, 对一些汉语和英语词汇进行改造, 所出现的并不规范的语言表达方式。简单说来网络语言就是在网络交际中使用的语言形式。具体看网络语言主要有狭义和广义之分:一般说来广义的网络语言泛指在网络环境中网络用户群体所使用的语言, 包括网络新闻、网络聊天室和电子公告牌系统中的语言以及一切网络文字;而狭义的网络语言是指网名在聊天室和BBS上实时聊天互动时所使用的文字。汤玫英 (2010) 进一步将广义的网络语言更详细地分为三类:一是与网络有关的术语;二是与网络有关的特别用语, 如“网吧”“网名”“黑客”等;三是网名在聊天室和BBS上常用的词语。而狭义的网络语言她认为就是指第三类。本论文所研究对象是指狭义的网络语言。
2 关于认知社会语言学
认知社会语言学是认知语言学与社会语言学想结合的的学科, 但这种结合不是简单任意的。认知语言学是以经验主义为基础基于用法的模式研究语言, 这注定要考虑语言使用的社会环境对语言的使用的影响。21世纪越来越多的学者认识到在认知语言学理论的框架中探讨语言的社会性的必要性, 认知社会语言学正是这一发展趋势的产物。在第九届和第十届的国际认知语言学年会上就有不少学者就认知社会语言学方面做了精彩的发言。Gitte Kristiansen和Rene Dirven (2008) 主编的《认知社会语言学:语言变异、文化模式和社会制度》 (Cognitive Sociolinguistics:Language Variation, Cultural Models, Social Systems) 收集了其中15篇论文, 它们应用认知语言学的基本理论对语言的社会性进行了研究。随后Geeraerts、Kristiansen、Peirsman (2010) 主编的Advances in Cogntive Sociolinguistics这两本书中又发表了10位学者的论文, 这两本书的出版标志着社会认知语言学的学科地位。
3 网络语言的性质属性
3.1 变异性
正如Sapir所说“每个人都知道语言是变异的” (1921) 。“变异性”这一语言的基本属性在网络语言中体现得尤为突出, 而网络语言也被认为是网络时代的语言变异。网络语言的变异性在语言的语音、词法、语义三个层面都得到具体体现。
(1) 语音变异
语音变异在实时网络聊天中尤其明显, 最常见的是一些连读合并音节的情况, 常见的如把“不要”连读成“表”的音, “这样”连读成“酱”, “知道”连读成“造”;另外一种是通过谐音用一个词来代替另一个词。常见的有数字型语言, 通过数字的读音表达具有相似读音的汉字的意思, 例如“886”意为“拜拜咯”“520”意为“我爱你”等等;除此之外还有汉字谐音, 例如把上街购物“shopping”说成“血拼”, “木有”就是“没有”, “可爱”为“可耐”等等。
(2) 词法变异
网民在网络交流中常常出于某种目的对语言的使用有时会异于传统的语言句法功能, 使得在语言表达中出现句法形式出现变异。比如名词作动词“如果你有不知道的, 就百度好了”、“有事就电话我”、“下次吃饭前我们可以先在网上团一个”;名词用作动词“网站被黑”、“汗”等等;还有一些特殊的结构, 比如常见的“被”字结构:“被”字之后所接的词语由传统的二价动词可变异成一价动词, 如“被自杀”、“被当爹”等等。
(3) 语义变异
在网络语言中语义变异普遍存在扩大的趋势。如“山寨”一词在传统语言中意为修筑有栅栏围墙等防守方式的山庄。在线现代网络语言中被用来形容假冒伪劣产品, 比如“山寨手机”、“山寨货”
3.2 社会性
网络是社会进步, 科技发展的产物。网络的出现使人与人之间的交流变得更加便利, 为人们获取信息提供了更加快捷便利的平台, 为此社会生活中产生的新事物新现象能以很快的传播速度在第一时间为人所知, 同时网络也为人们之间的交流提供了一个虚拟的空间。在这个空间里大量的新事物、新事件不断出现使得已有的语言出现表现力缺乏的现象。已有的语言无法表现新的概念, 旧的词义不在能够满足交际内容的需求, 在这种环境下为了保证言语交际的顺利进行, 带有网络特色的网络语言应运而生。
3.3 认知性
网络语言的使用充分体现了人的认知活动。, 因为网络交流有以文字形式为主的即时交流, 为了直观的向对方表达自己的表情, 人们联想到以字形来表达当时的表情, 以“囧”字为例, 它直观便捷的表现了说话人当时的表情, 而这个表情也传递了说话人的态度或心情。族类词的出现也充分体现了人的认知活动。以“门“族类词为列, 它的原型是发生在上个世纪七十年代的一桩丑闻事件———水门事件, 现在“门”族类词已经成为广泛流传的网络流行用语, 并形成了一个庞大的词群。“门”已经成为了表示不好现象的标签。人们创造和理解这类词的活动充分体现了人的认知活动。
4 网络语言的认知社会属性
系统功能语言学与认知语言学 篇8
vior) , 力图从说话者的外部因素即社会文化因素对语言的性质、结构和功能进行考察。而Lakoff 等认知语言学家则主张把语言看作是一种知识 (know-
ledge) , 试图从说话者的内部因素即心理机制和认知过程对语言的性质、意义的产生和交换进行研究。
