认知学习策略培训（共12篇）
认知学习策略培训 篇1
元认知词汇学习策略是学习者对词汇学习过程的管理, 是高一级的管理技巧, 对提高词汇学习效果起着极为重要的作用。元认知词汇学习策略可以分为预先计划、选择注意、自我监控、自我评估 (魏娟娟, 陈红, 2008) 。预先计划即计划出预期完成目标, 规划出完成各部分任务的时间, 明确告知检验各部分任务的方式及一些细则;选择注意即在各部分任务中能确定出哪些为重点单词并进行强化记忆;自我监控即学习者监督自己定期完成计划任务, 并对完成情况进行一定的自我检测;自我评估即学习者对自我检测的结果进行一定的评价, 反思这一阶段的学习效果并进行一定的调整。
1 元认知词汇学习策略培训中的注意事项
研究表明 (如张颖秋, 2005) , 大部分学生仍用死记硬背的方式来记忆单词。对于课文中出现的大量生词, 他们也缺少学习计划及严格的自我监控和评估能力。换言之, 他们缺少元认知策略。为解决以上问题, 部分教育学者认为教师在教学中要有意识地介绍一些词汇学习方法并培养学生的元认知词汇学习策略, 使学生成为自主高效的学习者。Zohreh Eslam I Rasekh和Reza Ranjbary (2003, 转自惠长征, 杨楠, 2010) 对学习英语词汇的学生进行了明确的元认知策略的训练, 其研究结果显示明确的元认知策略训练对学生学习英语词汇有积极有效的作用。笔者以武汉某三本院校土木工程本科专业的2个班为实验班 (45人) 和控制班 (45人) , 进行了为期一学期的元认知培训。在经历过前测、培训和后侧后, SPSS18.0分析的数据也显示元认知词汇学习策略的培训对实验班词汇学习有积极的促进作用。此研究再一次证实了元认知词汇学习策略培训在英语教学中的必要性, 但在培训中, 教师也要注意一些事项。
1.1 培养元认知意识
元认知意识的培养是元认知策略培训的前提条件。只有当学生具备元认知意识, 才会主动地去了解元认知策略, 并将其用在具体的学习任务中, 使自己成为一名高效的学习者。教师可以通过讲座或聊天的方式向学生讲解其重要性。
1.2 传授元认知策略
针对大部分学生词汇学习中缺乏元认知策略的现状, 教师可以通过讲座或者聊天的形式, 以深入浅出、通俗易懂的方式向学生介绍什么是元认知策略, 学习中使用元认知策略的必要性和重要性, 元认知策略有哪些具体策略, 该如何具体使用。教师也应该在日常的教学中, 结合具体的教学内容, 教学生如何使用元认知策略, 培养他们形成独立自主和高效的学习能力和习惯。
1.3 介绍相关的词汇学习策略
词汇学习有很多策略可使用, 如结合语境猜测、查字典、死记硬背、构词法等等。相关调查显示部分学生常用的词汇学习策略为利用背景知识猜测、重复、查字典来了解词义。因为缺少构词法知识, 一些学生很少用词形分析;他们查字典时主要为了解中文意思, 很少了解词的发音、固定短语、搭配、典型例句等;部分学生记忆单词的方式很单一, 极少回忆其相关词汇 (如近义词, 形近词) 。总之, 他们不会使用多种词汇学习方法来加强自己词汇知识的质与量的积累, 这一系列原因也造成部分学生英语水平不高、词汇量较小, 英语学习和词汇记忆的积极性不高 (丁新宇, 2010) 。教师可以通过讲座的形式向学生系列介绍词汇学习的方法, 并在以后的教学中结合相关例子有意识地复习相关词汇学习策略, 让其内化为学生自己的知识。
1.4 确定学习目标并制定相应计划
有些同学在英语学习中功利心比较严重, 认为每学期的课本词汇与四六级或者其他考试词汇关系不大, 对新学期开始之初制定的课本词汇记忆计划兴趣不浓, 热情不高。教师可以通过讲座或者聊天的方式纠正学生的这些功利想法, 如李荫华总主编的《全新版大学英语综合教程》中每单元生词70%-80%是四六级核心词汇, 可学生对课本词汇记忆的热情并不高涨。教师可在新学期开始初, 明确告之学生本学期的词汇学习目标并鼓励学生制定相应计划。教师也可以在开始一个阶段的词汇学习之前通过词汇测试让学生对自己的词汇能力有清晰的认识, 并明确告诉学生这一阶段的总词汇量要求及他们目前所在的水平。在此基础上, 教师可以和学生一起, 制定一定时期的词汇学习计划, 并合理安排出记忆时间, 以保证计划任务的执行。
1.5 选择注意, 逐步扩大自己的词汇量
面对某一阶段的词汇学习任务, 学生可在书本相应指示或教师的提示下, 明确哪些是重点词汇并强化记忆, 逐步扩大自己的词汇量。如《全新版大学英语综合教程 (1-4) 》中词汇栏中就明确标示“黑正体表示‘一般要求’ (四级) 的词汇;黑正体后加★表示‘较高要求’ (六级) 的词汇;黑正体后加▲表示‘更高要求’的词汇;白斜体表示超纲词汇。”
1.6 引导学生进行自我监控
自我监控是元认知策略培训的关键。教师要时刻提醒学生自己制定的学习计划、定期完成自己的计划任务、并进行认真检测。在检测过程中对于任务完成不太好的同学, 教师可以鼓励学生以小组讨论、聊天或者日志的形式反思自己的计划完成情况, 并反思自己在认知学习过程中的思维策略。自我监控是关系到元认知策略培训成功与否的重要环节。词汇学习主要依靠学生, 教师只能起引导和辅助作用。部分学生自始至终认为词汇学习是个枯燥的过程, 没有极大的热情和动力, 也不能定期地完成自己的计划, 所以教师在词汇元认知策略培训中要在学生的自我监控方面多下功夫。
1.7 辅助学生进行自我评估
在学生进行自我监控后, 教师可以通过词汇测试或者单元听写、词汇竞赛或者词汇游戏的方式, 使学生们有机会再一次检验一段时间以来词汇学习的成果, 并鼓励学生们反思其学习效果并根据自我情况作出一定的调整, 教师也可鼓励学生充分利用教材后的词汇练习作为检测方式之一 (如《全新版大学英语综合教程第二版》) 。对于学生自我评估后出现的情绪低落或困惑, 教师也要及时地发现给予积极正确的引导, 增强学生的积极性和自信心。
2 结束语
有效运用元认知词汇学习策略是学生成为自主高效学习的必备能力之一。而有效使用元认知策略能力的培养离不开教师的正确引导, 讲师应该有意识地将元认知策略培训纳入词汇教学中。
摘要：有效使用元认知词汇学习策略是学生成为自主高效学习者的关键因素之一。此能力的培养离不开教师的系统培训。论文从七方面阐述了元认知词汇学习策略培训中的注意事项。
关键词：元认知策略,词汇学习,注意事项
参考文献
[1]魏娟娟, 陈红.民办本科学生元认知词汇学习策略研究[J].长沙铁道学院学报, 2008 (4) :189-191.
[2]张颖秋.元认知与大学英语词汇教学[J].外语与外语教学, 2005 (6) :14-17.
[3]惠长征, 杨楠.英语词汇学习中的元认知策略研究综述[J].济宁学院学报, 2010 (6) :93-95.
[4]丁新宇.高职善学者与不善学者英语词汇学习策略差异研究[J].长春大学学报, 2010 (9) :114-117.
认知学习策略培训 篇2
培养元认知学习策略是提高学生在网络环境下自主学习效率的关键,并为其终生学习奠定基础.本文分析了我校大学生在大学英语教改过程中暴露出来的`主要问题,提出教师积极参与指导是培养元认知学习策略的关键.
作 者：赵英俊 蔡玉侠 作者单位：赵英俊(河北师范大学,大学外语,教学部,石家庄 050016)
蔡玉侠(河北师范大学,外国语学院,河北,石家庄 050016)
认知学习策略培训 篇3
【摘要】中等职业学校的英语学习现状要求学生学会学习,元认知策略培训是教会学生学习的有效途径之一。笔者尝试将元认知策略培训融入中职英语课堂教学,探索了其中的方法、途径以及具体的操作手段等。研究采用实证的方法证明培训对学生元认知策略使用水平的提高有显著性作用,但对学生成绩的促进作用未达显著性水平,笔者分析了其中的原因。
【关键词】元认知;策略培训;课堂教学
引言
自上个世纪80年代以来,外语教学的重心从“怎样教”转移到“怎样学”上面来,在外语教学中进行学习策略的培训成为一项重要的目标和任务。教育部在2000年《中等职业学校英语教学大纲(试行)》中明确规定:形成有效的学习策略是中等职业学校英语教学的培养目标之一。然而,人们普遍感到中等职业学校的学生的英语学习现状不容乐观。其主要表现为:学生英语基础差;学习目的不明确,缺乏学习动机;对外语学习规律的认识不足,没有掌握良好的学习方法等。因此,使学生掌握有效的学习策略,学会学习,在中职英语教学中就显得尤为重要和迫切。
1.理论依据
一般认为,学习策略是指有助于学生完成学习任务、达到学习目标、保证学习效率的外显的或内隐的行为。学习策略可以使学习变得更容易、更快捷、更有效、更具迁移性,也使学生更加自主(Oxford, 1990)。
OMalley和Chamot(1990)、Oxford(1990)、Wenden(1991)、文秋芳(1996)等学者都认为元认知策略是学习策略中很重要的一部分。所谓元认知,就是“对认知的认知”(Flavel,1985),即学习者以自身的认知系统为认知对象,对认知过程进行的自我反省、自我控制、自我评价和自我调节。元认知包括元认知知识和元认知策略两方面。元认知知识是指学习者对自身的认知能力、任务及目标以及所应采取的学习策略的了解。元认知策略指的是对学习任务进行合理的计划与安排、监控与调节以及自我评价的能力,是一种较高层次的学习策略。元认知知识是使用元认知策略的基础,只有当学生对自己的语言学习能力、学习任务的特点和规律有了一定的了解,才能制定符合实际的学习目标和计划,随时监控自己的学习并有效地运用学习策略克服困难。
外语学习策略的研究肯定了元认知在语言学习中的重要作用,元认知策略的运用潜力正在逐渐被人们所认识。文秋芳(1996)发现,优秀生和差生的区别在于前者善于对自己学习策略的成效进行评价和反省。许多研究均表明,优秀生和差生的差异在很大程度上就是元认知水平的差异(参见Vandergrift, 1999)。
目前,在外语课堂教学中开展元认知策略培训的研究主要集中在大学层次,少数研究在普通中学开展,都取得了较好的效果。但在中等职业学校开展的元认知策略培训还不多见,但中职学生的英语学习现状急需教师对他们进行学习策略,尤其是元认知策略的培训,教会他们学习,使他们成为自主的学习者。
2.研究设计
2.1 研究问题
研究提出了将元认知策略培训融入中职英语课堂教学的设想,让学生逐步掌握元认知策略,学会计划、监控、评估自己的学习过程,以此促进学习能力的提高,使学习活动更有成效,从而提高成绩和对英语的兴趣。本研究试图解决以下问题:培训有否提高学生的元认知意识和元认知策略的使用?培训有否提高学生的英语成绩?
