元认知培训（共12篇）
元认知培训 篇1
企业员工培训是现代企业人力资源管理的重要内容。一个企业能否长久持续的发展, 关键就是看这个企业中的职工是否有较强的学习能力、是否具有较强的工作能力。企业职工学习能力的高低决定着企业以后的发展状况, 对于一个企业来说如何把“人”变成“人才”这个问题, 是所有企业必须考虑的重要问题, 这个问题关系到企业发展的长远。日本著名跨国公司“松下电器”的创始人松下幸之助曾说过 :“一个天才的企业家总是不失时机地把对职员的培养和训练摆上重要的议事日程。教育是现代经济社会大背景下的‘杀手锏’, 谁拥有它谁就预示着成功, 只有傻瓜或自愿把自己的企业推向悬崖峭壁的人, 才会对教育置若罔闻。”然而知识爆炸、信息涌流时代的到来, 给教育职工带来了难度。现在, 全世界每年发表的科学论文约有几百万篇, 平均每天发表含有新知识的论文已达1.3 ~1.4万篇。从上面的数字也可以看出知识更新的速度。所以, 只凭企业单方面的培训想推动企业的发展也是不现实的, 因此, 与其“授人以鱼”, 不如“授之以渔”, 那怎样“授人以渔”呢?这就是我们这篇文章所讨论的企业培训的新途径——“元认知”问题。
1 “元”的概念
“元”概念产生于对内省法的自我证明悖论的哲学思索[1]。Comte认为内省法存在“自我证明悖论”:同一器官如何能够同时既是观察者又是被观察者?1956年, 哲学家AlfredTarski为解决这一悖论引进了“meta”即“元”的概念。他认为, 元□即关于□的□ ("metawhatever" refersto" whateverabout whatever") 。
2 元认知和认知的区别
元认知和认知非常相近, 都带有“认知”两个字, 但却是天壤之别, 有着本质的区别, 具体表现在以下三个方面。
(1) 认识和思考的对象不同认知是主体对客体的反映, 比如读书, 是我们对书籍的反映 ;元认知则是主体对主体的反映, 如如何更好的学习, 是主体对主体的一种改造, 一种自我提升。
(2) 活动的内容不同如上所说, 认知活动的内容是主体对客体的反映, 如学习只有通过主体对客体的反映才能认识客体。元认知活动的内容则是主体对主体的反映。主体通过对主体的改造, 从而使主体的认知水平上升。
(3) 作用方式不同认知活动则是通过主体的能动反映才能把客体所反映的内容传输到主体中。而元认知是主体内部提升的过程, 不需要有客体的参与。
3 元认知的训练方法
元认知技能的训练总体上看, 可以分为内隐训练和外显训练两个方面即内因和外因。
(1) 元认知的内隐训练内隐训练是渗透在平时的讲授过程之中的。这就对讲师提出了很高的要求, 要求他们必须熟知元认知的所有知识, 并能熟练的运用于平时的讲授过种中, 潜移默化的使学生在不知不觉中接受熏陶, 并体会到元认知技能的有效性。例如讲师在授课过程中可以从以下二个方面进行:1系统地向学生传授有关的元认知知识。讲师在平时授课时就要有意识的提高学习者利用元认知方法解决学习中的问题, 并经常分享一些利用元认知方法解决实际学习过程中问题的典型案例, 只有这样才能不断的提高学习者元认知的水平。2因为个体之间存在差异, 所以学习者在学习的过程中也会产生不同的问题, 比如学习者之间认知水平的差异、个人经验的差异都会对学习者在学习时产生不同的影响, 此时就需要讲师帮助学习者让他们对自己有一个客观的认识, 然后讲师也要对他们进行客观的评价, 并引导他们正确地了解自己。
(2) 元认知的外显训练外显训练是显而易见的, 讲师要明确告诉参培人员相关内容, 指导参培人员按照既定程序进行学习。主要体现为学生的出声思考法和自我提问法。进行元认知技能的外显训练的基础是讲师已经成功的教会学员进行元认知技能的内隐训练, 让参培人员能够接触、理解计划-监控-调节的这种思路, 当然这也对参培员工的知识水平和理解能力有一定的要求。出声思考法要求被试在进行任务操作时, 用语言表达自己所思所想的一切, 以推断元认知水平。如Henshaw在一项研究中, 先将被试出声思考的内容按下列项目归类 :回顾已有信息、策略单元、解决方案单元、促进性中介、妨碍性中介、沉默 ;然后对被试的六类言语进行Markovian链分析, 观察被试整个任务过程中思考方式的一贯性, 以此推断被试的元认知水平[2]。
4 结语
我们要使员工学会学习, 翻身当学习的主人, 体现在“教是为了不需要教”, 从而在教学活动中获得主动的生动活泼的发展, 我们需要在教学中注意培养学生的元认知能力, 发展元认知, 在企业培训中广泛的应用元认知知识去解决实际工作中所遇到的各种问题, 同时还可以应用在日常生活中, 这样才能达到“授人以渔”的目的, 才能达到培训的最高境界。
参考文献
[1]Nelson T O.Consciousness and metacognition.American Psychologist, 1996, 51 (2) :102-116.
[2]汪玲, 方平, 郭德俊.元认知的性质结构与评定方法.心理学动态, 1999, (1) .
元认知培训 篇2
问题解决策略的认知和元认知研究
介绍了国内外学者近年来对问题解决策略的认知和元认知研究的`最新成果:Alessandro Antonietti和梁宁建等人所做的大学生对一般问题解决策略的元认知的调查,Daniela Lueangeli等人所做的算术应用题解决中的认知和元认知能力的研究.