一、系统功能语言学与认知语言学的宏观比较
1.关于语言性质的看法
(1) 系统功能语言学的看法。
韩礼德等语言学家对语言性质的看法主要是:第一, 语言是一种社会符号。通过语言系统进行复杂而有效的交际, 从而达到各种各样的目的, 是人类区别于动物的重要特征之一。系统功能语言学始终把语言的社会性放到一个十分重要的位置加以研究。第二, 语言是意义的源泉 (resource) 和潜能 (potential) , 是由各种语义子系统 (sub-systems) 构成的大系统。第三, 运用语言的能力是后天发展而成的, 离不开社会环境和文化传统等外界因素的影响。[1]
(2) 认知语言学的看法。
认知语言学坚持体验哲学主客体相结合的哲学观, 对语言性质的看法主要是:第一, 语言能力是人的一般认知能力的一部分, 故语言不是一个自足的系统, 其描写必须依照认知过程。第二, 语言结构与人类的概念知识、身体经验以及话语的功能有关, 并以它们为理据。第三, 句法不是一个自足的组成部分, 而是与语义词汇密不可分, 即是说, 词汇形态和句法形成一个符号单位的连续统。第四, 语义不只是客观的真值条件, 还与人的主观认识息息相关。[2]
2.语言学家的任务
(1) 系统功能语言学家的任务。
韩礼德等人认为, 语言学家应该研究人类真正使用的语言, 而不是凭空想象的所谓理想的语言结构, 找出语言使用的倾向 (tendency) 或原则 (principle) 。语言并非独立自足的, 语义的产生和理解与语境有着十分密切的联系, 语言学家有必要找出语境因素与语义表达之间的关系。语言学家还应该注意语言的各种变体 (variety) 以及这些变体的特点和彼此之间在意义上的差异。[1]
(2) 认知语言学家的任务。
认知语言学把语言使用置于人类经验基础之上, “尽力解决人类是如何理解自己世界的意义这一问题”, 基本问题是语言与心智的关系, 意义是其研究的重要内容。一方面, 认知语言学尊重认知科学的其他领域, 如认知和发展心理学、认知人类学、神经生物学等对大脑和思维所进行的研究, 并努力使其对语言的解释符合已知的对大脑和思维的认识。另一方面, 认知语言学认为, 人的认知能力的各个方面、语义因素及交际功能等均对句法规则产生影响。其研究目标是寻找不要脱离形体的概念知识的经验证据, 探索概念系统、身体经验与语法结构之间的关系以及语言、意义和认知之间的关系, 发现人类认知或概念知识的实际内容, 从而最终揭示人类语言的共性、语言与认知间的关系以及人类认知的奥秘。[2]
3.研究方法
(1) 系统功能语言学家的研究方法。
系统功能语言学家注重意义和功能的研究, 采取的是机体间 ( inter-organism) 的视角, 主张在语境中研究语义, 把语篇 (包括口头和书面) 作为基本研究对象, 采用功能切分法, 从不同层面分析语篇成分和句子成分所表达的功能。
(2) 认知语言学家的研究方法。
认知语言学与生物学相关成果密切相连, 由于大脑神经网络、心理认知过程的许多细节是无法知道的, 其研究只有通过观察各种语言现象, 从分析语料入手, 在对语言现象观察分析的基础上进行归纳。其中有几种重要的理论方法: Fillomre的框架语义学 (Frame Semantics) 和构造语法 (Construction Grammar) , Langacker的认知语法 (Cognitive Grammar) , Lakoff的概念隐喻理论 (Conceptual Metaphor) 和认知语义学 (Cognitive Semantics) , Fauconnier的心理空间理论 (Mental Space) 。
以上比较不难看出, 两者存在差异, 又可相互补充, 进而充实和提高各自的理论。
二、系统功能语言学与认知语言学的结合
1.系统功能语言学对认知语言学的启示
Halliday很早就指出, 语言学研究主要有两个角度, 一是从生物体内部研究语言的心理和生理活动, 一是从生物体之间研究语言的社会属性, 并且明确承认系统功能语言学是从后者研究语言的社会属性和交际功能。长期以来, 没有对认知语言学给予直接的关注。但是近来, 系统功能语言学家也开始从认知的角度来研究语言, 即从系统功能语言学的角度来研究人类大脑的认知特性。其中比较突出的是Halliday和Matthiessen的认知语言学研究和Fawcett的功能认知语言学研究。Halliday和Matthiessen对认知语言学研究的代表作是他们的专著《通过意义解释经历:以语言为基础的认知研究方法》, 为认知语言学研究提供一个新的视角, 即不是要提供一个心理思维模式, 而是一个意义模式。认知是讨论语言的一种方式。把知识模型视为意义就是从语言过程的角度来研究认知, 而不是把意义视为一个思维过程。从意义的角度研究认知是为了能够强调在认知科学中所不强调的人类意识形态的四个方面:一是把意义看作潜势, 看作可以由个体的语言意义行为修饰的系统资源;二是把意义看作可扩展的东西, 即看作不断地通过建立新领域来扩展其能力, 并不断优化已有资源的发展资源;三是把意义看作一种联合结构, 是众人共有的资源;四是把意义看作一种活动的形式, 是由位于每个语言的中心区域的语法驱动的资源。总之, 此方法强调语言干什么, 而不是语言是什么。[3]