2.2 受试
本研究选取了中山市中等专业学校财经专业的两个刚入学的班级作为受试进行两个学期的实验。实验班60人,在课堂教学中结合学习任务进行元认知培训;对照班59人,实行常规的课堂教学。实验班的中考入学英语成绩(71.7)与对照班(71.53)没有显著差异(t = 0.133; P = 0.371>0.05)。
2.3 研究工具
本研究采用的测量工具主要是元认知策略调查问卷和学生参加全国英语等级考试(一级)成绩。元认知策略调查问卷旨在了解学生对元认知策略的认识和使用水平,包含36个小项,选取自相关方面的一些主要研究(Oxford,1990;文秋芳, 1996;周文筑, 2000)。收集的数据使用社会科学统计软件包(SPSS)进行分析。
2.4 培训过程
培训自学生入校开始,持续到第二学期末,共计2个学期40个教学周。前两周为准备阶段,主要让对学生进行元认知调查问卷,收集相关数据,并使学生对即将开始的训练做好心理上的准备。从第三周至第十周为认知策略训练阶段,之后为元认知策略培训阶段,是整个培训的主体,持续约一个半学期。
2.5 培训内容
本研究主要是对学生进行元认知策略方面的培训,但由于元认知策略涉及对认知策略的管理,所以认知策略的训练也是培训中重要的一环。
本研究训练的认知策略主要有:利用资源(resourcing)、分类(grouping/classfying)、阐述(elaborating)、总结(summarizing)、演绎归纳(deduction/induction)、形象化(imagery)、推断(inferencing)等。针对具体学习任务则有听力策略和阅读策略等。在元认知培训方面,则重点训练以下策略:设定目标(setting goals)、计划安排(planning)、管理(management)、监控(monitoring)以及评估(evaluating)等。
2.6 元认知策略教学的实施
2.6.1 计划策略的训练
计划策略是重要的一项元认知学习策略,是元认知策略教学的开始。在该阶段,要求学生回想他们在认知策略培训时的表现,找出学习过程中的进步与问题。将学生分组讨论,互相帮助,找出学习中的不足或困难,相互交流如何提高外语技能。在老师的帮助下,学生制定各自的学习目标,作出计划,设计学习任务并寻求合适的方法来完成计划。
目标和计划既有长期的,如一学期,也有短期的,如一周,甚至一节课。为帮助学生掌握计划策略,在短期目标的培训中使用了“目标卡”(王笃勤,2002)。目标卡一面让学生写上学习目标,另一面写上完成目标所要采取的行动或活动。长期目标则采用学习合同(Lee,1998;Nunan,2000)。
2.6.2 监控策略的训练
监控策略是学生实时评价学习过程并在学习受阻时采取补救措施。监控策略的培训采取“有声思维(think aloud)”的方法,因为有声思维能”揭示实时的思维过程,而不是事先的计划或事后的评价(Chamot, 2004: 16)”。老师可以向学生示范如何描述对某一学习任务的思维过程,鼓励学生在开展学习活动时记录自己的所思所想。为帮助学生掌握监控策略,在课堂教学中使用了“自我监控检测单”。该检测单可以用于听说读写等各种学习活动中。开始时学生在检测单的帮助下来练习监控策略,当将检测单的提醒问题内化之后,就可以逐步形成自我反问的习惯了。
2.6.3 评估策略的训练
评估策略有助于学生看到自己的进步与不足,树立信心,调整学习计划和过程。评估策略既具有回顾性又有前瞻性。本研究中评估策略的训练涉及课堂评价、周评价,既评价策略使用又品尼高就总体表现。
课堂评价使用口头评价和自我评价单。在一个学习任务完成后或一节课结束前进行。口头评价分组进行,就学生的课堂总体表现进行评价,包括所学内容、所犯错误、策略使用、课后补充活动等方面。自我评价单则就不同的学习任务来设计。周评使用的是学习日记(Nunan, 2000)。学习日记可以使学生对个人的学习体验、对学习过程的反思与反应做出第一手的描述和说明。
3.结果与分析
3.1 元认知策略问卷对比检验分析
经过两个学期的培训,元认知调查问卷后测表明,实验班学生无论是在在总体认识水平及策略使用还是在各个子项目项目都有显著性提高 (t=-13.392; P=.000),而控制班学生没有明显变化 (t=-1.074; P=.290),(见表一)。
从表一中可以看出,实验班学生尽管在语言意识上有显著性提高(P=.009),但水平却依然较低(M后测=2.98),反应出学生平时不很注意归纳英语的语言特点及英汉两种语言之间的使用差异。外语教学必须促进学生对所学语言本质特点的意识水平。
学生对学习过程的控制和管理有显著性提高 (t=-5.657; P=.000)。这表明他们能够识别并利用学习中的有利与不利因素,做到学习时选择适合自己外语水平的材料;他们经常反思学习的过程并努力寻找最佳或最合适的学习方法;他们主动增加和老师、同学接触交流的机会来交流学习经验;学生们也利用现有的学习设施或条件,在课堂内外积极参加学习活动来练习英语。在这一过程中,学生显示出一定的自主性。
计划策略是本次培训中最重要的元认知策略之一,主要有以下几个方面组成:设定短期和长期目标;快速阅读以获得文章架构和中心思想;在开展学习活动前思考活动的性质、目的和要求及方法;合理安排学习日程以获得足够的时间学习英语等。实验班学生在计划策略的使用上有显著进步 (t=-7.852; p=.000)。
监控策略是元认知策略的核心。训练学生定目标、定计划或评价并非十分困难,但监控学习过程和思维过程则相当困难。表一表明,在问卷调查后测中,实验班学生在监控策略的使用上有显著性提高(t=-6.554;p=.000),且平均值(M)高达3.73。在使用监控策略时,学生能做到课堂上认知听讲(M=4.13);在别人说英语时能有意识地听((M=3.85);在听英语时知道自己那些地方没听懂(M=4.11);在说和写时能意识到错误并自我更正(M=3.56);用英语交谈如果别人听不懂时能反思自己哪里出错(M=4.00)。但是与人交谈时学生很少能够发现别人的错误(M=2.97)。这一点在进行学生互改作文时得到证实,他们一般发现不出同伴作文中的错误。
在本次元认知策略培训中,评估策略包括学习表现、策略使用和学习结果等方面。后测表明实验班学生比控制班有显著提高(t=-8.438; p=.000)。评估策略中最突出的提高是对学习过程的评价(M前测=3.4vs. M后测=2.51,见表一)。通过评价学习过程,学生希望发现学习中的弱点并采取措施改正。学生对学习计划的评估也有迅速提高,他们能够根据学习效果调整计划并改进学习方法。学生也能够评价使用的学习策略是否有效,在使用时发现问题和解决的方法。
元认知策略调查问卷对比检验结果表明,实验班学生经过培训后元认知有显著进步,而控制班学生则变化不明显。控制班学生在语言意识和监控策略方面反而有少许下降(见表一),这表明十六、七岁的学生在元认知方面任然不稳定,元认知并不一定会随着年龄的成熟而增长。在英语学习过程中没有强化训练,元认知策略的使用反而会下降。
3.2 元认知策略问卷后测独立检验分析
为比较实验班和控制班在培训结束后元认知的水平差异,对问卷后测收集的数据进行了独立样本检验,结果见表二。
从表二中可以看出,实验班和控制班在以下几个方面有显著性差异:元认知策略使用总体水平(t=4.290;p=.000)和两个子类——计划策略(t=3.390;p=.004)、评估策略(t=3.893; p=.002)。
在语言意识方面,两个班之间的差异不显著(t=2.305; p=.148)。语言意识是元认知知识的一种,其特点就是稳定。中专生从小学就开始学习英语,对于外语学习有了一定的理解,形成了一定的信念。由于学习信念的形成是长期的,一旦形成,就比较稳定(Wenden, 1991),短时间内不可能有太大的改变。
统计数据表明,尽管在自我管理策略和监控策略方面两个班没有显著性差异,但p值达到了临界点(0.063和0.051,见表二),实验班的水平高于控制班,这说明实验班的学生在学习时使用元认知策略比控制班更经常一些。
前测成绩根据的是学生入学时的中考成绩,后测使用的是学生参加全国英语等级考试(一级)(PETS 1)成绩,主要由笔试和口试两部分组成,对学生的听说读写及语法词汇等进行全面考核。实验班55人、控制班56人参加了后测。结果见表三。
从表三中可以看出,尽管在后测中实验班成绩比控制班要高一些,但却没有显著性差异,无论是在笔试(t=1.508; p=.135)还是在口试(t=.621,p=.536)中都是如此。也就是说,元认知策略培训对学生的学习成绩似乎没有产生明显的效果。对于笔试成绩而言,其原因可能有以下几个方面:
培训时间有限本次培训持续了两个学期,但学生需要时间来内化所学内容,因而学习策略培训的效果短期内体现不出来。从长期来看,学会使用学习策略的学生的成绩最终会高于那些没有接受过培训的学生。
策略练习不足由于教学内容与时间的矛盾,每节课留给学生练习所学策略的时间不充分,这导致学生不能将策略使用进行内化和自动化,而没有这一过程,学生学到的策略无法提高他们的成绩。
培训资源缺乏现行的中职英语教材主要提供的还是知识和技能,没有给学生提供有效的学习策略。另外,本次培训是结合课堂教学进行,不是专门的策略培训课程。在这样的课堂上,重点还是要向其他班级一样完成教学计划规定的内容,转移重点显然不合适,这也是造成成绩没有显著差异的一个因素。
至于口试成绩也没有达到显著性差异,其原因可能是缺乏练习口语的机会。无论是实验班还是控制班,学生在课后都很少使用英语交谈,因为他们认为这样做很“不自然”,让人“不好意思”。
尽管成绩对比没有显著性差异,但实验班学生还有高于控制班(见表三)。更重要的是,实验班的成绩标准差从7.34升到8.13,而控制班则从6.15升到10.28,差异幅度是0.79对4.13。这表明,在中专经过一年的学习之后,控制班的成绩离散程度越来越高,而实验班则不明显。这是因为未经元认知策略训练的学生以各自的方法学习,缺乏自我自我调整与自我管理,因而两级分化趋势越来越严重。
4.结束语
可以肯定的是,在中职学校的英语课堂实施元认知策略培训会占用一定的正常教学时间,但不可否认的是,这种培训增加了学习策略的使用水平。而学习策略,尤其是元认知学习策略具有很强的迁移性,在其他学科甚至全部的学习过程中都让学生受益匪浅,促进了学生的学习自主性。策略培训对成绩的提高也有较大的作用,本次研究为上述观点提供了证据。此外,本研究也是将学习策略培训融入常规课堂教学的一次尝试,从而探索中职英语课堂教学进行元认知策略培训的方法、途径以及具体的操作手段等。
当然,本研究的一些不足也是不可回避的。缺乏系统性、某些策略如监控策略的训练方法不是很有效、数据收集还需更客观的方法等都需要在以后的研究中加以改进。
参考文献
[1]Chamot, A. U. Issues in Language Learning Strategy Research and Teaching [J]. Electronic Journal of Foreign Language Teaching. 2004, Vol. 1, No. 1, pp. 14-26.
[2]Flavell, J. H. Cognitive Development [M]. N J: Prentice Hall, Inc. 1985.
[3]Lee, I. Supporting greater autonomy in language learning [J]. ELT Journal, 1998, 52/4: 282-289.
[4]Nunan, D. Autonomy in Language Learning. Plenary presentation, ASOCOPI 2000, Cartagena, Colombia. October, 2000 .The English Centre, University of Hong Kong.