作 者：路海东 董妍 作者单位：路海东(东北师范大学,心理学系,吉林,长春,130024)董妍(鞍山师范学院,教育技能教研部,辽宁,鞍山,114005)
刊 名：鞍山师范学院学报 英文刊名：JOURNAL OF ANSHAN NORMAL UNIVERSITY 年，卷(期)： 4(3) 分类号：B842 关键词：问题解决 认知 元认知元认知培训 篇3
【摘要】中等职业学校的英语学习现状要求学生学会学习,元认知策略培训是教会学生学习的有效途径之一。笔者尝试将元认知策略培训融入中职英语课堂教学,探索了其中的方法、途径以及具体的操作手段等。研究采用实证的方法证明培训对学生元认知策略使用水平的提高有显著性作用,但对学生成绩的促进作用未达显著性水平,笔者分析了其中的原因。
【关键词】元认知;策略培训;课堂教学
引言
自上个世纪80年代以来,外语教学的重心从“怎样教”转移到“怎样学”上面来,在外语教学中进行学习策略的培训成为一项重要的目标和任务。教育部在2000年《中等职业学校英语教学大纲(试行)》中明确规定:形成有效的学习策略是中等职业学校英语教学的培养目标之一。然而,人们普遍感到中等职业学校的学生的英语学习现状不容乐观。其主要表现为:学生英语基础差;学习目的不明确,缺乏学习动机;对外语学习规律的认识不足,没有掌握良好的学习方法等。因此,使学生掌握有效的学习策略,学会学习,在中职英语教学中就显得尤为重要和迫切。
1.理论依据
一般认为,学习策略是指有助于学生完成学习任务、达到学习目标、保证学习效率的外显的或内隐的行为。学习策略可以使学习变得更容易、更快捷、更有效、更具迁移性,也使学生更加自主(Oxford, 1990)。
OMalley和Chamot(1990)、Oxford(1990)、Wenden(1991)、文秋芳(1996)等学者都认为元认知策略是学习策略中很重要的一部分。所谓元认知,就是“对认知的认知”(Flavel,1985),即学习者以自身的认知系统为认知对象,对认知过程进行的自我反省、自我控制、自我评价和自我调节。元认知包括元认知知识和元认知策略两方面。元认知知识是指学习者对自身的认知能力、任务及目标以及所应采取的学习策略的了解。元认知策略指的是对学习任务进行合理的计划与安排、监控与调节以及自我评价的能力,是一种较高层次的学习策略。元认知知识是使用元认知策略的基础,只有当学生对自己的语言学习能力、学习任务的特点和规律有了一定的了解,才能制定符合实际的学习目标和计划,随时监控自己的学习并有效地运用学习策略克服困难。
外语学习策略的研究肯定了元认知在语言学习中的重要作用,元认知策略的运用潜力正在逐渐被人们所认识。文秋芳(1996)发现,优秀生和差生的区别在于前者善于对自己学习策略的成效进行评价和反省。许多研究均表明,优秀生和差生的差异在很大程度上就是元认知水平的差异(参见Vandergrift, 1999)。
目前,在外语课堂教学中开展元认知策略培训的研究主要集中在大学层次,少数研究在普通中学开展,都取得了较好的效果。但在中等职业学校开展的元认知策略培训还不多见,但中职学生的英语学习现状急需教师对他们进行学习策略,尤其是元认知策略的培训,教会他们学习,使他们成为自主的学习者。
2.研究设计
2.1 研究问题
研究提出了将元认知策略培训融入中职英语课堂教学的设想,让学生逐步掌握元认知策略,学会计划、监控、评估自己的学习过程,以此促进学习能力的提高,使学习活动更有成效,从而提高成绩和对英语的兴趣。本研究试图解决以下问题:培训有否提高学生的元认知意识和元认知策略的使用?培训有否提高学生的英语成绩?
2.2 受试
本研究选取了中山市中等专业学校财经专业的两个刚入学的班级作为受试进行两个学期的实验。实验班60人,在课堂教学中结合学习任务进行元认知培训;对照班59人,实行常规的课堂教学。实验班的中考入学英语成绩(71.7)与对照班(71.53)没有显著差异(t = 0.133; P = 0.371>0.05)。
2.3 研究工具
本研究采用的测量工具主要是元认知策略调查问卷和学生参加全国英语等级考试(一级)成绩。元认知策略调查问卷旨在了解学生对元认知策略的认识和使用水平,包含36个小项,选取自相关方面的一些主要研究(Oxford,1990;文秋芳, 1996;周文筑, 2000)。收集的数据使用社会科学统计软件包(SPSS)进行分析。
2.4 培训过程
培训自学生入校开始,持续到第二学期末,共计2个学期40个教学周。前两周为准备阶段,主要让对学生进行元认知调查问卷,收集相关数据,并使学生对即将开始的训练做好心理上的准备。从第三周至第十周为认知策略训练阶段,之后为元认知策略培训阶段,是整个培训的主体,持续约一个半学期。
2.5 培训内容
本研究主要是对学生进行元认知策略方面的培训,但由于元认知策略涉及对认知策略的管理,所以认知策略的训练也是培训中重要的一环。
本研究训练的认知策略主要有:利用资源(resourcing)、分类(grouping/classfying)、阐述(elaborating)、总结(summarizing)、演绎归纳(deduction/induction)、形象化(imagery)、推断(inferencing)等。针对具体学习任务则有听力策略和阅读策略等。在元认知培训方面,则重点训练以下策略:设定目标(setting goals)、计划安排(planning)、管理(management)、监控(monitoring)以及评估(evaluating)等。
2.6 元认知策略教学的实施
2.6.1 计划策略的训练
计划策略是重要的一项元认知学习策略,是元认知策略教学的开始。在该阶段,要求学生回想他们在认知策略培训时的表现,找出学习过程中的进步与问题。将学生分组讨论,互相帮助,找出学习中的不足或困难,相互交流如何提高外语技能。在老师的帮助下,学生制定各自的学习目标,作出计划,设计学习任务并寻求合适的方法来完成计划。
目标和计划既有长期的,如一学期,也有短期的,如一周,甚至一节课。为帮助学生掌握计划策略,在短期目标的培训中使用了“目标卡”(王笃勤,2002)。目标卡一面让学生写上学习目标,另一面写上完成目标所要采取的行动或活动。长期目标则采用学习合同(Lee,1998;Nunan,2000)。
2.6.2 监控策略的训练
监控策略是学生实时评价学习过程并在学习受阻时采取补救措施。监控策略的培训采取“有声思维(think aloud)”的方法,因为有声思维能”揭示实时的思维过程,而不是事先的计划或事后的评价(Chamot, 2004: 16)”。老师可以向学生示范如何描述对某一学习任务的思维过程,鼓励学生在开展学习活动时记录自己的所思所想。为帮助学生掌握监控策略,在课堂教学中使用了“自我监控检测单”。该检测单可以用于听说读写等各种学习活动中。开始时学生在检测单的帮助下来练习监控策略,当将检测单的提醒问题内化之后,就可以逐步形成自我反问的习惯了。
2.6.3 评估策略的训练
评估策略有助于学生看到自己的进步与不足,树立信心,调整学习计划和过程。评估策略既具有回顾性又有前瞻性。本研究中评估策略的训练涉及课堂评价、周评价,既评价策略使用又品尼高就总体表现。
课堂评价使用口头评价和自我评价单。在一个学习任务完成后或一节课结束前进行。口头评价分组进行,就学生的课堂总体表现进行评价,包括所学内容、所犯错误、策略使用、课后补充活动等方面。自我评价单则就不同的学习任务来设计。周评使用的是学习日记(Nunan, 2000)。学习日记可以使学生对个人的学习体验、对学习过程的反思与反应做出第一手的描述和说明。