Fawcett对认知语言学研究的代表作是《认知语言学和社会交流》。在这部专著中, 他力图建立系统功能语言学的认知语言学理论, 即“心理社会语言学”, 从认知语言学的角度研究社会交流。其目的想表明系统功能语言学是更加强大的理论, 可以据之创立一个新的语言学模式, 即从认知的角度来建立一个人类大脑如何在语言选择中活动的模式。他在Halliday四个意义成分 (概念、逻辑、人际、谋篇) 的基础上建起了八个意义成分 (概念、逻辑、否定、交流、情感、情态、主题、信息) 。虽然该模式是认知性的, 但他不是像Chomsky那样严格区分语言能力和语言行为, 而是把两者间的区别缩小为语言潜势和语言实际的区别。[3]
2.认知语言学对系统功能语言学的启示
认知语言学对系统功能语言学在很多方面都具有启示作用。
Fillmore 框架理论对Halliday的语境理论的启示如下:角色框定和言语功能在社会角色分配和接受方面的可比性;视角理论从认知的角度支持有关起点和取向的论断;框架结构与语篇连贯有相通之处;框架理论从心理认知的角度证实文化语境对语篇生成和解读有重要意义。[4]
概念隐喻理论和心理空间理论对语境研究的启示是:Halliday在语境研究中来历采用社会文化的方法, 排斥心理认知的方法, 其后果是使他的语境理论有一定的局限性。而Lakoff 和Johnson等人主张从说话者个人入手, 研究语言使用者的心理认知机制及其受到的种种制约, 这种方法是对前者的有益补充。Lakoff和Johnson概念隐喻理论对Halliday的隐喻研究来说是一个全新的内容, 它扩大和丰富了整个隐喻理论。Lakoff 和Johnson的概念隐喻理论与Fauconnier 等人的心理空间理论对隐喻形式的解读过程进行了很有说服力的猜测和描写, 这对Halliday隐喻研究和语境研究具有一定的借鉴价值。[4]
综上所述, 可以得出这样的结论:功能语言学侧重语言的社会交际方面, 从语言的社会功能和使用情景来研究语言, 但也不否认认知心理学方法。认知语言学更侧重说话者内部因素即心理机制和认知过程对语言的性质、意义的产生和交换, 但也注意到社会文化的影响。我们不但要把注意力集中在这两个语言学派的差异上, 还要集中在它们之间的相通之处上。因为, 认清相通之处和发现不同之处具有同样的重要意义, 忽视任何一方面都可能导致语言学研究的片面性。
摘要：系统功能语言学和认知语言学既有不同之处又有相似之处, 前者侧重语言的社会交际方面, 从语言的社会功能和使用情景来研究语言, 但也不否认认知心理学方法;后者更侧重说话者内部因素即心理机制和认知过程对语言性质、意义的产生与交换, 也注意到社会文化的影响。
关键词：系统功能语言学,认知语言学,主要差异
参考文献
[1]朱永生.系统功能语言学与转换生成语言学的主要区别[J].外院研究.2002 (4) .
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[3]张德禄.系统功能语言学的新发展[J].当代语言学, 2004 (1) .
语言认知能力 篇9
根据万方数据知识服务平台知识脉络分析, 数学认知的研究从2004年到2009年6年间从研究的高峰几乎进入目前的停滞状态, 与此相反, 语言认知却在节节攀升, 2010年达到最高, 并且上升势头强劲。而数学语言本身就是从自然语言中分离出来的, 美国著名心理学家布龙菲尔德说:“数学不过是语言所能达到的最高境界”。更有苏联数学教育家斯托利亚尔言:“数学教学也就是数学语言的教学”。因此, 要研究究竟是什么原因导致数学对英语学习者而言如此的困难这一课题, 必须要将二者紧密结合起来。对于外语教学而言, 语言认知能力在数学认知能力发展中究竟起着一个什么样的作用也是一个亟待回答的问题。针对这一问题, 下面将就数学认知与语言认知的差异性及其启示作相关性论述。
二、数学认知与语言认知的差异性
首先, 英语学习者必须过滤数学知识———语言本身存在的问题——通过第二外语过滤。这样一来, 数学事实上就成了他们的“第三”语言。社会语言符号的随机性、冗余性、离散性、递归性以及层次性和数学语言的抽象性、精确性之间的跨越对大多数语言学习者而言是一个不小的跨越, 这种过滤的转化要求较强的逻辑思辨能力才能完成。数学认知和语言认知的概念内涵不同, 信息传递方式不同, 构造方式不同, 结构完备性不同, 内容的科学性不同也为纯语言学习者制造了不小的认知障碍。
其次, 数学学习是有连带关系的。比如, 学生要学会乘除以前必须学会加减, 必须学会了乘除, 才可能学会比率。并且, 学生学习数学的过程中, 内容和教材越来越复杂。因此, 当语言学习者进入到高一年级时, 他们面对了越来越大的挑战, 跟进度或跟上同学。结果, 这样的差距就被扩大了[1]。