[5]OMalley J. M & A. U. Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M]. Cambridge: Cambridge University Press. 1990.
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[7]Vandergrift, L. Facilitating Second Language Listening Comprehension [J]. ELT Journal, 1999, 53 (3): 168-176.
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[9]王笃勤.英语教学策略论[M].北京: 外语教学与研究出版社,2002.
[10]文秋芳.英语学习策略论[M].上海: 上海外语教育出版社,1996.
[11]周文筑.常用的中学英语学习策略[J].中小学英语教学,2000,4: 10-12.
认知学习策略培训 篇4
1 元认知策略与写作
元认知这一概念是由美国心理学家Flavell (1979) 提出, 他认为元认知就是对学习者本身特点的分析;对学习任务及要求的判断, 即关于学习任务目的、要求和本质的知识;对如何采用最佳和最有效的策略方式达到学习目的。从本质上来说, 元认知既是自我反思也是自我导向, 它是帮助学习者理解如何进行学习和准确运用认知技能的必要条件。而元认知策略则是高层次的实施性技巧, 包括计划、监控和评估一项学习活动。元认知策略是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤, 是学习者调控学习进程的行为, 是一种高层次的实施性技巧, 因此文秋芳教授 (1996) 把它称为管理策略。元认知策略与英语写作紧密相关, Devine (1993) 是最早将元认知与写作联系在一起的研究者之一。他通过对20名大学生进行有关写作主体、任务和策略变量的调查, 发现元认知策略与写作成绩有紧密的联系。Kasper (1997) 和Victori (1999) 的研究结果同样表明元认知策略与写作成绩有紧密相关, 他们发现元认知策略对英语写作的具体过程有十分重要的导向与协调作用。
韩春辉 (2007) 认为元认知策略包含的三个计划、监控和评估与调节子策略在写作中具体表现如下:
1) 计划策略。计划策略包括设置学习者的写作目标、过程、步骤, 并做出规划和安排, 以及分析如何完成写作任务。
2) 监控策略。监控策略包括依据写作目标、计划有意识地监控写作方法、写作进程、写作效果以及计划执行情况等活动。这些策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题, 以便找出来, 加以修改。
3) 评估与调节策略。对写作学习者的写作进程进行评估并根据实际情况对计划、写作进程所采用的策略进行调整。调节策略与监控策略有关, 并能帮助学生及时调整他们的学习行为, 使他们补救理解上的不足。
2 运用元认知策略培训, 提高学生的写作水平
2.1 培养学生元认知意识
元认知策略是以元认知知识为基础的, 学生掌握这些知识也就变得非常的重要。因此, 教师也有必要给学生进行有关元认知知识的讲座。有较高程度元认知意识的学习者更擅长于处理和储存新的信息并找到练习和加强他们所学知识的最佳途径, 也就是能更好的计划、监控和评估自己的学习活动。
2.1.1 引导学生了解自己
了解知道自己包括自己作为学习者的一切东西。它包括个人的特征、所倾向的学习风格, 关于知道什么和不知道什么、什么能做和什么不能做的知识, 自己所取得进步的意识。教师要求学生自己问以下问题:
1) 你喜欢英语写作吗?为什么?
2) 在英语写作中, 什么是你的强项和弱点?
教师应给学生讲解不同学习风格, 即:1) 听觉学习者:学习主要通过听进行;2) 视觉学习者:学习主要通过看进行;3) 动觉学习者:学习主要通过做进行。这就能让学生理解为什么有些学习者通过听能更快的获得知识, 有些人通过看纸质的东西更能留下深刻的印象上, 而还有一些通过行动更能获得深刻印象。
教师可以让学生通过讨论来帮助学生思考了自己的学习风格、他们的个性和他们的写作的信念, 以及他们目前的英语写作水平和英语写作中存在的问题。最后, 老师要求学生填写表1:
该步骤用于帮助学生评估他们自己的写作信念, 确立克服弱点的目标并且帮助教师更好的理解他们。
2.1.2 帮助学生了解他们的写作任务
教师帮助学生揭示写作的本质、写作的目的和最后的写作教学目标。一些写作的目的有诸如提供事实性的信息, 使读者相信某个观点, 劝说某人以某种形式或方法进行思维或行动, 或使人产生某种情感或情绪。使学生很好了解写作目的就能帮助他制定切实可行的学习计划。如大学教师可让学生了解《大学英语课程教学要求》里对写的三种不同的要求。同时, 教师给学生呈现不同要求的作文样本。
2.1.3 帮助学生了解策略
帮助学生了解策略目的在于帮助学生辨别他们所使用的策略和培养他们的元认知意识。教师要给学生呈现和讲解元认知策略。讲解前, 教师首先将元认知策略的知识的活页发给学生, 然后老师再进行讲解, 要让学生知道它们在具体任务中是如何应用的和它们在写作中的重要性。教师应用实例讲解这些策略的特征、作用和应用并且阐述自己在写作所使用的策略。
我们以下面的例子进行说明:
标题:School Life
假如你是罗田, 你的美国笔友Mary正在考虑来中国学习, 但是听说中国学生的学习生活非常紧张, 经常考试, 为此他感到忧虑。请你给Mary写一封E-mail (字数180左右) 。向她介绍国家提倡素质教育后, 你们校园生活发生的巨大变化。
Plan strategies:
(1) Determine that the objective of the email is to introduce your school life to your foreign friend.
(2) The target reader of this composition is your friend.Then the email needs to include an invitation and some greetings.
(3) The email needs to introduce the school life in the past and present.
(4) List some key words.
(5) List some articles related to the topic.
Self-monitor strategies:
(1) Review the topic carefully;
(2) Consider the main points;
(3) Check out the expressions, word and grammar;
(4) Revising the writing.
Self-evaluation strategies:
(1) I think the most I got from this writing process is the useful sentences I collected.
(2) I asked my peer to read my composition, and they identified some grammar errors and the improper usage of some words.
最后, 学习者清楚明白的理解这些策略并且知道怎样及何时何处使用这些策略。
教师应该确信学生理解了这些策略以便他们能够在下面的阶段中能有效的使用它们。在这一阶段要讲授的作文的计划、表达方式、段落的发展、写作的改进、作文的修改和编辑及作者作为读者进行阅读等技巧和策略。上述三个步骤相互作用并为学生在英语写作中应用元认知策略奠定了良好的基础。
2.2 引导学生进行写作计划的制定
2.2.1 帮助学生制定积极的、实际的和可量、可控的目标
首先, 目标包括长期的目标, 指的是一个学期或更长时间的目标, 包括提高写作技巧, 通过写作提高语言水平, 通过四级或六级考试等。然后, 他们确立以周为单位甚或以天为单位的短期计划, 内容包括听、说、读等方面内容, 如一周阅读五篇文章, 一天记忆10个单词。这是用于根据个人需求扩大词汇量写出更加生动的作文。教师要求学生在他们的写作日记里面记下他们的这些目标, 以便日后用于自我评估。
2.2.2 制定具体写作任务的计划
在具体的写作任务中, 要求学生要分辨写作要求, 进行信息收集, 思考写作提纲, 然后讨论要使用的写作策略, 同时思考以下问题:
(1) What is the purpose of this essay?
(2) What information should I get for the topic?
(3) What should be in the introductory paragraph?
(4) How should I put these ideas in the best order?
(5) What strategies should I use to compose the essay?
一些学生可能会碰到一些诸如缺乏与主题相关的知识、文章的组织与衔接词语和关于主题的一些习惯表达用语等这样的一些问题。要求学生将这些问题写在写作日记上, 这样一方面能直接面对这些问题, 另一方面有利于激发学生面对这些挑战, 激励他们进行独立的思考和解决这些问题。
下面是一个同学的写作日记中计划:
Date:September 29, 2008 writing topic:School Life
(1) This email is written to my friend, so I greet her firstly and invite her to our school at the end.
(2) This email can be divided into four sections:
a) greeting
b) introduce the school life of the college students in the past
c) introduce the school life of the college students at present
d) invite Mary to study in China with a warm welcome
(3) The difficulty is to describe the school life of the college students at present.
(4) To overcome that, I will read some articles related to the school life.
上面的日记显示了学生对于写作策略有清楚的了解并且作了很好的计划。
计划阶段在每周的作文课后进行以便学生在每周的写作教学后能收集下一主题的相关信息和解决相关的一些问题。
2.3 引导学生在写作时进行自我监控
自我监控是很重要的元认知过程, 在这一过程中学生对他们正在进行的写作过程进行评估并且这种过程遇到障碍时采取一些补救措施。在写作时, 自我提问是引导学生进行元认知监控的有效方法。主要问题包括:
(1) Do I examining the topic carefully?What are the major points of the assignment?
(2) Am I elaborating on all of my major points?
(3) How clearly am I expressing myself?
(4) Are my expressions accurate?Are words used appropriately?Are there any grammar mistakes?
(5) Does my writing need revising?
通过以上问题, 学生在写作过程中, 会监控自己的语言输出, 尽量避免错误, 同时一旦完成了作文草稿的书写, 他们就能会仔细认真的阅读自己的作文。
2.4 评估和修改作文
在传统的观点看来, 改正学生的错误时教师的责任。事实上, 评估具有回顾和前瞻性功能, 在这一过程中过去的学习经历会体现出来并且转化在将来的行动计划中。因此, 只有教师的评估是远远不够的。在这一阶段, 自我评估、同伴评估和教师的评估要一起进行。同时要采用相应的评分标准, 如高考的作文评分标准或四六级的写作评分标准。
2.4.1 自我评估
作者根据对照评分标准修改自己的作文并且写下自己所应得的分数。下面的一些问题有利于学生进行自我评估:
(1) What I really want to get across to the reader was:
(2) The best part of my writing is:
(3) What are my strength and weakness in this composition?
(4) I need help from the teacher to solve the following problems:
这一步骤在作者写作完成后就进行。学生对自己的作文进行等级评定并给自己的作文打分, 同时回答以上问题。问题的答案要记录在写作日记里, 这有助于学生更好的理解他们的写作过程。
2.4.2 同伴评估
同伴评估以小组进行, 通常以4-5人为一小组。作者自己首先陈述自己所写内容, 然后小组成员比对作文, 根据评分标准, 讨论文章哪个方面做得较好或最好, 那些方面还有欠缺, 它们是怎样组织成文向读者传递信息的等等。最后每个成员给每篇作文评定等级进行打分。
通过这一方法, 计划和监控训练得到进一步强化。同时学生在经过过同伴评估之后, 自己再重新阅读自己的作文, 吸收别人好的建议, 采用别的同学作文里一些好东西, 调整策略的选择和评估他们自己的进步。经同伴评估后再给学生一些时间进行修改, 然后提交给教师。
2.4.3 教师评估
教师的评估是很重要的反馈。除给学生的作文打分外, 还要书写评语。教师不仅要肯定学生写作中做得好的方面还要给每个学生指出他们在写作中所存在的具体问题, 同时提供如何解决问题的建议, 或补救性的方法及措施。这样就能有效的促进学生改善和提高他们的英文写作。
3 结束语
学生元认知策略水平的提高对他们的英语写作水平有积极的影响。因此, 在写作教学中教师应该将元认知策略训练与语言教学任务有机融合并教会学生如何有效使用元认知策略策略, 从而使学生对写作的认知过程有清醒的认识, 能制定切实可行的计划并采取行之有效的学习策略, 进而提高英语写作水平。
摘要：学生的元认知策略水平与学生的英语写作水平紧密相关。因此, 在写作教学中, 教师有必要对学生进行元认知策略训练提高学生的元认知策略水平。该文从培养学生的元认知意识、引导学生制定写作计划、进行写作的自我监控和对作文进行评估与修改四个方面探讨了如何在写作教学进行元认知策略培训。
关键词：元认知,元认知策略,培训,英语写作
参考文献
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认知学习策略培训 篇5
元认知学习策略在大学英语教学中的应用
通过对元认知理论和学习策略进行探讨,指出其对大学英语教学与英语学习的重要性.研究了如何将无认知与大学英语教学融为一体,对深化英语课堂教学改革具有一定的现实意义.