3.结果与分析
3.1 元认知策略问卷对比检验分析
经过两个学期的培训,元认知调查问卷后测表明,实验班学生无论是在在总体认识水平及策略使用还是在各个子项目项目都有显著性提高 (t=-13.392; P=.000),而控制班学生没有明显变化 (t=-1.074; P=.290),(见表一)。
从表一中可以看出,实验班学生尽管在语言意识上有显著性提高(P=.009),但水平却依然较低(M后测=2.98),反应出学生平时不很注意归纳英语的语言特点及英汉两种语言之间的使用差异。外语教学必须促进学生对所学语言本质特点的意识水平。
学生对学习过程的控制和管理有显著性提高 (t=-5.657; P=.000)。这表明他们能够识别并利用学习中的有利与不利因素,做到学习时选择适合自己外语水平的材料;他们经常反思学习的过程并努力寻找最佳或最合适的学习方法;他们主动增加和老师、同学接触交流的机会来交流学习经验;学生们也利用现有的学习设施或条件,在课堂内外积极参加学习活动来练习英语。在这一过程中,学生显示出一定的自主性。
计划策略是本次培训中最重要的元认知策略之一,主要有以下几个方面组成:设定短期和长期目标;快速阅读以获得文章架构和中心思想;在开展学习活动前思考活动的性质、目的和要求及方法;合理安排学习日程以获得足够的时间学习英语等。实验班学生在计划策略的使用上有显著进步 (t=-7.852; p=.000)。
监控策略是元认知策略的核心。训练学生定目标、定计划或评价并非十分困难,但监控学习过程和思维过程则相当困难。表一表明,在问卷调查后测中,实验班学生在监控策略的使用上有显著性提高(t=-6.554;p=.000),且平均值(M)高达3.73。在使用监控策略时,学生能做到课堂上认知听讲(M=4.13);在别人说英语时能有意识地听((M=3.85);在听英语时知道自己那些地方没听懂(M=4.11);在说和写时能意识到错误并自我更正(M=3.56);用英语交谈如果别人听不懂时能反思自己哪里出错(M=4.00)。但是与人交谈时学生很少能够发现别人的错误(M=2.97)。这一点在进行学生互改作文时得到证实,他们一般发现不出同伴作文中的错误。
在本次元认知策略培训中,评估策略包括学习表现、策略使用和学习结果等方面。后测表明实验班学生比控制班有显著提高(t=-8.438; p=.000)。评估策略中最突出的提高是对学习过程的评价(M前测=3.4vs. M后测=2.51,见表一)。通过评价学习过程,学生希望发现学习中的弱点并采取措施改正。学生对学习计划的评估也有迅速提高,他们能够根据学习效果调整计划并改进学习方法。学生也能够评价使用的学习策略是否有效,在使用时发现问题和解决的方法。
元认知策略调查问卷对比检验结果表明,实验班学生经过培训后元认知有显著进步,而控制班学生则变化不明显。控制班学生在语言意识和监控策略方面反而有少许下降(见表一),这表明十六、七岁的学生在元认知方面任然不稳定,元认知并不一定会随着年龄的成熟而增长。在英语学习过程中没有强化训练,元认知策略的使用反而会下降。
3.2 元认知策略问卷后测独立检验分析
为比较实验班和控制班在培训结束后元认知的水平差异,对问卷后测收集的数据进行了独立样本检验,结果见表二。
从表二中可以看出,实验班和控制班在以下几个方面有显著性差异:元认知策略使用总体水平(t=4.290;p=.000)和两个子类——计划策略(t=3.390;p=.004)、评估策略(t=3.893; p=.002)。
在语言意识方面,两个班之间的差异不显著(t=2.305; p=.148)。语言意识是元认知知识的一种,其特点就是稳定。中专生从小学就开始学习英语,对于外语学习有了一定的理解,形成了一定的信念。由于学习信念的形成是长期的,一旦形成,就比较稳定(Wenden, 1991),短时间内不可能有太大的改变。
统计数据表明,尽管在自我管理策略和监控策略方面两个班没有显著性差异,但p值达到了临界点(0.063和0.051,见表二),实验班的水平高于控制班,这说明实验班的学生在学习时使用元认知策略比控制班更经常一些。
前测成绩根据的是学生入学时的中考成绩,后测使用的是学生参加全国英语等级考试(一级)(PETS 1)成绩,主要由笔试和口试两部分组成,对学生的听说读写及语法词汇等进行全面考核。实验班55人、控制班56人参加了后测。结果见表三。
从表三中可以看出,尽管在后测中实验班成绩比控制班要高一些,但却没有显著性差异,无论是在笔试(t=1.508; p=.135)还是在口试(t=.621,p=.536)中都是如此。也就是说,元认知策略培训对学生的学习成绩似乎没有产生明显的效果。对于笔试成绩而言,其原因可能有以下几个方面:
培训时间有限本次培训持续了两个学期,但学生需要时间来内化所学内容,因而学习策略培训的效果短期内体现不出来。从长期来看,学会使用学习策略的学生的成绩最终会高于那些没有接受过培训的学生。
策略练习不足由于教学内容与时间的矛盾,每节课留给学生练习所学策略的时间不充分,这导致学生不能将策略使用进行内化和自动化,而没有这一过程,学生学到的策略无法提高他们的成绩。
培训资源缺乏现行的中职英语教材主要提供的还是知识和技能,没有给学生提供有效的学习策略。另外,本次培训是结合课堂教学进行,不是专门的策略培训课程。在这样的课堂上,重点还是要向其他班级一样完成教学计划规定的内容,转移重点显然不合适,这也是造成成绩没有显著差异的一个因素。
至于口试成绩也没有达到显著性差异,其原因可能是缺乏练习口语的机会。无论是实验班还是控制班,学生在课后都很少使用英语交谈,因为他们认为这样做很“不自然”,让人“不好意思”。
尽管成绩对比没有显著性差异,但实验班学生还有高于控制班(见表三)。更重要的是,实验班的成绩标准差从7.34升到8.13,而控制班则从6.15升到10.28,差异幅度是0.79对4.13。这表明,在中专经过一年的学习之后,控制班的成绩离散程度越来越高,而实验班则不明显。这是因为未经元认知策略训练的学生以各自的方法学习,缺乏自我自我调整与自我管理,因而两级分化趋势越来越严重。
4.结束语
可以肯定的是,在中职学校的英语课堂实施元认知策略培训会占用一定的正常教学时间,但不可否认的是,这种培训增加了学习策略的使用水平。而学习策略,尤其是元认知学习策略具有很强的迁移性,在其他学科甚至全部的学习过程中都让学生受益匪浅,促进了学生的学习自主性。策略培训对成绩的提高也有较大的作用,本次研究为上述观点提供了证据。此外,本研究也是将学习策略培训融入常规课堂教学的一次尝试,从而探索中职英语课堂教学进行元认知策略培训的方法、途径以及具体的操作手段等。
当然,本研究的一些不足也是不可回避的。缺乏系统性、某些策略如监控策略的训练方法不是很有效、数据收集还需更客观的方法等都需要在以后的研究中加以改进。
参考文献
[1]Chamot, A. U. Issues in Language Learning Strategy Research and Teaching [J]. Electronic Journal of Foreign Language Teaching. 2004, Vol. 1, No. 1, pp. 14-26.