第三, 数学词汇在日常生活中并不常用, 本身属专业术语范畴, 定义很局限。Krussel认为, 语言是数学建构中最基本的组成部分, 因为语言是数学不可割裂的工具。这样一来, 语言学习者无法成功解决具有复杂而陌生的专业词汇的问题就不足为奇了。对于这些只学习英语语言的学生, “最小公分母”、“比率”、“商数”意义不多。绝大多数情况下, 这些概念是新的, 或者说, 这样的词汇使用完全有别于他们所学习的普通语言。
第四, 数学中使用的句法语言结构异常复杂并非常特别。许多第二语言学习者认为数学中出现的句法累赘呆板。比如, 比较用法, 高、大, 一样多;被动语态的, X加以Y;陈述已知和未知的逆向思维法, 如X比Y少2 (正确的等式是X=Y-2, 而不是X-2=Y) 加重了这种迷惑性。它和一般的文学描述语言不同, 这些语言更加精炼, 这使得第二语言学习者更加难以理解。一个9年级的双语学习者在算数课堂上看到这样的表达式“X3>N”, 解释说是“我口袋里的5分镍币数是1毛镍币的3倍”。有专家将这个错误的反应归结于用词中的语言对等错失。因此, 这个学生误释“超过”为不等的陈述。
第五, 第二语言学习者的阅读技能影响了他们的数学表现。以前的研究也表明数学和阅读成绩之间具有很强的关联性。McGhan在对密歇根州139个学校4年级学生阅读理解能力和数学测验成绩调查后发现, 它们之间的关联度高达84个点。除了数学词汇和表达方式的难度外, 第二语言学习者处理信息能力比他们的同学相对来说要慢, 主要原因在于他们阅读速度很慢。
第六, Chamot and O'Malley的研究结果表明, 数学程式受限于文化, 不同的文化使用不同的方法解决问题, 或者他们用的征象都不一样。中美之间使用的除法分解式就很不一样。如下图:
甚至就是读数的方法也因文化而差异巨大。比如200, 000, 中国读作:二十万, 韩国却是20个man, 即“twenty ten thousand.” (读作as m-ah-ri) , 而英语读作:“two hundred thousand”。
第七, 不仅数学问题在以一种文化差异的方式解决, 数学问题也在受着社会文化的约束。SolanoFIores and Trumbull研究中就发现这样的情况, 一个句子“[Sam's]mother has only$1.00 bills”, 第二外语学习者也误读单词“only”, 将这个句子理解为“珊姆的妈妈只有一元钱”。这样的误译很有可能与社会经济身份有关, 来自低收入家庭背景的孩子可能有更多的“维持生计”观点, 从而把他们的关注映射到了问题的理解上。
第八, 除了因文化迥异导致解决问题的方式具有较大差异性外, 如果学生不熟悉主流社会文化环境或对文化信息想当然理解, 也不能完全解决数学的用语问题。例如, 第二外语学习者可能无法理解Mardi Gras parade (同性恋大游行) , 从而引发语言及环境的理解性障碍。
三、启示
基于以上探讨, 我们不难理解为什么第二外语学习者认为数学具有很大挑战性。更有甚者, 许多教师也误以为数学与语言无关, 而且仅仅是一些表征和数字。这样, 他们就觉得, 这些学生应该在数学课堂上接受挑战。这确实有待进一步探讨。Abedi研究发现, 第二外语学习者和母语学习者之间在计算数学中差距甚微。事实上, 许多研究 (Abedi, 2004;Abedi, Hofstetter, &Lord, 2004;Abedi&Lord, 2001;Brenner, 1998;Khisty, 1997;Olivares, 1996;Solano-Flores&Trumbull, 2003) 都表明外语学习者在术语问题和解决数学问题方面远远落后于母语习得者, 主要的原因就在于他们外语水平有限。研究结果表明, 第二外语学习者和母语习得者在分析数学成绩方面的差异远大于在计算数学方面, 因为前者包含有更多的复杂语言表达式, 就后者而言, 确实差距不大。第二外语学习者在解决数学问题方面的较差表现应该是因为他们的语言水平不高所致, 这也影响了他们学习数学知识。虽然他们能跟上低水平的数学机制和许多测试, 但他们仅能做简单的计算。在文化方面的成绩评估中, 第二语言学习者面临着越来越严酷的挑战。
语言学习和数学学习的认知大脑机制还有待研究者做进一步的调查。如, Sandrini, Miozzo, Cotelli, &Cappa对一位因事故造成脑损伤的病人, 该被试听力理解受到中度损害, 而且被试患有严重的朗读失能症和书写失能症。对被试进行算术认知能力测试时, 发现她的算术认知能力受到的损害具有选择性特点。语言认知能力在数学认知能力发展中的作用似乎在减弱, 但通过语言认知能力培养探索数学认知能力提高的路径绝非海市蜃楼, 相反, 笔者认为, 回到原点, 才可能找到真正的有效方案。
参考文献
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[5]曹才翰, 蔡金法.数学教育学概论.南京:江苏教育出版社, 1989.