作 者：郭志敏 作者单位：吉林建筑工程学院外语学院,吉林长春,130021刊 名：人力资源管理(学术版)英文刊名：HUMAN RESOURCE MANAGEMENT年，卷(期)：“”(12)分类号：G642.4关键词：元认知 学习策略 英语教学 能力培养
高中英语词汇认知学习策略探析 篇6
关键词：英语词汇；词汇习得；原型理论；隐喻理论
G633.41
一、引言
高中英语学习是英语能力发展的重要阶段，能否在高中阶段获得有效的学习方法，形成正确的学习理念，是决定英语学习者整体英语水平的重要因素。词汇学习是英语学习的重要组成部分之一。丰富的词汇量不仅是阅读、听力、写作以及口语表达等各项语言技能的基础，更是达到交际目标，实现社会功能的重要保障。但词汇学习同时也是高中英语学习的难点之一。学生遇到的最普遍的困难是记不住单词，单词记忆耗时长，效率低，致使学生学习兴趣锐减，从而形成恶性循环。另一个常见的困难是，虽然学生对单词的拼写、发音和意义形成了准确的记忆，却无法正确、合理地使用这些单词，这种情况在口语以及书面表达中表现得尤为明显。
造成这种现象的主要原因是多方面的。首先，受传统课堂教学模式的影响，学生在单词记忆过程中容易造成单词与上下文脱离，无法将单词的发音、拼写、意义、搭配等有机结合起来进行记忆。其次，学生无法将单词的学习与英语的社会、文化、心理等背景有效地结合起来，从而导致在词汇的使用过程中出现不准确、不地道的现象。
要想解决上述问题，必须从根本上改变词汇学习的策略。本文以目前较为流行的认知语言学中的原型理论和隐喻理论为指导，结合高中英语词汇的特点及自己英语词汇学习的切身体会，探讨高中英语词汇的认知学习策略，希望能够为英语词汇的学习提供参照。
二、原型理论与一词多义
1.原型理论
认知语言学中的原型概念与范畴化密切相关，人类学家Berlin和Kay（1969）在对98种语言进行研究的基础上，发现不同语言中的基本颜色范畴和某颜色范畴中最具代表性的颜色存在很大差异，这些代表性颜色被称为焦点色（focal colours）（赵艳芳，2001）。在此基础上，Rosch发现，与非焦点色相比，焦点色在感知中更加突显，比其他颜色辨认更准确，且在长时记忆中更容易保持，因此更容易被儿童习得（赵艳芳，2001：60）。
此后，Rosch将焦点色的研究进一步扩展到其他物体和形状上，并使用“原型（pototype）”这一术语来指称范畴中最好、最具代表性的成员或概念，同一范畴中的其他成员具有不同程度的典型性。例如，在汉语中鸟的范畴里，麻雀被当作原型，而猫头鹰、布谷鸟、企鹅等虽然也属于鸟类，但其典型程度却远不如麻雀。
Ungerer & Schmid（1996）概括了原型范畴的主要特征：（1）范畴的开放性，即范畴内的属性及数目是不确定的，随时变化的；（2）范畴中心-边缘性，即中心属性具有更显著的区别性，其边缘属性与邻近范畴的属性具有交叉性；（3）范畴的家族相似性，即范畴成员的部分属性相互之间形成重合；（4）范畴成员地位的不平等性，中心成员比边缘成员更具典型性。
2.多义词习得规律
一词多义是英语词汇中的常见现象，也是让英语学习者倍感头痛的现象。认知语言学研究（见蒋向勇、邵娟萍，2007；吳世雄、纪玉华，2004）发现，一个词在最初出现时只有一种原型意义，这种原型含义在语言的使用中通过扩大、缩小、比喻、迁移等不同变化，最终获得了与原型意义相关的其他意义，也叫派生意义。词汇的这种多义化过程主要呈现为辐射趋势和连锁趋势两种变化。前者指以原型意义为中心向周围辐射产生其他意义；后者指后出现的意义以先出现的意义为基础，逐步形成连锁变化趋势。这些变化可以用原型理论得以解释。
以face和hot两个单词为例。牛津大辞典列举的face一词的主要义项有：（1）面孔；（2）面部表情；（3）物体的表面；（4）面具；（5）（钟表等的）字盘；（6）（矿石等的）晶面；（7）支撑面。在face一词的多义化过程中，义项（1）“面孔”是原型词义，处于中心位置，其他6个义项都是围绕“面孔”这一原型义项逐步产生，并且与其具有直接关联，最后形成了词义的辐射范畴。
牛津大辞典列举的hot的主要义项有：（1）天气炎热；（2）（物体）发热；（3）（话题）热门；（4）流行的；（5）性感的。其中第一个义项“天气炎热”是原型义项，其他义项逐步脱离这一中心义项，并以前面的义项为基础逐步扩展，以至于最后的义项与原型义项之间从表面上看没有必然联系了，从而形成连锁范畴。
三、隐喻理论与词义转变
1.隐喻理论
隐喻通常被认为是一种修辞方式或词语的非常规用法，常见于诗歌或其他特殊文体。但随着认知语言学研究的发展，隐喻被当作一种认知世界、表达情感的思维工具。Lakoff & Johnson（1980：4-6）明确指出：“隐喻不只是语言，不只是词语表达。相反，人类的思维过程大部分都是隐喻性的。”隐喻的实质是“以约定俗成的方式将内在结构相对清晰的始源域映射到结构欠清晰的目标域之上”（蓝纯，2005：119）。因此，人们使用隐喻的过程实际上是用一种较为熟悉的事物去体验和理解另一种新鲜的、不熟悉的事物的过程。
在认知语言学看来，人类认知过程中的隐喻性特征最终反映在语言上，从而产生了语言使用的隐喻性。或者说，语言使用的隐喻性是人类认知活动隐喻性的外在表现。Householer认为，由隐喻认知获得的语言符号在语言中占绝大多数，英语词汇中91%以上的词汇具有理据性。Richards则认为，我们的日常交际中平均每三句话就会出现一个隐喻。由此可见，为了深刻理解周围世界，人们本能地寻找不同概念之间的相似点，从而创造性地使用语言，形成隐喻（赵艳芳，2001）。
2.词义转变
语言词汇的隐喻性特征为我们习得英语词汇提供了重要的理论基础。我们可以通过分析词汇发展的隐喻过程，来获得对词汇的意义以及使用语境的更深入理解。如，surf一开始用来表示冲浪运动，但自从网络普及以后，人们开始使用“surf the web”或“surf the internet”这样的表达方式。surf的语义从“冲浪”这一始源域被创造性地运用到了“上网”这一目标域，是因为人们发现了“上网”和“冲浪”之间的相似性，如冒险、随意性等，从而使两者在认知上产生关联，并最终反映在语言上，形成隐喻性表达。
同样地，在电脑出现以前，mouse一词主要用来表示“老鼠”这一动物，但在电脑出现以后，mouse被赋予了“鼠标”这一新的含义。mouse词义的发展同样是隐喻性的过程，是“老鼠”这一概念的始源域投射到“鼠标”这一目标域的结果，因为在人类的认知结构中，鼠标具有老鼠的很多特征，如，大小相同，颜色相近（灰色），鼠标连线酷似老鼠的尾巴等。
此外，隐喻理论中的概念隐喻对英语词汇的学习也具有重要的指导作用。概念隐喻指存在于人们头脑中的一些经过归纳形成的、条理性的、固定的表达句式，如“Life is a journey”、“Time is money”、“People are plants”等。概念隐喻是人们认知周围世界的固定形式，掌握一定数量的概念隐喻对英语词汇的学习会有巨大的促进作用。
另一个需要注意的问题是，在通过概念隐喻对英语词汇进行学习时，要注意概念隐喻的文化差异性，避免因为历史文化背景的不同而对词汇的意义产生错误的理解。例如，butterfly（蝴蝶）在英语和汉语中的指称对象相同，但其映射的隐喻含义却完全不同。受 “化蝶”这一美丽传说的影响，蝴蝶在中国文化中具有美丽和忠贞的隐喻意义；但在英语文化中，butterfly却象征着轻浮与不忠。同样地，“猫头鹰”在中国文化中的隐喻含义是凶兆，在英语文化中却代表智慧与公正。认识到词汇所代表的文化含义的不同是英语词汇学习中不可或缺的要素。
四、结论
本文以认知语言学中的原型理论和隐喻理论为基础，结合实例对英语词汇中的一词多义现象和词义转变现象进行了初步探讨。分析表明，英语词汇意义的发展和变化是人类认知客观世界的结果，词义的变化符合人类的认知規律。其中，原型理论可以有效帮助英语学习者习得多义词，隐喻理论可以帮助英语学习者更好地把握词汇意义的转变。上述两种理论不仅为词汇的准确记忆提供了参照，而且为词汇的正确使用，尤其是在跨文化交际语境中的正确使用奠定了重要基础。
参考文献：
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[5]蒋向勇， 邵娟萍. 语义范畴的原型理论诠释[J]. 江西社会科学， 2007（6）：216-219.
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[7]蓝纯. 认知语言学与隐喻研究[M]. 外语教学与研究出版社， 2005.