[2]Flavell, J. H. Cognitive Development [M]. N J: Prentice Hall, Inc. 1985.
[3]Lee, I. Supporting greater autonomy in language learning [J]. ELT Journal, 1998, 52/4: 282-289.
[4]Nunan, D. Autonomy in Language Learning. Plenary presentation, ASOCOPI 2000, Cartagena, Colombia. October, 2000 .The English Centre, University of Hong Kong.
[5]OMalley J. M & A. U. Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M]. Cambridge: Cambridge University Press. 1990.
[6]Oxford, R. L. Language Learning Strategies [M]. Heinle & Heinle Publishers. 1990.
[7]Vandergrift, L. Facilitating Second Language Listening Comprehension [J]. ELT Journal, 1999, 53 (3): 168-176.
[8]Wenden, A. Learner Strategies for Learner Autonomy [M]. London: Prentice Hall International. 1991.
[9]王笃勤.英语教学策略论[M].北京: 外语教学与研究出版社,2002.
[10]文秋芳.英语学习策略论[M].上海: 上海外语教育出版社,1996.
[11]周文筑.常用的中学英语学习策略[J].中小学英语教学,2000,4: 10-12.
元认知培训 篇4
1 元认知策略与写作
元认知这一概念是由美国心理学家Flavell (1979) 提出, 他认为元认知就是对学习者本身特点的分析;对学习任务及要求的判断, 即关于学习任务目的、要求和本质的知识;对如何采用最佳和最有效的策略方式达到学习目的。从本质上来说, 元认知既是自我反思也是自我导向, 它是帮助学习者理解如何进行学习和准确运用认知技能的必要条件。而元认知策略则是高层次的实施性技巧, 包括计划、监控和评估一项学习活动。元认知策略是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤, 是学习者调控学习进程的行为, 是一种高层次的实施性技巧, 因此文秋芳教授 (1996) 把它称为管理策略。元认知策略与英语写作紧密相关, Devine (1993) 是最早将元认知与写作联系在一起的研究者之一。他通过对20名大学生进行有关写作主体、任务和策略变量的调查, 发现元认知策略与写作成绩有紧密的联系。Kasper (1997) 和Victori (1999) 的研究结果同样表明元认知策略与写作成绩有紧密相关, 他们发现元认知策略对英语写作的具体过程有十分重要的导向与协调作用。
韩春辉 (2007) 认为元认知策略包含的三个计划、监控和评估与调节子策略在写作中具体表现如下:
1) 计划策略。计划策略包括设置学习者的写作目标、过程、步骤, 并做出规划和安排, 以及分析如何完成写作任务。
2) 监控策略。监控策略包括依据写作目标、计划有意识地监控写作方法、写作进程、写作效果以及计划执行情况等活动。这些策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题, 以便找出来, 加以修改。
3) 评估与调节策略。对写作学习者的写作进程进行评估并根据实际情况对计划、写作进程所采用的策略进行调整。调节策略与监控策略有关, 并能帮助学生及时调整他们的学习行为, 使他们补救理解上的不足。
2 运用元认知策略培训, 提高学生的写作水平
2.1 培养学生元认知意识
元认知策略是以元认知知识为基础的, 学生掌握这些知识也就变得非常的重要。因此, 教师也有必要给学生进行有关元认知知识的讲座。有较高程度元认知意识的学习者更擅长于处理和储存新的信息并找到练习和加强他们所学知识的最佳途径, 也就是能更好的计划、监控和评估自己的学习活动。
2.1.1 引导学生了解自己
了解知道自己包括自己作为学习者的一切东西。它包括个人的特征、所倾向的学习风格, 关于知道什么和不知道什么、什么能做和什么不能做的知识, 自己所取得进步的意识。教师要求学生自己问以下问题:
1) 你喜欢英语写作吗?为什么?
2) 在英语写作中, 什么是你的强项和弱点?
教师应给学生讲解不同学习风格, 即:1) 听觉学习者:学习主要通过听进行;2) 视觉学习者:学习主要通过看进行;3) 动觉学习者:学习主要通过做进行。这就能让学生理解为什么有些学习者通过听能更快的获得知识, 有些人通过看纸质的东西更能留下深刻的印象上, 而还有一些通过行动更能获得深刻印象。
教师可以让学生通过讨论来帮助学生思考了自己的学习风格、他们的个性和他们的写作的信念, 以及他们目前的英语写作水平和英语写作中存在的问题。最后, 老师要求学生填写表1:
该步骤用于帮助学生评估他们自己的写作信念, 确立克服弱点的目标并且帮助教师更好的理解他们。
2.1.2 帮助学生了解他们的写作任务
教师帮助学生揭示写作的本质、写作的目的和最后的写作教学目标。一些写作的目的有诸如提供事实性的信息, 使读者相信某个观点, 劝说某人以某种形式或方法进行思维或行动, 或使人产生某种情感或情绪。使学生很好了解写作目的就能帮助他制定切实可行的学习计划。如大学教师可让学生了解《大学英语课程教学要求》里对写的三种不同的要求。同时, 教师给学生呈现不同要求的作文样本。
2.1.3 帮助学生了解策略
帮助学生了解策略目的在于帮助学生辨别他们所使用的策略和培养他们的元认知意识。教师要给学生呈现和讲解元认知策略。讲解前, 教师首先将元认知策略的知识的活页发给学生, 然后老师再进行讲解, 要让学生知道它们在具体任务中是如何应用的和它们在写作中的重要性。教师应用实例讲解这些策略的特征、作用和应用并且阐述自己在写作所使用的策略。
我们以下面的例子进行说明:
标题:School Life
假如你是罗田, 你的美国笔友Mary正在考虑来中国学习, 但是听说中国学生的学习生活非常紧张, 经常考试, 为此他感到忧虑。请你给Mary写一封E-mail (字数180左右) 。向她介绍国家提倡素质教育后, 你们校园生活发生的巨大变化。
Plan strategies:
(1) Determine that the objective of the email is to introduce your school life to your foreign friend.
(2) The target reader of this composition is your friend.Then the email needs to include an invitation and some greetings.
(3) The email needs to introduce the school life in the past and present.
(4) List some key words.
(5) List some articles related to the topic.
Self-monitor strategies:
(1) Review the topic carefully;
(2) Consider the main points;
(3) Check out the expressions, word and grammar;
(4) Revising the writing.
Self-evaluation strategies:
(1) I think the most I got from this writing process is the useful sentences I collected.
(2) I asked my peer to read my composition, and they identified some grammar errors and the improper usage of some words.