浅谈认知语言学中的隐喻认知理论 篇10
20世纪70年代, 生成语法占据语言的主要地位, 它是从机构的内部特性去解释语言及其现象。而另有一批语言研究者的关注点则从语言内部的结构延伸到外部世界, 尤其对语言产生及人脑认知之间的逻辑因果关系很感兴趣。于是认知语言学在1980-1990年间迅速发展起来。
什么是认知?认知是: (1) 通过感知和经验获取知识, 把知识组织成心理结构; (2) 通过心理操作有意识或无意识地处理知识; (3) 从潜意识出发对生活经验的阐释。而这样的潜意识是建立在先前储存的知识和心理操作之上的。认知语言学特别关注心智与认知之间的关系。
认知语言学包括两个层面, 一是人们由外而内的, 从观察外部客观世界进入对语言的研究, 二是透过表层语言现象深入探索总结出其深层规律性, 分析各个取向背后投射出的语言反映, 从语言的各个层面研究认知与语言的逻辑关系及其性质, 说明语言是人脑认知发展不同阶段的结果。
2 隐喻及隐喻认知理论
隐喻作为认知语言学中一个极其重要的概念。发源于亚里斯多德学派, 一直处于边缘化状态, 诗学和修辞学的领域是其主要使用范畴。由于当时人们对语言技巧及其规律的理解尚处于萌芽阶段, 隐喻仅仅被当成是润色的工具, 使用也仅限于词汇层面, 而遮蔽了其既是语言的文体特征, 也是语言的认知特征的性质。随着时间的发展, 柏拉图集团的学者们于19世纪开始认识到, 隐喻的理解不该仅限制于语言层面, 而应由此联想到人脑的运作机制。
1980年以来, 对隐喻语义的研究风生水起, 这时, 对隐喻的研究已经从词汇层面上升到句子层面。通过隐喻人们可以认识到同一词汇或是句子产生的新的意义及其带来的全新语义现象, 此时隐喻的地位发生了显著的变化, 它不仅仅只是被看作是一种修辞现象, 而且被抬高为一种人类的认知现象。在这个过程当中, 通过人脑的认知反应, 一种新的意义的发生了再生产创造, 从而使语义更加丰富, 语言的使用也因此更加的灵活且富有生命力。
从功能上看, “隐喻的本质就是用一种事物去理解和经历另一种事物”。“理解”和“经历”被放在了非常重要的位置, “隐喻不仅仅是语言的问题, 它更是思维的问题。各种思维活动, 不管它是关于情感的、关于社会的, 还是关于人格的、关于语言的或者关于生与死的, 都与隐喻相关。隐喻对于想象和对于理性来说都是不可或缺的”。
隐喻的典型结构为“A is B” (如“独生子是小皇帝”) , 即用B来喻说A。传统理论常将这类表达视为一种语言修辞现象, 随着时代的进步, 越来越多学者将隐喻正式视为一种认知方式, 一个认知域来认识和理解另一个认知域, 且这还是人们认识世界、组织思维、进行推理、建构语言等不可缺少的心智机制, 从而形成了“隐喻认知理论” (Cognitive Metaphor Theory) , 又叫“概念隐喻理论” (Conceptual Metaphor Theory) 。
3 概念隐喻的类型
概念隐喻分为结构隐喻、方位隐喻和实体隐喻三类, 本文将分别进行概述。
结构隐喻, 指使用结构可互通的两个词来使两种概念相叠加, 从而使词语产生多义性, 如Time is money。时间与金钱本不是同一个概念物, 但当它们出于结构上同等重要的位置时, 结构性隐喻的使用使人们很快就能明白其所要解释的另一物体的特征。金钱的、宝贵的、一去不回的、需要人们珍惜的, 这些凡是可以修饰金钱性质的形容词此时都可以用来形容时间, 于是时间的重要性与金钱重要性在人脑潜意识中迅速等同起来, 其意义不言自明。而这样的语义理解则是要建构在人们对金钱重要性认知的基础上。
方位隐喻, 指参照前后左右等空间方位, 将其隐喻概念与抽象概念的结合使用, 形成用方位语表达抽象概念的通感语言。如英语“cheer up”等。又如:I am feeling down.感觉不好, 心情低沉, “down”的使用使人们能够迅速通过对方位的认知形成对抽象概念的空间感理解, 这是以人们日常生活中的文化心理经验为基础的, 不是任意的, 而是人们在长期生活过程中形成的。
实体隐喻, 指人们用具体的、有形的实体来投射抽象的情绪、感觉、思维等概念, 实体隐喻建立在人与大自然长期相处的基础上, 通过人对物细致透彻的了解而将其内化为心理层面的感受。
4 隐喻认知理论在教学大纲设计中的应用
深受旧观念的影响, 我国在语言教学过程中往往忽略了隐喻的重要性, 而将隐喻能力与语言能力、交际能力相结合, 对于深化人脑认知思维, 提高语言使用技巧却又是非常重要的。在过去的教学要求中没有关于“隐喻”技巧学习的相关培养方案。因此, 强调并强化隐喻的学习, 不仅能够帮助学生正确地理解抽象概念, 扩展视野, 而且还能提高学生的创新能力, 改善思维结构。同时, 这对语言习得亦是一项十分必要的举措。
(1) 多读诗歌, 加强文学修养
诗歌中往往有很多的隐喻用法, 篇幅不多却蕴藉深刻。诗人通过对隐喻的使用所营造的空间感与距离感使诗歌具有了永恒的生命力, 多读诗歌不仅能培养想象能力, 而且能加强语感, 不仅可以增加语言表达的多样性, 也能升华人脑的思维, 开拓视野, 为隐喻能力的培养打下基础。