认知学习策略培训 篇7
一、元认知策略与英语听力教学概述
学习策略的实施主要是为了帮助学生获得更好的学习效果而采取的教学方案。一般来说,学习策略主要分为元认知策略、认知策略和社会情感策略几个不同的方式。元认知策略则代表着认知主体对自身的认知活动所产生的认识。简单来说,也就是为了能成功地学习外语而采取的、具体的管理步骤和学习计划等方案。在学习计划制定上应当明确学习的目标,对重点难点进行适当的预测和控制,合理安排学习的时间等。其次,要对学习进行适当的监控,看自己所指定的计划是否已经得到了具体的实现,看自己学习是否注意力集中。此外,评估学习效果对学习内容的难易程度和学习方案的正确性等进行评价。
英语听力学习本身是一个主动学习的过程,对于听力的学习首先要进行深入理解,同时要对其中的词义和读音等进行分辨。这不仅要具备语言基本能力,同时也要有对听力本身的理解,因此可以说是一个元认知的活动过程。在元认知基础上实施英语听力学习应当从计划、监控和评估三个方面入手,对重点和难点等进行详细的划分,并作出合理的安排。
二、基于元认知策略培训的高职英语听力教学设计
(一)元认知听力理解
元认知的概念是美国的著名心理学家J·Flavell提出的,元认知策略是学习策略当中的重要组成形式,是学生进行自我调控的一种有效方式,是计划、监控和评价,是促使学习活动有效性能持续性提升的重要措施。元认知策略的提出能真正地适用于各种学习任务,不仅能培养学生的主动学习能力,同时也能帮助学生有意识地进行策略性学习。
将元认知策略应用到听力教学中能有效地提升学生的英语听力能力,促使学生在听力学习过程中进行积极的自我调整和控制。策略性的教学方式能有效地激发学生的语言学习兴趣,这对高职学生来说是十分重要的。学习策略对学习成绩有着明显影响,因此教学中教师可以将计划、监控和评估合理地应用其中,从而实现策略性学习。
(二)听前策略
听前策略主要分为计划、组织、安排和考量几个部分。对此首先教师应当展开相应的教学讲座,让学生能对此有基本的认识和了解。其次,应了解听力的特性,让学生认识到听力不是被动地听,而是主动地接受的过程,从而强化学生的学习积极性。在听教学材料之前应当根据所给出的信息明确到问题的类型和重点内容,从而判断出当中所包含的一些因素和信息。平时学习中教师则应当引导学生更多地关注西方文化,以便于学生能通过背景运用的方式及时对问题进行预测和判断,从而提升他们的英语听力能力。
(三)听时策略
在听的过程中所实施的策略主要是对自己的听力过程进行监控。首先,应当保证自己的注意力集中,并能及时找到其中包含的关键词汇内容。同时要在听力过程中及时记录重要信息,通过缩略词和符号等联系上下文的特点,从而对英语的材料进行大致理解。最后,实施策略监控,这个过程有利于学生的自我反省和调整,从多个角度对自己的答案进行调整,同时能得到理解能力的全面提升。
(四)听后的策略应用
听后策略表示的是听完录音后所进行的策略。对此首先学生应当对自己进行自我评价和反思。评价策略应用后学习的效果,听力水平是否有所提升,或者当中还存在着哪些难点等。在每次的听力完成以后都要对自己进行反思和评价,每一次听力完成后都要了解自己还存在哪些误区以及不足之处。其次,要对自己进行及时的调整和改进,总结成功的原因以及失败的问题所在,从而提出针对性的策略以便于及时进行改进。此外,还应当适当进行课后学习延伸。课后通过听英文歌曲以及看一些国外优秀电影等方式培养自己的听力感受能力。
在元认知策略基础上学生对英语听力培养,教师应当根据学生的特点找到合适的听力内容,并且要秉承培养中计划、监控和评估的原则,以此作为基础来实施听力教学,才能帮助学生真正得到提升,从而促使他们在未来面对社会的时候更加从容,真正为学生的未来发展奠定基础。
摘要：元认知策略是学习者的自我意识以及自我控制,是计划和监控中的一部分。学生一旦形成了良好的元认知意识,就能根据学习任务进行自主学习和计划,从而提升学习的有效性。
关键词：高职英语,听力教学,元认知策略
参考文献
[1]郑雪.论元认知策略与大学英语阅读教学[J].内蒙古民族大学学报,2011(6):78-80.
[2]石海滨.如何提高学生的元认知能力[J].山西青年,2013(10):48-50.
认知学习策略培训 篇8
关键词：非英语专业,翻译教学,元认知,策略培训
1 引言
目前大学英语教学课时紧张、教学资源缺乏、高校扩招和自身认识等原因, 对于翻译能力的培养较为疏忽。教师在日常教学中, 没有意识培养和训练学生的翻译能力, 课堂上时间有限, 翻译任务一般作为课外作业去完成。课堂上反馈不多, 最多查对一下答案。课外翻译练习几乎没有。这种无意误导也会使学生忽视翻译学习。因为这些主客观原因, 翻译教学在大学英语教与学中不受重视, 部分教师认为听说读写技能的加强会自然提高翻译能力。其实不然, 意会不能言传的学生很多。翻译涉及两种语言的转换, 在做句子翻译时, 并不觉得容易, 段落和篇章翻译无从下手, 甚至是个别词句也颇感困难。翻译技能并不能自然习得。而翻译教学是一种综合能力的培养, 与其他四种技能的培养是相辅相成的。学生在阅读, 写作和听说中, 都在作“心译”, 重视翻译教学有利于学生加强语言能力。目前教师对于学生的元认知策略指导很少甚至没有, 抑或是教师自身对于元认知策略认识不够。
大学英语课程教学大纲总则中规定:大学英语课程通过多种教学模式和教学手段培养学生听、说、读、写、译等英语综合应用能力。提出了翻译能力的一般要求和较高要求, 明确提出加强培养大学生英语综合能力。大学英语翻译教学就是一种综合应用能力的培养, 集输入和输出于一体。随着对外交流的加深, 经济、文化、政治等各个领域的交流都离不开英语, 急需翻译人才。在这种现状下, 在翻译教学中对学生进行元认知策略培训尤显必要。
2 理论背景
元认知概念是由美国心理学家Flavell (1978) 于20世纪70年代在研究元记忆的过程中提出的, 其含义是“反应或调节认知活动的人的认知活动”, 其核心意义是指对于个人认知活动有意识的监视和控制。在外语学习过程中, 学习者的元认知就是对学习一门语言的自我认识和反省。元认知对学习者思维有着调控的作用, 元认知发展水平会制约学习者的思维和智力发展。元认知知识的提高能弥补自身学习能力的不足。同时元认知知识反映了学习者的高级心理活动——即自我意识对学习的调控作用, 强调了学习者主动性、独立性、自信心和责任感。元认知知识帮助学习者认识自己的认知能力、学习任务和应该采取的认知策略, 还可指导学习者计划学习活动、合理分配时间、发现问题并纠正。O’Malley和Chamot (1987) 根据信息处理理论, 将策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社会情感策略。元认知策略包括提前准备, 自我管理, 事先练习, 集中注意, 自我监控, 延迟表达, 选择注意, 和自我评价。认知策略包括利用目标语资源和身体动作, 重复, 翻译, 归类, 记笔记, 演绎, 拓展, 迁移, 推测, 重新组织, 利用视觉形象和声音表象, 利用关键词和上下文情景等等。社会情感策略包括协作和澄清为目的的提问。他们认为元认知策略影响其他两类策略。文秋芳 (1996) 把策略分为两类:管理策略和语言学习策略。前者与学习过程有关, 后者与语言学习材料直接有关。前者对后者有制约作用。在这里主要把策略看做是一种可视行为。
目前元认知策略研究有理论和实证研究。理论研究涵盖策略的定义、分类和特征。关于策略的定义有如下之争:策略究竟是心理活动还是可视行为, 还是两者兼之;策略是指完成某个具体任务所采取的技巧还是学习语言方法的总体特点;策略是否在学习者意识里。对于这些问题, 学者看法不一。笔者认为策略可以指总的学习方法, 亦可指第二语言学习的具体活动和具体技巧。实证研究涉及到元认知策略与外语教学, 具体研究如元认知策略与词汇教学或听力教学的关系, 元认知策略与学生自主能力的培养, 基于元认知策略的翻译教学研究文章尚不多。
3 研究设计
(1) 研究目的和内容
本研究主要探究在英语学习中, 学生使用元认知策略情况和进行元认知策略培训的可行性和效果研究。探讨大学英语翻译元认知策略和翻译能力的关联。学生在元认知策略培训前、翻译培训中和培训后使用的元认知策略变化, 学生是否会有意识地利用元认知策略来指导翻译活动。对于教师而言, 研究教师在翻译培训中所担当的角色, 探究元认知策略培训的可行性。
(2) 研究思路和问题
本研究考察受试者在元认知策略培训前后翻译教与学效果是否存在差异。通过元认知策略培训后, 学生是否具有或是加强了策略意识、翻译能力是否提高。本实验采取显性训练, 即让学生明白自身在接受训练。
(3) 研究方法和实验步骤:
受试对象:武汉纺织大学非英语专业本科一年级学生80名, 两个自然班, 这些学生通过填写个人情况问卷调查和参加翻译前测后确定。
第一阶段:首先向受试学生介绍元认知和元认知策略的概念和内涵, 再进行培训前的问卷调查:即学生个人情况调查和元认知策略调查。为保证可比度, 选取若干个班级学生在培训前参加一次翻译测试, 选取翻译能力上无显著差异的两个自然班作为受试组和控制组。受试组接受培训, 控制组接受常规教学。
元认知策略调查内容主要参照Chamot, A.和文秋芳的文献资料。主要包括提前准备、集中注意和选择注意、自我监控和自我评价几个方面。学生个人情况调查内容包括学生年龄, 性别, 身体状况, 学习动机, 学习习惯和学习方法等。
实验前翻译测试试卷设计难度略低于教材第二册水平。试卷题目包括十个句子, 五个英译汉, 五个汉译英 (每个5分) 。另两个段落翻译, 一篇英译汉, 一篇汉译英 (每段25分) 。皆为学生熟悉的内容。
第二阶段:受试学生进行元认知策略培训和英汉互译习作训练。
采用观察法和访谈:观察学生在翻译过程中所使用的策略。翻译材料可以选取四级真题翻译测试题目和期末测试题目 (句子) , 课文中截取的段落, 和难度相当的课外材料。首先, 元认知策略培训在教师引导下进行, 在进行某项翻译任务之前, 引导受试者制定每次翻译习作的目标, 制定具体可行的计划, 如预期结果、选择的策略、解决可能出现的问题的措施。鼓励受试学生采取自我提问或求助教师的方法, 评价成绩和找出不足, 及时采取补救措施。经过六个月后, 受试学生自己培训自己, 自主学习, 自我监督。为期十个月。在这期间, 教师每隔两周检查培训情况, 随机抽取学生进行访谈, 以便及时对发现培训中出现的问题进行调整。
第三阶段:对受试学生采用测试法和元认知策略问卷调查法。
培训后, 再进行一次翻译测试和问卷调查。翻译测试的目的是检验受试者的翻译能力是否有所提高, 策略意识是否加强。在翻译前、中和翻译后是否能有意识地运用元认知策略。
分析实验结果, 数据将采用spss软件统计包进行因子分析和信度分析。求出受试学生实验后测试分数和实验前是否有显著性差异。分析策略与测试成绩的相关性。
(4) 数据收集和分析
学生的问卷回收后, 仔细检查并剔除一些不合格问卷, 有效问卷为78份, 然后将问卷数据输入电脑进行相关处理分析。
4 结果与讨论
英语翻译元认知策略与翻译能力的相关分析。将学生翻译能力测试得分作为翻译能力值, 将整合出的具体策略的平均得分作为因子值。将这两个变量进行了二元变量相关分析。研究发现, 语法分析策略和总结策略与翻译能力值显著相关 (P值<0.01) 。但词汇输入策略和反复阅读策略与翻译能力值呈现中度相关, 其相关系数r值较小, 小于0.5。修改求助这一策略因子分值较低, 说明学生还未养成修改译文的习惯, 遇到问题也不经常求助同学和老师。