最后, 学习者清楚明白的理解这些策略并且知道怎样及何时何处使用这些策略。
教师应该确信学生理解了这些策略以便他们能够在下面的阶段中能有效的使用它们。在这一阶段要讲授的作文的计划、表达方式、段落的发展、写作的改进、作文的修改和编辑及作者作为读者进行阅读等技巧和策略。上述三个步骤相互作用并为学生在英语写作中应用元认知策略奠定了良好的基础。
2.2 引导学生进行写作计划的制定
2.2.1 帮助学生制定积极的、实际的和可量、可控的目标
首先, 目标包括长期的目标, 指的是一个学期或更长时间的目标, 包括提高写作技巧, 通过写作提高语言水平, 通过四级或六级考试等。然后, 他们确立以周为单位甚或以天为单位的短期计划, 内容包括听、说、读等方面内容, 如一周阅读五篇文章, 一天记忆10个单词。这是用于根据个人需求扩大词汇量写出更加生动的作文。教师要求学生在他们的写作日记里面记下他们的这些目标, 以便日后用于自我评估。
2.2.2 制定具体写作任务的计划
在具体的写作任务中, 要求学生要分辨写作要求, 进行信息收集, 思考写作提纲, 然后讨论要使用的写作策略, 同时思考以下问题:
(1) What is the purpose of this essay?
(2) What information should I get for the topic?
(3) What should be in the introductory paragraph?
(4) How should I put these ideas in the best order?
(5) What strategies should I use to compose the essay?
一些学生可能会碰到一些诸如缺乏与主题相关的知识、文章的组织与衔接词语和关于主题的一些习惯表达用语等这样的一些问题。要求学生将这些问题写在写作日记上, 这样一方面能直接面对这些问题, 另一方面有利于激发学生面对这些挑战, 激励他们进行独立的思考和解决这些问题。
下面是一个同学的写作日记中计划:
Date:September 29, 2008 writing topic:School Life
(1) This email is written to my friend, so I greet her firstly and invite her to our school at the end.
(2) This email can be divided into four sections:
a) greeting
b) introduce the school life of the college students in the past
c) introduce the school life of the college students at present
d) invite Mary to study in China with a warm welcome
(3) The difficulty is to describe the school life of the college students at present.
(4) To overcome that, I will read some articles related to the school life.
上面的日记显示了学生对于写作策略有清楚的了解并且作了很好的计划。
计划阶段在每周的作文课后进行以便学生在每周的写作教学后能收集下一主题的相关信息和解决相关的一些问题。
2.3 引导学生在写作时进行自我监控
自我监控是很重要的元认知过程, 在这一过程中学生对他们正在进行的写作过程进行评估并且这种过程遇到障碍时采取一些补救措施。在写作时, 自我提问是引导学生进行元认知监控的有效方法。主要问题包括:
(1) Do I examining the topic carefully?What are the major points of the assignment?
(2) Am I elaborating on all of my major points?
(3) How clearly am I expressing myself?
(4) Are my expressions accurate?Are words used appropriately?Are there any grammar mistakes?
(5) Does my writing need revising?
通过以上问题, 学生在写作过程中, 会监控自己的语言输出, 尽量避免错误, 同时一旦完成了作文草稿的书写, 他们就能会仔细认真的阅读自己的作文。
2.4 评估和修改作文
在传统的观点看来, 改正学生的错误时教师的责任。事实上, 评估具有回顾和前瞻性功能, 在这一过程中过去的学习经历会体现出来并且转化在将来的行动计划中。因此, 只有教师的评估是远远不够的。在这一阶段, 自我评估、同伴评估和教师的评估要一起进行。同时要采用相应的评分标准, 如高考的作文评分标准或四六级的写作评分标准。
2.4.1 自我评估
作者根据对照评分标准修改自己的作文并且写下自己所应得的分数。下面的一些问题有利于学生进行自我评估:
(1) What I really want to get across to the reader was:
(2) The best part of my writing is:
(3) What are my strength and weakness in this composition?
(4) I need help from the teacher to solve the following problems:
这一步骤在作者写作完成后就进行。学生对自己的作文进行等级评定并给自己的作文打分, 同时回答以上问题。问题的答案要记录在写作日记里, 这有助于学生更好的理解他们的写作过程。
2.4.2 同伴评估
同伴评估以小组进行, 通常以4-5人为一小组。作者自己首先陈述自己所写内容, 然后小组成员比对作文, 根据评分标准, 讨论文章哪个方面做得较好或最好, 那些方面还有欠缺, 它们是怎样组织成文向读者传递信息的等等。最后每个成员给每篇作文评定等级进行打分。
通过这一方法, 计划和监控训练得到进一步强化。同时学生在经过过同伴评估之后, 自己再重新阅读自己的作文, 吸收别人好的建议, 采用别的同学作文里一些好东西, 调整策略的选择和评估他们自己的进步。经同伴评估后再给学生一些时间进行修改, 然后提交给教师。
2.4.3 教师评估
教师的评估是很重要的反馈。除给学生的作文打分外, 还要书写评语。教师不仅要肯定学生写作中做得好的方面还要给每个学生指出他们在写作中所存在的具体问题, 同时提供如何解决问题的建议, 或补救性的方法及措施。这样就能有效的促进学生改善和提高他们的英文写作。
3 结束语
学生元认知策略水平的提高对他们的英语写作水平有积极的影响。因此, 在写作教学中教师应该将元认知策略训练与语言教学任务有机融合并教会学生如何有效使用元认知策略策略, 从而使学生对写作的认知过程有清醒的认识, 能制定切实可行的计划并采取行之有效的学习策略, 进而提高英语写作水平。
摘要：学生的元认知策略水平与学生的英语写作水平紧密相关。因此, 在写作教学中, 教师有必要对学生进行元认知策略训练提高学生的元认知策略水平。该文从培养学生的元认知意识、引导学生制定写作计划、进行写作的自我监控和对作文进行评估与修改四个方面探讨了如何在写作教学进行元认知策略培训。
关键词：元认知,元认知策略,培训,英语写作
参考文献
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[5]韩春辉.元认知策略与英语写作教学[J].齐齐哈尔大学学报:哲学社会科学版, 2007 (3) :123-124.