(2) 多收集隐喻表达
艺术来源于生活, 技巧的灵活使用要建立扎实掌握的基础上。在日常生活和语言学习中应当注意多收集这些有关隐喻说法的语句, 寻找其后所隐含的深邃思想, 这对提高自己的学养有很大的帮助。
(3) 运用隐喻机制解释多义词
语言中多义词绝大多数是通过隐喻机制形成的, 一个多义词项会通过隐喻形成了一个“语义链”, 按照掌握语义链的方法梳理和培养学生对隐喻的理解, 能从根本上提高语言理解和运用能力。
(4) 掌握隐喻认知规律, 不断开拓创新思维
隐喻可以作为培养创新思维的一种重要途径。教师在教学过程中应注意理论与实践相结合, 在引导开发学生想象力的同时, 应多鼓励学生应用隐喻手法进行创作。只有通过不断引用、学习、模仿、内化, 学生才能真正掌握隐喻的使用技巧。
(5) 发挥形象思维作用, 促动隐喻机制形成
隐喻基本运作原理是“意象图式”的映射, 它与人们的形象思维密切相关。我们应进一步深化、提升已有形象思维能力, 巧妙地将其运用外语习得和隐喻能力培养中来。在英语教学中应不断加强比较英汉隐喻表达方法, 对比具体例句, 努力发现两语言中形成隐喻表达的认知基础, 以及两语言常基于何种形象思维建构隐喻表达。
参考文献
[1]胡壮麟.认知隐喻学[M].北京:北京大学出版社, 2004.
[2]王寅.什么是认知语言学[M].上海:上海外语教育出版社, 2011
[3]赵虹.认知语言学中的隐喻[J].北京化工大学学报 (社会科学版) , 2006.
[4]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社, 2001
语言认知能力 篇11
【关键词】认知语言学 认知语法 属性空间 语义操作
语义网是一种知识表示方法，是一种基于图结构的概念。事实证明这种方法能够有效促进学者理解语义和推理常识。但语义网也存在着明显的缺陷：语义网中节点间关系所表示的语义粒度过大，致使复杂的对象间关系不能用语义网表示，还限制了语义网的推理能力；对于一些语义，单纯使用图结构根本无法有效表示语义间的接近程度。一些已有的方法可以在一定程度上克服语义网的这些缺陷。
本文描述了一种基于认知语言学意象图式理论的语义网（简称语义图）。意象图式本身具有重要意义，其结构具有良好的逻辑性，也是最重要的语义结构，所以成为认知语言学的主要研究对象之一。语义图使用意象图式提供的粒度更小的语义，叫做原子语义，再把语义网中各节点间的关系用这个原子语义集合统一的方式表示出来，使用属性空间表示各种不可再分的原子对象的语义，并最终将两者统一在基于意象图式的语义操作之下。相比于传统的语义网，我们提出的语义图具有更灵活的语义扩展能力、更强的语义表示能力和推理能力。
一、基于数值空间、意象图式的对象语义及对象关系的表示
1.基于数值空间的对象语义的表示。只有原子对象才能够用数值表示其语义。以颜色来举例说明，可以使用基于RGB空间的三元组（R，G，B>表示颜色特征的语义，三元组的每个分量都是取值范围为[0，255]得整数。那么“红色”就表示为<255，0，O>。味觉、空间位置等原子对象与颜色类似，表示其语义的数值空间超过一维。另外一些如长度、温度和质量等原子对象的语义可以直接用单一维度表示。还有少数原子对象的语义在直觉上不能转化为数值，这类对象可以通过选用特定特征将语义转化为数值空间中的点。对于基本形状对象，可以使用形状的边数或是组成这一形状的三角形的个数来表示其语义。基于数值空间的对象语义表示方法有如下特点：
（1）同一数值空间中不同对象语义之间的关系可以通过计算得到；
（2）使用数值空间表示语义，但不要求具有同样的维数和取值范围。
当然我们必须知道，有些基于经典范畴理论的语义表示方法同样也可使用数值表示语义，比如性别男”和“女”，可分别用1和0表示。但在认知语言学中，性别概念涉及复杂的心理模型，就不再属于原子对象。
2.基于意象图式的对象与对象间的关系的表示。在意象图式中，对象用对象节点来表示，对象间的关系用关系节点和力量-动态节点来表示。节点与节点之间借助有向弧线段来连接。弧的方向就决定了特定关系下对象和其他对象在之间的角色。
在有些时候需要依靠常识来判断获得一些关系所涉及的默认对象。但很多如空间意象图式等的语义需要与各类属性空间结合才能完整表示。还有比如“重复”、“循环”等意象图式的语义必须依靠时间特征才能完整表示。
二、语义图和属性空间的动态构建和修改
若干个原子语义操作组成的有序序列就被称为语义操作序列。实现一个特定的语义操作序列，就可以实现对应语义图和属性空间的动态构建和修改，进而完成对应词汇或句子的语义的表示和理解过程。
构建或修改语义图和属性空间的过程还需要确定节点间链接的方向或对象在特定关系中扮演的角色。也就是根据对象节点激活强度使关系节点与当前激活强度最高和次高的对象节点相连接确定不同的链接方向。而将语义的表示和理解转化为特定语义操作序列的实现，则使语义图拥有更加灵活的推理能力和更强的语义扩展能力。
三、语言学的发展趋势