经过一年半的学习策略培训, 受试学生进行了后测。结果表明受试组整体成绩要高于控制组。81%的学生成绩有提高, 9%的学生似乎没有进步, 10%的学生有退步。强化策略意识和策略使用的实践, 发现受试组学生的策略使用更趋于善学语言者, 其翻译水平有明显提高, 后测结果可以表明。有些学生进步不大甚至有退步, 这类学生英语基础较为薄弱。这表明在非英语专业大学英语教学中, 将策略培训整合到课程内容中是可行而且有效的。教师的指导训练对于学生使用恰当策略起到积极的作用。
经测查后发现, 有些策略实验前后使用人数相差不大。如反复阅读策略、词汇使用策略和语法分析策略, 这说明反复阅读策略、词汇使用策略和语法分析策略已经成为学生经常使用的策略, 即使不经过培训, 他们也会经常或无意识地使用。而有些策略经过培训后使用人数显著上升, 如确定策略, 监控策略。这些策略使用人数的上升表明日常教学中的这种元认知策略培训起了作用, 以前学生不常使用这些策略或是根本不会使用这些策略, 经过培训后会有意识地使用这些策略了。
总而言之, 参加实验的学生经过系统的策略训练后, 对于元认知有了一定的感性认识, 大多数学生有了一定的元认知知识, 能够监控自己的学习, 具备了一定的自主学习意识, 这是元认知策略培训的根本目的所在。访谈得知, 大多数学生希望继续这样的培训来帮助他们使用策略。
5 结语
外语教学除了教授知识, 还要教会学生管理自己的学习, 对自己的学习负责。而学生自身很难自然学会管理自己的学习, 需要教师的引导。元认知策略培训不是权宜之计, 而是应该成为教学的必要组成部分, 以期培养学生自主学习的能力。
参考文献
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认知学习策略培训 篇9
1 国内外元认知策略研究现状
“元认知”是Flavell[1]最早提出的现代认知学的概念, 他认为元认知是学习者对自身学习过程的认知, 是用来控制和管理认知过程的知识。O’Malley和Chamot[2]认为元认识是对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。元认知策略指的是有意识地使用元认知知识对学习任务进行合理的计划、安排、监控、调节和评价。近年来国内外研究显示, 如果学习者具有一定的元认知意识, 学习者就可以自主地按照个人学习目标来制定相应的学习计划, 选择适当的学习方式, 并对所选用的学习计划和学习策略进行调控和评价。国内语言学家和研究者在西方学者研究的基础上进行了深入的研究。例如, 杨坚定[3]对大学本科的英语专业学生进行了一学期的元认知策略培训, 实验证明了元认知策略培训与本科英语专业学生英语听力成绩之间具有正相关关系。纪康丽[4]的研究是对大学本科新生进行为期一学期的元认知策略培训, 并研究学生对待元认知策略培训的态度。其调查发现元认知策略培训在提升学生学习策略使用方面和加强学生英语自主学习能力方面有较大的帮助。陈璇[5]的实验发现, 高职高专英语专业听力理解能力与元认知策略训练之间确实存在着显著正相关性。
2 高职高专学生英语听力水平及存在问题
就高考成绩来说, 高职高专学生入学成绩比较低, 英语听力水平普遍不高。即使对于通过英语应用能力考试A级的大二、大三同学来说, 英语听力也是学习中的瓶颈, 在考试中属于失分较多的环节。总体来说, 高职高专学生的英语听力水平亟待提高。具体情况如下。
1) 英语发音不准, 辨音能力较差。 高职高专学生普遍对英语发音特点和规律不熟悉, 对英美发音的区别不了解。高中英语知识点讲授以中文为主, 学生接触英语机会较少。另外大多数高职高专学生来自县区或农村, 英语发音受方言影响, 听音准确性差。
2) 语言基础不扎实, 词汇量不足, 语法掌握不准确。高职高专招录的学生成绩在高考中属于中下, 尤其英语分数较低, 英语语言基础薄弱, 听力理解能力较差。
3) 高职高专学生中相当一部分学生学习动力不足, 对英语学习不感兴趣, 重视程度差。有些英语成绩差的学生甚至自暴自弃, 放弃英语学习的机会。课上精神不集中直接影响听力效果, 从而形成恶性循环。
4) 学生不懂学习策略, 没有找到适当的学习方法。可见, 高职高专学生是更需要被关注和被帮助的学习群体。
3 实验研究方法
3.1实验研究问题
本实验旨在调查高职高专学生听力理解中元认识策略知识运用现状, 并明确元认知策略训练与高职高专学生英语听力水平的相关性及有效性。
3.2 实验研究对象
本研究的受试为淮安信息职业技术学院商学院国际经济与贸易专业两个自然班共70名大一学生。其中A班35名同学作为实验组, 笔者对其进行一个学期的以元认知策略培训为主的听力教学实验;B班35名同学构成控制组, B班学生和A班为同轨教学, 采用同样的教材和教学内容。对照组使用传统教学方式, 不包含元认知策略培训。培训开始前对两个组进行了英语听力水平测试和元认知策略问卷。培训前的元认知策略调查问卷和听力水平前测都显示实验组和对照组无明显差异, 大体属于同一水平。
3.3 实验步骤
本实验首先以问卷调查的形式调查了淮安信息职业技术学院学生英语听力学习中元认知策略的使用情况, 并且让学生记录下自己在听力学习中的困难和可能的原因, 然后通过对各种听力困难成因的分析提出相应的以元认知策略培训为主的高职高专英语听力教学改革。据此对实验组进行了为期一学期的基于元认知策略培训的英语听力教学实验。对照组实施不含元认知策略培训的传统听力教学。
3.4 实验工具
3.4.1 问卷调查
作者设计了一份元认知策略问卷调查表, 在实验开始前和实验结束后发放给对照组和实验组的同学, 用中文填写, 以调查同学对元认知学习策略的了解程度。另外, 在实验开始前, 两组受试学生都填写了英语听力理解困难调查表, 学生用中文描述其在听力学习中和听力理解中遇到的问题和可能的原因, 便于找出受试在英语听力理解中存在的困难和问题。
3.4.2英语听力能力测试
本实验所用的英语听力能力测试题为两套, 分别供培训前和培训后使用, 以考察元认知策略培训是否与受试学生的英语听力成绩相关。所选的两套试题均取自近年来的高职高专英语应用能力考试A级听力部分, 以保证英语听力能力测试的信度和效度。
3.5元认知策略培训方法
本实验首先介绍元认知策略知识和元认知培训教学模式, 以提高学生的元认知意识;其次由教师演示如何在英语听力过程的具体情况下使用相应的元认知策略, 元认知策略的使用分为听前、听中和听后;听力练习结束后教师让学生对学习过程进行自我监控和自我评价。教师在学生一学期的英语听力学习中进行持续的元认知策略培训和指导, 使学生形成自主学习的能力, 并对学习过程进行全程监控和评估。
4 实验分析结果
4.1高职高专非英语专业学生听力学习中元认知策略使用情况
培训开始前的元认知策略问卷调查结果表明, 高职高专学生普遍缺乏自主确定学习目标、监控和评估学习过程的经历, 学习过程中也很少有策略意识, 甚至没有对自己认知能力的了解。绝大多数受试反映没有听说过元认知和元认知策略。高职高专学生高考成绩较低和入学英语听力测试成绩普遍不高也正印证了其缺乏学习策略和自我认知能力的结果。在英语听力学习方面, 高职高专学生反馈他们不知道如何来评价自己的听力水平和方法, 没有尝试过使用学习策略来提高听力理解水平, 更没有对听力学习进行计划和监控。
4.2高职高专院校学生普遍存在的英语听力困难
通过对实验前受试学生填写的英语听力困难问卷进行分析, 可以发现高职高专学生在英语听力过程中遇到的主要困难。如词汇量不足而听不懂听力材料;听辨不出学过的单词;思考上一部分句意的时来不及听下一部分内容;不能分辨语流中词语的意义;准备不足而错过听力的开头;思想过度紧张或不能集中思想等。分析这些问题的成因, 主要来自于以下几个方面:高职高专学生词汇量较小, 单词储备不足;单词发音不够标准, 受方言影响;音—字对应过程没有得到自动化;声音图式不正确;瞬时记忆能力较差等。
通过分析高职高专学生英语听力学习的主要困难和成因, 老师就能提出相应解决方法, 即学习策略来帮助学生解决这些现存的困难。本研究采取的元认知策略培训为主的高职高专听力教学模式也基于以上问题和分析。
4.3元认知策略训练与高职高专学生元认知意识的相关性
实验结果显示, 经过为期一个学期的基于元认知策略培训的英语听力教学实验后, 实验组学生在英语听力学习中的元认知策略使用频率大幅度增加。随着实验的进行和培训的深入, 实验组大部分学生逐渐获得自主地对英语听力学习过程进行计划、监控和评估的能力。
实验结束后调查发现, 对照组学生在接受一个学期的传统听力教学后, 元认知策略的使用频率也略有增加, 但增长不太明显。这表明, 即使没有对对照组学生进行专门的元认知策略培训, 学生通过自学也可以逐渐掌握一些学习策略。
4.4元认知策略培训与高职高专学生英语听力成绩的相关性分析
结果显示T=0.319, P值=0.765 (p>0.05) 。 这说明从统计学的角度看实验组和对照组没有前测的统计学差异, 也就是说实验开始前实验组和对照组两组学生的听力测试成绩基本处于同一水平。
通过独立样本T检验, 可以发现:T值=2.36, P值=0.032 (p<0.05) 。这表明在接受元认知策略培训前, 两个组的英语听力水平基本处于同一水平;培训后, 实验组学生英语听力成绩有显著提高, 对照组学生英语听力成绩稍有提高, 但变化不明显。
配对样本T检验显示只有实验组存在具有统计意义的组内差异。也就是说只有实验组在接受了元认知培训之后, 听力水平得到了真正的提高。对照组的成绩提高不具统计学意义。
5 结论
本研究得出以下结论, 元认知策略与高职高专学生英语听力成绩之间具有显著相关性。在高职高专英语教学中实施对学生元认知策略培训和元认识能力的培养, 对提高高职高专学生的英语听力水平有较明显地促进作用。因此, 在高职高专英语听力教学中加强元认知策略培训是帮助高职高专学生提高英语听力成绩的有效途径。然而, 本研究仅仅持续了一个学期, 受试也只有几十名, 研究还不够持久和深入。建议应对高职高专学生进行长期的元认知策略培训, 使其逐渐形成自主学习模式。另外, 值得注意的是尽管本次实证研究证明元认知策略培训是提高高职高专学生英语听力成绩的有效方法, 但是学生也不能忽视对英语语言基础知识的学习。在英语听力教学中, 应该引导学生把语言知识和学习策略使用结合起来, 从而达到理想的英语听力学习效果。
摘要：本研究针对高职高专非英语专业学生英语听力水平现状和困难, 以元认知策略培训的角度提出以元认知策略训练为主的高职外语听力课堂教学模式。以淮安信息职业技术学院两个自然班70名大一学生为实验样本, 进行了为期一学期的听力教学实证研究。实验组A班35人接受以元认知策略培训为主的听力指导和训练, 对照组B班35人接受不涉及元认知策略培训的正常英语听力教学。该实验旨在调查高职高专学生听力理解中元认识策略知识现状, 并明确元认知策略训练与高职高专学生英语听力成绩的相关性。
关键词：元认知策略,高职高专,听力教学
参考文献
[1]Flavell J H, Metacognition and cognitive monitoring:A new ar-ea of cognitive developmental inquiry[J].American Psycholo-gist, 1979 (34/10) :906-911.
[2]O'Malley J M, Chamot A U.Learning strategies’in second lan-guage acquisition[M].Cambridge University Press, 1990.
[3]杨坚定.听力教学中的元认知策略培训[J].外语教学, 2003 (4) :65-69.
[4]纪康丽.外语学习中元认知策略的培训[J].外语界, 2002 (3) :20-26.
[5]陈璇.基于元认知策略的高职高专英语专业听力教学实证研究[J].黑龙江教育学院学报, 2015 (7) .
[6]文秋芳, 王立非.英语学习策略实证研究[M].西安:陕西师范大学出版社, 2003.