英语阅读与元认知 篇5
阅读是一种普遍的文化现象，尤其是在现代社会中，人们的生存和发展离不开阅读这种文化技能，而且阅读已成为传承人类文化的重要手段。阅读是学生搜集和处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径之一。顾明远主编的《教育大辞典》对“阅读”的定义是：“阅读是一种从印的或书写的语言符号中取得意义的心理过程。阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和。”可见阅读是一种认知过程，人们通过阅读获取知识，创造自我。因此，阅读成了英语教学的重中之重。
在阅读的一系列认知过程中，阅读理解是英语阅读的心脏和灵魂。美国国家研究院早期阅读委员会把阅读定义为：以理解为目的书面拼音知识和口语语音知识，从印刷品种获取意义的过程。德金认为，阅读理解事实上已被认为是“阅读的本质”，这不仅对儿童的学业而且对他们的终身学习都是必不可少的。
在阅读教学实践中，理解已成为阅读教学的出发点和归宿，教师的一切阅读教学活动主要以理解为目标，帮助学生成为成功的阅读者。但是由于英语教学中业已形成重教师分析讲解、学生被动接受、学生过于依赖教师等弊端，学生缺乏对自己阅读过程的自我监控，没有培养有效的元认知技能，很多学生不能独立地正确理解阅读材料的意思，这就给学生的继续学习和终身发展带来不良的影响。英语课程标准对英语阅读的认知策略强调的是“尝试阅读英语故事及其他英语课外读物”，忽视对学生的阅读元认知活动能力的培养提出要求。其带来的结果是：英语阅读理解中的元认知活动技能的培养在实际教学中至今还是空白。因此，笔者认为有必要就此作出探究。
一、阅读理解中的元认知活动技能
正如前文定义所述，阅读是以视觉为手段看作者用文字表达出来的内容，并力求领悟其内容的一种心智活动。在这种阅读理解中涉及两种心理活动：一种是认知活动，另一种是元认知活动。认知活动就是思考，是理解阅读材料所表达的意思的过程。而元认知活动则是对思考的思考，或对认知的认知，是对阅读理解过程的监控。Kinnun等人发现：监控水平与理解水平相关，较高的阅读水平伴随着较高的.理解监控水平。
阅读中的元认知活动是对阅读认知行为的调节和监控，它是运用自我监控机制确保阅读理解任务的成功完成――知道何时该做什么、如何去做、如何不断对自己的阅读行为进行积极、自觉的监视、控制和调节。这一元认知活动过程包括对目前认知任务的认识、制订认知计划、监视计划的执行、对元认知过程的调整和修改。
阅读理解中的元认知技能是阅读者以自己的认知过程为对象，对阅读过程进行自我控制和调节的能力。陈仕清认为，“阅读理解过程中的元认知技能包括：(1)在阅读过程中提出假设和预测;(2)筛选、连接、解释阅读材料中的信息;(3)根据材料内容设问;(4)在阅读过程中不断检测先前提出的假设、验证先前提出的预测;(5)采用自我监控和自我修整策略”。
二、阅读理解中的元认知活动技能的培养方法
(一)培养阅读理解元认知活动计划技能
首先，教师要引导学生为自己制定合适的阅读目标和计划。无论哪种形式的阅读，都是一种有目的的理性行为，阅读者总是为了某一种目的而读。读者希望通过阅读取得相应的阅读效果，即阅读的目标。教师帮助学生确立恰当的阅读目标，有助于学生在阅读时集中注意力、把握努力的方向。学生在教师的指导下，可将自己的阅读目标划分为总体目标和子目标两类。学生通过一步一步实现子目标而最终实现总目标。这样有助于增强学生的阅读信心、形成阅读目标意识、提高阅读活动的针对性和有效性。在制订阅读计划时，学生要将阅读目标具体化为可衡量的阅读行为或阅读事件，把阅读目标和任务具体化，切忌目标虚设或大而不当。同时，学生应针对目标和计划作出相应的时间规划、安排力量分配和落实具体措施。
其次，教师要帮助学生获取完成阅读目标所需的资源。阅读目标一旦确立，元认知系统就将负责制定为完成阅读目标所需的策略。读者根据自己的需要，学会通过图书馆、书店、电脑网络、广播电视等渠道获取资源，通过这些渠道丰富自己的阅读资源，拓展自己的阅读广度和深度。在运用资源时，教师有必要引导学生选择书目、分清轻重缓急。
(二)培养阅读理解元认知活动监控技能
笔者认为，阅读理解元认知活动的监控技能分为对阅读过程的监控和对理解的监控两类。其中对阅读过程监控的技能包括：注意监控、进程监控、目标和方向监控等;对理解的监控技能包括：对阅读材料的预测、验证假设、对阅读材料提问、信息提取图像组织等。
元认知监控理论在阅读理解中的具体运用表现为：读者不断监视、控制和调整自己的阅读过程，适时调整阅读计划和方法，以确保有效地完成阅读理解任务。读者要有较高的阅读理解水平，对阅读理解过程非监控不可。否则，有可能导致严重的阅读问题。因此，在阅读教学中教师要注重培养学生以下方面的阅读理解元认知活动监控技能：
1.阅读注意监控技能的培养。学生在进行阅读理解活动时，要有意识地跟踪、监控主机的注意力，尤其是要关注注意力的指向性和集中性。学生一方面对阅读的目标、任务、意义有清楚、深刻的理解，这样就能对阅读活动保持良好的有意注意，另一方面注意力要适当地集中，排除自身、环境等内外因素的干扰，甚至阅读理解测试中试题“陷阱”的干扰，将自己的阅读心理活动或意识集中于阅读的目标物上。如果阅读的目标或方向出现偏差，就应得到即时的调整。
2.阅读理解过程监控技能的培养。中国文章学会会长、河南师范大学教授曾芹祥主编的《文章阅读学》一书将文章的阅读过程“分为相互联结的三个阶段――认知阶段：辨体感言;取神阶段：入情得意;笃行阶段：运思及物”。笔者把阅读理解过程简化为“吸收、内化、运用”三个阶段。一篇文章大致的阅读顺序为：题目――作者――导语――内容――事实――文章的特点、争论点新奇点――实际运用的可能性。学生根据阅读的目的和需要，可以进行顺序或步骤的调整。对考试中的阅读理解活动，学生应在阅读过程中监控好阅读时间和速度。还可以运用复视或复读困难的词句、段落的技巧，甚至跳过测试难题，按先易后难的顺序解题。
3.预测信息与假设验证的技巧培养。阅读的过程不是被动接受信息，而是读者与文本之间对话的过程，读者需要以积极的心态参与阅读体验。教师可以充分利用学生的阅读期待引导学生对进行学习预测或提出假设，学生可自行开展学习预测和假设验证。根据认知语言学的理论，阅读理解过程实际上是一个“预测――证实――再预测――再证实”的循环往复过程，预测是解码的方式，证实是解码的结果。学生在阅读理解时可以利用话题、标题、关键词、提要、目录、插图等激活大脑中已有的图式而产生联想，进行预测，进而通过阅读理解验证自己的预测。预测得越多，激活头脑中相关的知识就越多，对所读的内容越容易在头脑中形成网络，阅读理解就变得越容易。
4.质疑提问技能的培养。质疑、提问在此处指对元认知活动本身教学反思和发问，激发自我意识，关注阅读元认知活动的进程和依据。教师可以就学生的元认知知识、元认知体验、元认知策略、元认知监控等方面提问，以便激发学生的监控意识和能力。例如对阅读理解元认知知识提问可以从学生的阅读理解兴趣、能力、速度、习惯、信心等方面入手，也可以从阅读材料的特点、阅读策略等方面入手。又如教师可以从阅读理解活动的计划、执行、监视、调整等方面提问，促进学生阅读理解元认知监控能力的发展。更多情况下是让学生掌握提问。例如在浏览时，学生可自问：(1)从这篇文章的标题看，我想知道什么?(2)带着问题自读文章后，哪些问题得到了解答?我还想知道什么?(3)我对这篇文章感兴趣吗?在初读时，学生可自问：(1)这篇文章中的哪些知识我还需要了解?(2)文章中哪些内容我还没有弄明白?(3)我扫清了阅读这篇文章的障碍吗?在细读时，学生可自问：(1)文章的每一个自然段讲了什么?(2)哪些自然段是围绕一个内容讲的?(3)全文的主要内容是什么?(4)文章留给我印象最深刻的词句是哪些?在阅读检测时，学生可自问：(1)我能正确、流利、有感情地朗读课文吗?(2)文章中的生字、新词我都掌握了吗?(3)要求背诵的内容我会背了吗?(4)课后的问题我会解答吗?(5)学习了这篇文章后，我的收获是什么?