当今社会语言学发展面临新的趋势，语法的研究正趋于“语境化”在认知语言学中就充分的体现了“语境化”的发展趋势。将基于交际的社会属性归属到语境的范畴，其与语言种系的思想认知的转变有着密切的关系。将词汇学再次引用到语言学将是一个必然趋势，以认识语言学而论，在构式语法理论内将语境功能充分的进行了展示。意图将意义置于语言学理论体系主导地位的认知语言学，足以显示出对意义的极度重视，既是当前对形式语言理论过度重视的一种批判与矫正，并且“意义”已经打破了语言哲学上的语义真实值，更有学术价值。在某些细节上，一些语言学理论比认知语言学更具有研究价值，但认知语言学的独特意义在于它将这些理论进行了整合，并且集合了语言学的研究发展趋势，其特点揭示了认知语言学的成功原因。
总之，在当今理论语言学当中，认知语言学是一种拥有自己理论体系与研究方法的新范式。我们在自然语言语义的表示过程中更注重词汇与语义的对应以及语义动态生成的过程。语义图较传统的语义网来说，有着更强的语义表示能力，它把关系节点的语义用意象图式的方法表示了出来，并且利用属性空间表示着其语义的各种属性。由此看来，日后的语义图将更具有灵活推理功能和语义扩展能力，更加适合新一代的社会发展。
参考文献：
[1]张纯辉.对认知语言学研究方法的探析[J].兰州学刊，2011，15.
语言结构形成的认知理据 篇12
不同的语言社团命名的方式可能存在差异, 但汉语中的“眼镜”, 说明汉人对之认识是抓住“使用场所”这一主要特征, 指架在眼睛前的一种镜子;而英语是用其构成材料表达的glasses, 是用两块玻璃做成的物体 (1) 。
合体字与合成词的结构形成也都有现实基础。如会意字“休”源于古人田间劳作时靠在树上这种常见的休息方式;店家忌“关门”, 于是把晚上关门暂停营业叫“打烊”。“烊”的意思是熔化金属。店家白天收的都是碎银子, 晚上得把它们熔化了铸成大元宝。所以“打烊”不仅不是关门 (倒闭) , 还成了“招财进宝”。
我们主要就前贤们论及的带有普遍性意义的一些问题来看语言结构的形成。
动补结构的形成跟动词的概念化方式有关
动补结构形成以前, 汉语通过字的音义变化或字的并列表示动作和结果。梅祖麟曾把“他动词+他动词”的动词并列结构转成“他动词+自动词”的动补结构的因素归纳为四项, 这四项分别是: (一) 清浊别义的衰落。先秦以声母清浊来区别自动、他动的构词法到六朝趋于衰亡。 (二) 使动式的衰落也使得“伤、败”等动词由他动变为自动。 (三) “隔开式”述补结构的产生。如“打折”受“打汝前两齿折”的感染变作述补结构。 (四) “动+形”复合词的产生对“他动词+他动词”并列结构的感染。 (2) 实际上也就是概括了动补结构形成以前表示动作和结果的主要形式, 从另一个角度看也是动补结构形成的主要原因。学界普遍认为动补结构产生的一种重要方式是由两个他动词构成的句法结构的后一个他动词经过自动词化过程形成的。张国宪进一步把补语的孕育过程概括为一个“脱及物化”的过程, 是从他动到自动的嬗变。 (3) 梅祖麟推测“动+形”型的动补结构比“他动+自动”型的产生得早, “长大”、“缩小”、“减少”这些不带宾语的“动+形”复合词, 对“减轻”、“填满”、“射伤”、“攻下”等汉语的并列结构会起到感染作用, 使后者变成动补结构。梅祖麟并指出动补结构的产生不但是构词层次上的问题, 也是句法层次上的问题。 (4)
动词概念化的两个重要方面是动作行为和动作行为的结果。在现代汉语里, 这两个方面分别是用动词和动补结构来表示的。比如, “看”是一种动作行为, “看见”是该动作行为的结果。然而在古代汉语中, 动作和动作结果通常是用两个不同的动词分别对其进行概念化的。如:
视:看。目不能两视而明。 (动作行为) 见:看见。见贤思齐焉, 见不贤而内自省也。 (动作行为的结果)
古汉语的动词概念内包含有结果、地点、方向等方面的信息, 现代汉语则是把这些信息与动作行为分开。这种概念化方式的差异带来了许多语法结构的变化。古汉语一个动词可以表达的功能, 现在则需要借助补语、介词、趋向动词等来表示, 因此相应的动词概念的语法格式变得丰富多样而复杂化了。 (5)
汉语的动补结构往往要带一个宾语来表示动作对象的处置结果。大致的规律是, 补语的语义指向为受事时, 该受事名词一般可以作为整个动补结构的宾语, 如“他吃圆了肚子”、“她哭湿了枕头”。补语的语义指向如果是动词的施事, 则不能带受事宾语, 要引入宾语就必须借助动词拷贝结构, 即所谓的重动句, 如不能说“他看病了书”, 只能说“他看书看病了”。
可以看出, 动词的概念化越复杂、内涵越丰富, 其语法表达式则越简单;反之, 则语法表现越复杂。这正是认知语言学的一个基本假设:语法和语义是不可分割的, 语法实际上是概念内容的结构化或者符号化。 (6)
形式上不对称的结构往往源自意义上的不对称
问事物性质通常选择高量级而不是选择低量级表达。如通常情况下说“你多大了”而不说“你多小了”, 说“长城有多长、这幢楼有多高、等了多久、跑得有多快、这个南瓜有多重”等而不是相反。词汇中为什么有“左撇子”而没有“右撇子”、有“非婚生子女”而没有“婚生子女”等的说法。结构上能进入“形容词+ (一) 点儿”祈使句的形容词, 其语义特征可概括为[+可控、+积极]。如:
谦虚一点儿——*骄傲一点儿!