元认知策略与英语自主学习 篇10
关键词：元认知策略,英语,自主学习
随着教育理念的不断更新, 人们逐渐认识到教育的目的是培养具有自主学习能力的人, 面对语言教育的规模和复杂性, 自主学习理念已成为灵活教学方法和对不同环境做出反应的关键词。我国英语教师资源不足的状况更需要推动学生的自主学习。
一、元认知策略和自主学习的关系
20世纪70年代Flavel首先提出元认知这一概念。他认为元认知是“为达到认知目的而进行的积极主动地监控及对认知过程的调节”。1979年他又把“任务的解释或为完成任务而做的关于自身能力的判断”也纳入元认知的特点。他认为元认知包括元认知知识和元认知监控。元认知知识是关于个人认识活动及与之有关的知识;元认知监控是主体在进行认知活动过程中, 以自己的认知为对象不断对其进行积极地自觉地监控和调节。元认知的实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。在元认知的指导下采取的策略就是元认知策略。
西方许多认知心理学家把学习策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。有学者认为元认知策略高于另外两种策略, 国内以杨坚定为代表的学者依据O’Malley和Chamot对元认知策略的表述将元认知策略分为:计划策略、监控策略和评估策略。元认知策略是学习者实现自我管理的先决条件, 是培养学习者自主性的关键。Wenden曾指出学习者要运用元认知策略监控、调节、评价自己的学习。O’M alley等也指出:“没有掌握元认知策略的学生基本上是一个没有能力评估自己的进步和确定自己未来学习方向的人”。纪康丽的实验研究表明:元认知策略培训对培养学生独立思考和自主学习的能力有很大帮助。周雪认为元认知和自主学习是一个相互影响、密不可分的统一体;自主学习是目的;元知识则是动力和实现目标的必要条件。可见, 元认知策略对培养学生的自主学习能力有着及其重要的作用。
二、运用元认知策略, 培养英语自主学习的能力
1、培养英语自主学习能力的必要性和可行性
Dickison认为自主学习理念在普遍教育和语言学习中日益受到重视, 是因为自主学习能引向更有效的学习。教育改革提出的终身教育更显示了自主学习的必要性。而王笃勤对北京石油工学院学生所做的调查显示, 目前我国大学生自主学习能力不高, 就更不用说现在的中学生了, 他们的自主学习能力令人担忧, 自主学习能力亟待提高。我国英语教学中普遍存在低效问题已是不争的事实。学生自主学习能力低下是导致低效问题的直接原因。另外由于课堂教学的局限性, 学生不可能只通过有限的课堂教学获取知识和培养能力。英语教学的成功更多的是靠学生课下的自主学习获得。另一方面, 传统教学中, 学生对英语的接触主要来自课堂上老师对语言知识的传授和语言技能的训练。老师往往忽略对学生进行情感、策略等技能的培养, 导致学生花费大量时间和精力, 但学习效果却不理想。英语作为一门语言, 它的成功不仅靠课堂的时间还要依赖课下的自主学习。只有让学生积极主动的学习, 才能真正学好英语。
黄文峰等人对天津2400名中学生做过问卷调查, 调查显示约60%的学生有比较丰富的元认知知识, 约34.6%的学生的元认知监控比较成功。也有人对大学生做过类似调查, 结果显示大学生具有丰富的元认知知识, 也具有一定的元认知监控和评估能力。所有调查结果表明, 学生们已经具备了一定的元认知知识, 只是还不能有效地使用, 所以元认知策略是可以教, 可以学的。学生一旦掌握了元认知策略, 也就可以自主学习了。
2、运用元认知策略, 培养学生的自主学习能力
(1) 制定合理的学习计划。学习者的自主性首先表现在具体学习活动之前制定可行而周详的计划上。计划分为长期计划和短期计划。对学生来说长期计划一般以学期为单位, 短期计划以星期为单位。长期计划是根据本学期的学习目标制定的, 所以学习目标必须明确, 并且可以分成具体的学习任务, 以便学生监控学习过程和评价学习效果。学习的计划性可以教会学生制定合理的计划, 例如:确定学习目标后, 学生可以计划我首先该做什么?我该怎样完成这一任务?我会遇到什么困难及如何处理这些困难?学生做自我计划, 一方面可以培养学生的学习兴趣, 激发他们的学习动机, 另一方面可以加深学生对课文内容的理解。英语教学也应该由课堂教学的单渠道模式转变为课堂教学与课外自主学习的双渠道模式, 以此增强学生的自主学习能力。
(2) 自我监控学习过程, 完成学习计划。自我监控是自主学习必不可少的条件, 它有助于塑造自主高效的学习者。自我监控就是对自己学习过程的监督和调节。监督学生是否完成学习计划及计划完成的质量。有效的自我监控, 可以减少学习的盲目性, 冲动性和不合理性, 提高学习效率。老师可以让学习坚持记学习日记, 通过记学习日记可以培养学生的高度的自我管理能力。学生可以记录一个阶段的学习情况, 也可以分析以此考试成败的原因。关于监控时机的问题, 笔者认为学习活动前, 学习活动中和学习活动后都需要自我监控。
(3) 自我评估学习效果。自我评估是听力自主学习中的重要环节。O’Malley和Chamot认为自我评估是学习者从内部建立一个评判自己学习活动的有效标准。因此, 学习活动结束后, 学生应该对自己的学习过程和结果进行评估。主要评估自己是否按计划完成预定目标, 反思在学习活动中遇到的问题, 分析其产生的原因并找到解决问题的办法。自我评估及反思不仅能让学习者检查自己学习程度, 了解自己的学习水平, 而且可以帮助学习者发现不足, 并根据自己的情况调整学习计划, 以便在以后的学习中提高自己的能力。自我评价与反思是元认知策略中的重要环节, 它能帮助学习者看到自己的问题所在, 以便日后得到改进, 这也能帮助学习者看到自我的进步, 树立信心, 调节学习方法, 以提高自己的积极性和听力理解能力。
三、结语
作为能动的学习个体, 学生能有意识地运用元认知策略, 对学习任务进行计划、监控、评价, 通过不断调整和完善, 使自己的学习方法更加有效自主。元认知策略的使用离不开学生学习观念的转变, 能动性的提高, 而积极地学习意识可以激励学生将元认知策略运用到学习中去, 独立思考, 自主学习, 真正成为学习的主人。
参考文献
[1]王笃勤.大学英语自主学习能力的培养[J].外语界, 2002, (5) .
[2]Wenden.Meta-cognitive knowledge and language learning[J].Applied Linguistics, 1998.
[3]纪康丽.外语学习中元认知策略的培训[J].外语界, 2002, (3) .
[4]周雪.元认知—促进英语自主学习的原动力[J].青海师范大学报 (哲学社会科学版) , 2004, (3) .
认知学习策略培训 篇11
一、听的策略的培养
听是英语学习的基础和前提，随着新教材的启用，加强学生的听力训练，提高学生听力水平，已经受到广大英语教师的高度重视。在听的过程中，有的学生存在着一些误区。比如:听不懂就放弃；听不懂就反复听;一边听一边读;大量地做听力练习等。这些策略都严重影响了学生听力能力的提高。这时就需要教师正确的指导和有针对性的训练，使学生避开这些误区，如何培养中学生听的策略呢？
1.抓好语言基础知识关，培养听力技巧
首先，教师要严格把好语音关。学好音标，掌握好单词的正确发音是学好英语的前提。打好语音基础，对提高学生的听力水平会起到事半功倍的效果。首先，教师在课堂上应有意识的传授语音知识，如，语句重音、节奏、音变、连读以及语调等。其次，要注意朗读技巧的训练。朗读能力的提高会对听力理解起促进作用。第三，要正确引导学生记忆单词，积累词汇。词汇的学习和记忆，最有效的方法是根据读音规则去进行，把音、形、义有机地结合起来。第四，在平时教学中要抓好学生习惯用语的学习，理解和运用，对结构复杂的句型要分析，让学生理解透彻，以便提高学生的语言理解能力，全面掌握语言基础知识。
2．训练学生的听力技巧
在听力教学中，教师要对学生进行听力技巧的训练，这是提高学生听力能力的好方法。听力技巧，它包括语音技巧和理解技巧。语音技巧包括连读、弱读、句子重音、意群划分等，而理解技巧是指对所听内容的预测、理解，取舍等技巧。培养学生听音前要预习，即快速浏览题目，从题目中先获取信息，听时要边听边记，记录要有重点，有技巧，如数词用阿拉伯数字记录，听句子回答问题时要把题干和问题有机地联系在一起，听对话和短文时，要抓住主旨大意，切忌因一、两个词或一、两个句子而忽视对全文的理解。
3.保持良好的心理状态，培养良好的心理素质
首先，帮助学生树立自信心，增强克服困难的勇气。教师要明确告诉学生，听是学好英语的重要途径，必须加以重视。同时不否认听力理解有难度，但只要正视它，并经过持之以恒的训练是能够克服的。其次，教师在课堂上要创设一个轻松和谐的气氛，努力消除学生因害怕、担忧、反感而产生的心理障碍。最后，训练听力和选择听力材料要遵循循序渐进、由浅入深的原则。
4.突破母语障碍，养成良好习惯
学生经常用母语的思维形式去对比和理解英语，极大地影响了英语语感的形成和对英语的理解。作为教师，要让学生知道，汉语跟英语是两种不同的语言，词汇的应用、习惯用法、语法结构、文化历史背景等都存在着很大差别。所以教师在教学中要尽量引导学生排除母语的干扰，教会学生用英语去思考和解释各种语言现象，形成用英语思维的良好习惯。
二、说的策略的培养
英语学习的目的是为了交际。因此，培养说的策略是教学最基本的要求。教师要做到用英语组织教学，并为学生开展多种说的活动。
1.创造语言环境
教师应创造有利于提高学生英语口语的小环境。如：除了充分利用好英语课堂上师生之间，学生之间的交流外，还可以利用课余时间指导学生组织英语角练习口语。笔者会定期制定一个主题，例如“Talking about weather”，分组进行口语锻炼，再选出几个组来进行表演，达到鼓励学生的目的。
2.把握课堂上说的机会
课堂是训练英语说的策略的主阵地。教师应努力使学生把握课堂上一切说的机会。帮助和鼓励学生克服焦虑感，积极发言，踊跃参与课堂交际活动，鼓励学生和同伴对练时应主动、投入，有信心。指导学生当其他同学回答问题时，自己应该进行默答，并比较自己与他人的言语差异，吸取别人的长处！
3.采用多种练习活动
课上的练习时间毕竟是有限的，所以课后应给学生布置适合说的练习。适合独自练习口语的活动有很多种，如:背诵课文、复述故事、描述图片、英语演讲比赛、以及小型英语辩论会等。
三、读的策略的培养
阅读训练了思维、理解、判断和概括等能力。阅读能力必须经过教师长期地、有计划地培养才能提高，那么，在教学中怎样才能培养和提高学生阅读理解的能力呢？这就要求教师把教学重点放在提高学生的阅读能力上，而要想提高学生的阅读能力，必须在平时培养他们好的阅读习惯，并教学生掌握阅读技巧。
1.抓好词汇关， 扩大词汇量
词汇是英语学习的三大要素之一，更是阅读理解的基础。在阅读理解时所遇到的首要问题是词汇障碍，没有一定的词汇量，就谈不上理解能力的提高。因此，熟练掌握课本单词的同时，应适量扩充课外词汇。
2.训练阅读速度
阅读速度是阅读能力的重要条件。要提高阅读速度，第一，限时阅读训练。控制时间有利于挖掘学生的阅读能力。第二，改掉坏的阅读习惯。有些学生在阅读时存在着不良的习惯，如：用手指着并读出音；只理解单词的个别意思，不注意惯用短语、词组的意思；一遇到生词就查字典；这些不良习惯势必会影响思维的连贯性，影响对整体文章的理解。第三，找中心句。大部分阅读材料都有中心句，其他文字多是围绕中心句展开的。有的中心句在文章的开头，有的在文章的结尾，有的中心句在文章的中间。阅读时能把握住这些句子，就会大大提高阅读速度和理解能力。
3.培养学生猜测词义的能力
在阅读中经常会遇到生词，如果一遇到生词都去查字典，就会影响阅读速度和理解效果。因此，在阅读中要学会根据上下文，推测生词的含义。有时在文中可能会出现某一生词的反义词或同义词，那么可以通过上下文的对比来猜测词义。有时还可根据上下文之间的逻辑关系推断词义。
4.养成先看题，带题看文的好习惯