(三)培养阅读理解元认知活动评价技能
当代教育评论家斯塔费尔比姆说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”为了实现阅读理解元认知活动的改进，学生应该进行必要的阅读理解元认知活动的评价，并促成相关的评价技能，例如自我评价技能。教师可以从以下几个方面引导学生对阅读理解元认知活动进行自我评价：(1)评价阅读理解的方式;(2)评价对待阅读理解的态度;(3)评价阅读理解的成效。自我评价的方式可以采取回查、日志、反思等形式进行。
(四)培养阅读理解元认知活动调节技能
元认知干预技术的应用 篇6
（一）什么是元认知干预技术
元认知干预技术（简称CEI技术）是指通过心理辅导，使人们对自身的心理过程进行有效的自我觉知、反思、监督、调控，以解除心理困扰和发挥潜能的心理干预操作程序及其理论体系。“元认知干预”即自己站在高于自身心理活动之上对认知、情绪情感、行为及潜意识心理状态等心理过程进行反审、监督、调控，以更好地实施高效心理治疗、心态调试、人格修正，促进学习潜能开发。元认知干预技术包括潜意识条件性情绪反应、暗示训练技术、情感组织者技术三个核心内容。
1.潜意识条件性情绪反应
条件性情绪反应本质上是一种条件反射。其主要成分为条件性情绪反射，即人们一到某条件下便自动产生的一种情绪体验。在临床实践中我们还看到，当这种条件性情绪反射实现的瞬间，人们的认知评价、知识检索、思维判断和相应的表情与行为也几乎同时出现。鉴于这种情绪反射出现的同时伴随着认知和行为活动的综合反应性质，我们称其为条件性情绪反应。如果将行为主义心理学家们研究的情绪反应现象分为两类，一类是意识状态下的有意识的或受意识调节的情绪反射，另一类便是在潜意识状态下的不易受意识察觉和调节的条件性情绪反应，称为潜意识条件性情绪反应。
潜意识条件性情绪反应具有五个方面的特点。一是潜意识条件性情绪反应是后天形成的一种条件反射。这种条件反射以情绪体验为主要反应内容，同时也引起相应的认知反应和行为反应。二是导致心理障碍性质的行为中有许多是童年形成的经验性反应方式，但并不必然都是童年经验，有时有些症状甚至与童年经验完全相反。三是有些人的潜意识条件性情绪反应的形成并未被本人所意识到，例如恐水症、惧畸症等疾病患者，他们并不知道其症状是如何形成的。四是多数潜意识情绪反应是难以自控的，即使知道了它的形成机制及原理，大多数时候还是无法自控，例如过敏性考试焦虑、强迫症等。五是从高效的维度解释潜意识情绪经验的形成原因，使得潜意识障碍行为的治疗变得容易，使得临床心理学技术的高效化成为可能。
2.临床暗示训练技术
临床暗示技术是指心理学专业人员为了有效进行临床治疗或某种心理训练，自觉地运用暗示技术把接受治疗或心理训练者引发到催眠或放松状态，以便进行有效的心理干预。暗示训练必须掌握三个要素：一是肌肉放松，每放松一次肌肉，其自身情绪就会更愉快一点；二是深呼吸调整，深呼吸的实质是放松胸、腹部肌肉，以更直接地影响情绪体验；三是用想象放松，培养所期待某种性质的积极情绪与水平。
3.情感组织者技术
在解释传统系统脱敏疗法治疗理论的基础上，我们借鉴先行组织者策略，在渐进性肌肉绷紧放松后所产生的愉悦情绪状态下，通过已有的成功经验或是对未来美好憧憬等积极知识的想象，与来访者认知结构中的已有知识相联系，作为原有知识固定点引导出一个概括性水平更高的积极情绪情感。在这种更加积极的情绪情感的主导作用下，激活积极知识在头脑中的优势兴奋状态，促进新旧知识联结，巩固上位积极知识的习得，实现在具体情境中进行知识的迁移，进而有效建立新的适应行为所产生的心理结构。
（二）元认知干预技术的实施与操作
元认知干预的关键点在于运用了高效的心理学知识和技能对自身心理活动进行有实质效果的干预。如果不能把必要的知识输入到来访者的大脑中，就不存在元认知的技术化干预了。在具体的实践操作过程中共体现为以下四个过程：
第一是诊断治疗神经症障碍，消除症状，恢复功能；
第二是结合来访者的诊断治疗，教会他们如何对自己的心理障碍进行诊断，如何采用心理技术进行调控、治疗以至彻底消除症状；
第三是使来访者学会如何高效地预防和应付症状的复发；
第四是逐步调整来访者应对焦虑方面的能力。
具体到学习障碍就是：第一步要解决全部学习障碍的种种表现，包括厌烦学习、学习时走神、学习时出现幻想等；第二步是在心理技术人员的帮助下，了解和诊断自己学习障碍产生的原理和方法；第三步是运用心理干预期间所学的技术实施自我心理干预，解决问题；第四步是无论来访者的学习障碍是否已完全解决，都要自觉诊断自己的人格系统，逐渐改善某些可能会导致学习再度产生障碍的相关人格品质。
二、个案情况
（一）学生基本情况
学生A，男，大连某大学学生。来自城市家庭，家庭和睦，父母均为公务员，有着强烈的家庭幸福感。学生A身体状况一般，有心因性心脏病。他乐于助人，勤奋向上，唯一令他烦恼的就是他原来引以为傲的学习。学生A从小学的一年级到三年级学习成绩一直很好；三年级后成绩开始下降，虽然比之前更加努力学习，但无济于事；初中时成绩基本能够及格，高中时期虽然拼命学习，但成绩鲜有提高，经过三次高考，考入二本大学；来到大学之后，努力学习，成绩一般。
（二） 症状表现
学生A的症状表现为学习效率低，脑子经常一片空白；在学习当中没有愉快的情绪体验，总是无精打采；不断与他人强调自己的记忆力差。
三、咨询过程
（一）问题形成的心理机制分析
1.早期的经历影响
在小学三年级时，学生A在家学习的过程中多次东张西望被母亲发现，母亲严厉地批评了他，告诉他学习要认真，不可三心二意。学生A担心母亲再次骂他而加紧学习，成绩果然有所提高。母亲意识到对孩子的严厉“督促”对学生A的学习有所帮助，于是更加频繁地“监督”，甚至打骂孩子。学生A的学习过程中逐渐出现母亲的身影。目前，学生A一学习就会在脑中浮现出母亲打他的形象，很难静下心来学习。
2.元认知策略性障碍导致学习低能