稳重一点儿——*轻浮一点儿!
文明一点儿——*野蛮一点儿!
上述这些问题都可以从“倾向常规”来解释。问事物性质选择高量级回答这种形式上的不对称, 其实源于意义上的不对称。“大”中含“小”, “小”中却不含“大”。“小”是“大”中的“小”, “大”不是“小”中的“大”。问“大”时可回答“小”, 问“小”时却不能回答“大”。求“大”求“好”是人类心理的常规。没有这种意义上的不对称便没有这种问话倾向, 如“冷-热”的情形并非如此, 可问“这里晚上冷吗”, 也可问“这里晚上热吗”。子女通常是婚生的, 因而没有“*婚生子女”的说法。能进入“形容词+ (一) 点儿”祈使句的[+可控、+积极]形容词也有其意义上的认知基础, 劝善不劝恶是习见的一种行为常规。
语序与时间、事理顺序
汉语的语序往往与有时间顺序、事理顺序的依据。时间顺序原则可表述为两个句法单位的相对次序决定于它们所表示的概念领域里的状态的时间顺序, 即时间上先发生的在前, 后发生的在后。如动作和动作、动作和目的、动作和结果等概念领域里的两个相对的概念排列次序均如此:
我吃过饭, 你再打电话给我。
我们开会解决问题。
他念完了这本书。
比较结构中先有比较的基准, 作了比较以后然后才能了解结果。如:
我比他高。
类似的介词结构还有表示方式和动作之间的顺序关系, 表示对象和动作之间的顺序关系, 表示工具和动作之间的顺序关系等:
往南看/对我说/跟我去/笑着对我/对着我笑/用筷子吃饭
在语义关系上越紧密的成分, 在句法位置上也越靠近。如“小红花”, 花的颜色是稳定的、不变的、内在的, 而“小”却是可变的, 颜色总是比大小更靠近核心。
肯定否定对立的消失与人的心理期待
表达中有时候肯定否定的对立消失, 如:
(1) 差点儿及格了 (没及格) ≠差点儿没及格 (及格了)
差点儿中奖了 (没中奖) ≠差点儿没中奖 (中奖了)
(2) 差点儿打破了 (没打破) =差点儿没打破 (没打破)
差点儿离婚了 (没离婚) =差点儿没离婚 (没离婚)
这种对立的消失往往跟说话人的心理期待有关。一般是在涉及不如意的事情时对立才能消失。上述区别可描述为:
凡是说话人期望发生的事情, “差点儿”表示否定, “差点儿没”表示肯定, 二者对立;凡是说话人不期望发生的事情, “差点儿”和“差点儿没”都表示否定, 对立消失。
汉语里肯定否定对立消失的其他句式也大多发生在说话人不期望发生的事情或消极意义的词语上。如:
一个人难免犯错误=一个人难免不犯错误
这样才能避免今后发生错误=这样才能避免今后不发生错误
以免再次发生此类事件=以免不再发生此类事件
结语
语言结构的形成并非任意的, 都有着客观的事物或事物关系的影子。但语言是交际工具, 人们可以优化工具和工具的使用。所以语言规则总有着规律和例外的矛盾对立。特殊规律的形成是有条件的。这些条件可能是客观事物本体的要求, 也可能是语言这种工具使用上的优化。总之都可以在不同的认知领域得到解释。
注释
1 王寅:《“现实-认知-语言”三因素间的反映与对应滤减现象》, 《四川外语学院学报》, 1998 (3) 。
2 (4) 梅祖麟:《从汉代的“动、杀”、“动、死”来看动补结构的发展---兼论中古时期起词的施受关系的中立化》, 《语言学论丛 (16) 》, 北京:商务印书馆, 1991年版。
3 张国宪:《典型补语的非可控句位义》, 《中国语言学报 (12) 》, 北京:商务印书馆, 2006年版。