先看题，带题看文的阅读习惯有利于提高阅读速度和效率。对于表格式、图标式的阅读材料特别实用。首先，拿到阅读材料后，先看文后的题目。其次，在看题后，把这些问题记在心里，并带着问题去阅读文章。再次，阅读时注意与问题相关的信息，用笔在相关信息上作记号。然后，对照问题和相关信息进行选择，有的问题需要对文章进行全面理解，才能找到答案。最后，题答好后，应对照答案将整篇文章再看一遍，对有疑问的题作进一步的推敲，以确保答案的合理性和正确性。
四、写的策略的培养
听说读写是英语学习的统一体。写要在听、说、读的基础上进行培养和提高，而写的练习又能进一步提高听、说、读的能力。因此，写的练习应贯穿整个教学的全过程，寓写于听、说、读等方面的练习中，才能真正全面提高学生的写作能力。
1.由浅入深，循序渐进
写作是学生综合语言运用能力的体现，不是一朝一夕就能练好的，先鼓励学生开口，重视语言的积累，让学生做口头作文，避免一开始就叫学生写英语作文，使他们无从下手，产生畏惧或厌烦心理。
2.抓基础知识练习，为写作打下基础
在平时教学中要求学生重视词汇的学习和应用，对书本上的重点词组、重点课文、重点语段都要求熟记，为写作做铺垫。
3.重视写作技能的培养
对学生进行写作方法和技巧指导很有必要，让学生按以下基本步骤进行英语写作：认真审题，抓住要点；组织语言，遣词造句，检查、定稿。写好后，通读全文，看是否扣题，格式是否正确，有无遗漏或误解要点；其次让学生查找是否有语法错误。
4.选择多样写作题材，培养写作能力
给学生提供不同的写作题材，如：将对话改成短文或看图写对话、短文，或复述课文、缩写课文；给出要点，让学生写作；只给学生写作题目，让学生任意发挥。
5.运用灵活多样的方式，讲评学生习作
教师批改、评讲，学生互批互评；教师批而不改。讲评学生习作要注意下面的要求：主题是否突出，有没有中心句；段落安排是否合理；表达方式是否多样化； 语言是否流畅、是否有拼写错误；文章格式是否正确；文章是否有条理性和逻辑性。
认知学习策略培训 篇12
关键词：元认知策略,英语培训,英语听力教学
英语培训做得成功与否取决于能否帮助学习者以最快速度学会用英语交流沟通, 因为每一个参加英语培训的学习者都迫切希望自己能马上掌握英语的学习技巧, 能够在有限的时间内学好英语, 所以在整个英语培训过程中, 培训机构往往都会设置听说读写等各项课程。作为“听说读写”各项技能之首, 听力理解是学习者获取知识和信息的主要手段, 也是运用英语进行交际的第一步。因此, 要做好英语培训, 帮助学习者迅速提高听力理解能力, 进行听力策略的指导与培养至关重要, 关于如何将元认知策略运用于英语听力课堂教学的研究与探讨则具有一定的理论和实践意义。
1 什么是元认知和元认知策略
美国心理学家J.H.Flavell最先提出了“元认知”这一概念, 之后, J.H.Flavell本人、Meichenbaum以及Buell等人都对其进行了界定。Flavell认为“元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认知, 同时也是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。”简而言之, 元认知的实质是人对认知活动的自我意识和自我调节。具体到学习者本身, 元认知可理解为学习者在学习过程中对自己的学习所进行的计划、监控和评价。
元认知策略是指学习者将其元认知知识付诸实践的具体措施。对于英语学习而言, 元认知策略可以解释为:学习者为英语学习所采取的一种管理策略, 它包括制定学习计划、监控学习过程和评估学习效果等 (o'Malley&Chamot, 1990) 。元认知策略有益于学习者在听力学习中有效地进行自我规划和调整。在英语听力教学中, 教师若能有效地运用元认知策略帮助学习者自主学习, 学习者的听力理解水平将得到有效提高。
2 元认知策略在英语培训听力课堂教学中的运用
首先, 听力理解与心理学和语言学都有着密切的关系, 是一个非常复杂的言语辨认的心理过程。心理语言学的观点认为“听力理解是一个积极地对声学符号进行分辨、筛选、组合、记忆、释义、储存和预测的过程” (桂诗2000) 。也有心理语言学的试验研究证明, 听者在听力理解的过程中都会充分利用自己所掌握的语言和非语言知识, 如背景知识、人生经验、当前环境等等, 对外界输入的语言材料进行加工、处理, 从而达到理解说话者的目的。由此可见, 整个听力理解的过程其实都可归属于元认知活动。于是以元认知理论为基础, 将元认知策略应用与听力课堂教学将对学习者听力理解能力的提高大有裨益。
在英语学习中, 元认知策略是指学习者为英语学习所采取的一种管理策略, 即制定学习计划、监控学习过程和评估学习效果等。因此根据学习者听力理解的过程, 本文将元认知策略的运用分为三步:计划、监控和评估。计划是指学习者针对听力材料和问题所作的预测分析, 并且对相关知识的回顾等等。监控是指学习者依据教师所给出的学习目标和计划, 对听力学习的效果进行有意识地监控, 如自己对听力材料的理解程度是否达到教师要求, 听力方法是否运用恰当等。评价是指学习者通过听力训练对学习效果的评价, 并对自己的听力学习进行调整, 它包括对自己在听力学习中问题的分析和听力方法的调整与完善等。
Underwood (1998) 将一堂完整的听力课分为听前 (pre-listening) 、听中 (during-listening) 和听后 (post-listening) 三个阶段。根据元认知策略的特点, 同时结合听前、听中、听后的各项活动, 元认知策略可以充分运用于英语听力课堂教学。
2.1 听前, 拟定好听力教学目标, 激发学生对听力材料的兴趣
在听力课前, 英语教师可以根据培训学生的特点拟定好听力教学目标即:教完这堂听力课, 学生应该学会什么, 是英语词汇的理解, 英语文化知识的了解, 做题技巧, 还是听完后学生学会一些实际的操作等等, 拟定好了听力学习的目标, 才能有的放矢。比如, 教师要学生通过听力理解了解英语文化常识, 教师在学生听完听力材料后, 可以要求学生就听力的理解复述其中文化常识。若是要提高学生的做题技巧, 则可在听力理解的过程中多些听力习题的训练。其次, 听前, 教师要想方设法吸引学生的注意力, 激发学生对听力材料或相关话题的兴趣, 充分调动学生所掌握的语言和非语言知识, 如背景知识、人生经验、当今社会的一些热点问题等等。教师还可以要求学生针对听力材料相关话题分组讨论, 使学生之间互相交流, 分享自己知识和经验, 从而激发他们的学习兴趣, 为后面听力理解练习做准备
2.2 听中, 设置好各种听力习题, 监控学生听力理解程度, 引导学生采用正确的听力学习方法
在听的过程当中, 教师应该及时了解学生对听力材料的理解程度, 这主要通过学生的练习, 以及学生对教师所提出的问题的反馈。这个过程中, 教师可依据教学目标对学生学习进程、学习方法、效果、计划执行情况等方面进行有意识的监控, 如学生是否领会了学习内容、学习策略是否适当、注意力是否集中等等。以下几种监控策略可以运用在听力过程中。
策略监控:检查学生的答案, 多角度分析推理, 帮助学生采用有效的策略处理问题。
方向监控:让学生明确听的是大意还是具体细节, 确定精听还是泛听, 从而正确选择、筛选信息以达到听力理解的目的, 通过方向监控教师可以引导学生注意听的目的和听的重点。
进程监控:进程监控是指对听力理解的程度进行监控。在听的过程中, 教师可鼓励学生边听边思考, 学会根据上下文猜测大意, 听出中心句、关键词, 识别重要信息, 完成相关的练习。
2.3 听后, 鼓励学生根据听到的内容进行表述或者演示, 总结评价听力技巧和策略
在学生完成听力理解后, 鼓励学生针对听力内容发表自己的观点, 讲述听力内容, 或者针对自己的理解进行演示等等, 这样可确保培训的学生不但学习到了英语知识, 而且也提高了英语听力和表达能力。同时教师可帮助学生总结听的过程中所使用的技巧和策略, 重点归纳听力理解过程中的问题, 以加深对这些技巧的印象, 并不断改进听力策略。
3 案例展示
笔者以一堂完整的听力课堂教学为例, 讲述如何将元认知理论运用于听力课堂教学当中, 以下将按照听前、听中和听后三个步骤进行听力教学。
教学内容是关于求职面试应该注意的事项。根据听力材料的难以程度, 此课的教学目标是要求学生学会听文章的大意和细节, 并且要能够就一次成功的面试给出建议。教学结合元认知策略, 采取听前、听中和听后“三部曲”进行。
3.1 听前计划阶段
Task 1.Help the Ss to brainstorm information related to thetopic"job interview", and show them the relative pictures or evena video.Aim:To activate students'background knowledge.
Aim:To activate students'background knowledge.
Task 2.Ask the Ss to have a group discussion about somequestions:Have you ever attended a job interview before?What doyou think are the important elements for a successful job interview.
Aim:To arouse the Ss's interest
Task 3.Ask the Ss to write down all important elements for ajob interview.
Aim:to predict and to make plans for their listening
3.2 听中监控行为阶段
Task 5.Listen for the first time and answer the questions:Howmany tips are given in the listening and what are they?
Aim:to listen for the gist.
Task 6.Listen to the paragraphs again one by one and then fillin the blanks.
Aim:to practice the listening skills for specific informationand details.
3.3 听后评估效果阶段
Task 7.Ask the Ss to compare their notes or review the exer-cise in groups and then give a presentation or role-play a job inter-view.
Aim:to evaluate the outcome and to help Ss to learn from eachother and improve listening strategies
Task 8.Homework:Do the extra exercise on job interview.
Aim:to practice the newly taught listening strategies afterclass.
在竞争激烈的英语培训市场当中, 将元认知策略运用于听力课堂教学, 让学生不断尝试和体验听力学习所带来的成就感, 不仅可以帮助学生掌握听力技巧, 而且对激发学生的元认知意识, 提高元认知水平、提升学生的听力理解能力也大有裨益。当然这也对英语教师提出了更高的要求。教师要根据听力材料有针对性地拟定课堂教学目标, 备课, 把策略训练落实到每节课的听前、听中和听后阶段以及各项具体任务中。教师还要引导学生及时对听力学习进行反思分析和改善, 学生的听力理解和学习能力才能不断提高, 进而加强培训机构自我的竞争优势。
参考文献
[1]吴彦文.元认知学习策略设计[J].天水师范学院学报, 2001 (2) .