根据知识分类智力理论可知，策略性知识经过练习转化为元认知策略，它对学习者自身的心理活动和学习过程进行反思、评价、监督、调控和指导。在早期经历所带来的消极潜意识作用下，学生A的学习策略性知识缺乏，学习情绪紧张，这就使其没有一套完整合理的学习计划和具体的学习方案。
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（二）采用元认知干预技术进行干预
1.认知调整
在认知调整过程中，首先对学生A的症状进行深入理解和分析，找到学习障碍的主要症状，澄清学生A在消极情绪的推动下导致的对自己症状的错误认知，引导学生A找到正确认知。其次，和学生A一起找到出现症状时的学习情景，向其讲解问题障碍产生的原因，使其明白消极条件性情绪在症状获得和发展过程中所起到的核心作用。在学习情景中（S），由于条件性焦虑、恐惧情绪（E）导致学生A产生消极行为反应（R），学生A对自己的行为反应做出消极评价后产生消极认知性情绪（E’），此认知性情绪加重了消极的条件性情绪（E），从而加重消极行为反应（R）……如此不断增强，形成恶性循环系统，如图1所示。再次，对学生A的母亲为何“过度”干涉其学习行为进行解释，母亲督促后学生A成绩的提高强化了母亲对学生A学习的“管制”。最后，将暗示训练、情感组织者技术告诉学生A，使其明白操作原理，在干预过程中积极配合。
图1 学生A症状形成图
2.条件性情绪干预
在渐进性肌肉绷紧放松后所产生的愉悦情绪状态下，通过已有的成功经验或是对未来美好憧憬等积极想象使学生A的情绪达到宁静、愉悦，甚至是兴奋的状态。在学生A完全没有杂念和消极情绪的情况下，将学习情境一幕一幕地呈现在他的大脑中，使学生A的学习情境与积极情绪建立联结，一到学习情境就能体会到愉快的情绪体验，从而达到消除学习障碍的目的。放松训练后，让学生A立即开始学习，体会放松训练后学习时的感觉，找到学习状态，并对自己的状态给予肯定，增强自信。这一过程将引起学生A体会更加愉悦的情绪体验，形成快乐学习的良性循环。这种良性循环会在一次次的学习情境中逐渐稳定下来，渐渐养成一到学习情境下便轻松、自信、积极的行为习惯。
3.自我调节和控制策略
这一部分主要是教会学生A监控自己的认知和情绪，使其学会自我调节和控制的策略，当遇到突发事件的时候自己能够紧急处理，知道该怎么办。
（1）每次咨询中，教会学生A深入学习元认知干预技术。
（2）每次咨询结束后，让学生A复习当天的咨询笔记，同时记录自己的情绪变化，记录自己每天的深呼吸次数。
（3）教会学生A小程序放松训练的方法。小程序放松训练就是将身体的大块肌肉同时绷紧放松。这一放松方法快捷、简单、方便、有效，可以随时进行。当学生A出现情绪波动时，可以利用小程序放松训练在最短的时间内控制住情绪。
（4）让学生A每天坚持有规律的锻炼，学生A可以选择自己喜欢的运动（例如，蹲起或骑自行车等），每天锻炼30分钟左右。
（5）干预结束后仍要求学生A每天至少做一次放松训练（听录音进行），如果条件不允许就做小程序放松，及时给自己积极肯定和鼓励。
四、效果及分析
经过六次心理干预，学生A能够轻松进入学习状态，学习成绩稳步提高，学习中没有再浮现出母亲打他、骂他的场景，能够理解母亲的作为，形成了良好的母子关系。值得一提的是，学生A自述其心因性心脏病也得到了明显的改善。
元认知干预技术实施的元认知干预过程，是以解决学习障碍、神经症、早期精神分裂以及人格缺陷等为主要任务的心理干预技术体系。在此过程中，元认知干预必须干预情绪情感和潜意识，才会产生实质性的效果飞跃，才可能把学生的学习障碍、神经症症状消除，把人格缺陷修正，使之彻底治愈。
栏目编辑 / 丁 尧 终校 / 王晶晶
元认知培训 篇7
一、元认知策略与英语听力教学概述
学习策略的实施主要是为了帮助学生获得更好的学习效果而采取的教学方案。一般来说,学习策略主要分为元认知策略、认知策略和社会情感策略几个不同的方式。元认知策略则代表着认知主体对自身的认知活动所产生的认识。简单来说,也就是为了能成功地学习外语而采取的、具体的管理步骤和学习计划等方案。在学习计划制定上应当明确学习的目标,对重点难点进行适当的预测和控制,合理安排学习的时间等。其次,要对学习进行适当的监控,看自己所指定的计划是否已经得到了具体的实现,看自己学习是否注意力集中。此外,评估学习效果对学习内容的难易程度和学习方案的正确性等进行评价。
英语听力学习本身是一个主动学习的过程,对于听力的学习首先要进行深入理解,同时要对其中的词义和读音等进行分辨。这不仅要具备语言基本能力,同时也要有对听力本身的理解,因此可以说是一个元认知的活动过程。在元认知基础上实施英语听力学习应当从计划、监控和评估三个方面入手,对重点和难点等进行详细的划分,并作出合理的安排。
二、基于元认知策略培训的高职英语听力教学设计
(一)元认知听力理解
元认知的概念是美国的著名心理学家J·Flavell提出的,元认知策略是学习策略当中的重要组成形式,是学生进行自我调控的一种有效方式,是计划、监控和评价,是促使学习活动有效性能持续性提升的重要措施。元认知策略的提出能真正地适用于各种学习任务,不仅能培养学生的主动学习能力,同时也能帮助学生有意识地进行策略性学习。
将元认知策略应用到听力教学中能有效地提升学生的英语听力能力,促使学生在听力学习过程中进行积极的自我调整和控制。策略性的教学方式能有效地激发学生的语言学习兴趣,这对高职学生来说是十分重要的。学习策略对学习成绩有着明显影响,因此教学中教师可以将计划、监控和评估合理地应用其中,从而实现策略性学习。
(二)听前策略
听前策略主要分为计划、组织、安排和考量几个部分。对此首先教师应当展开相应的教学讲座,让学生能对此有基本的认识和了解。其次,应了解听力的特性,让学生认识到听力不是被动地听,而是主动地接受的过程,从而强化学生的学习积极性。在听教学材料之前应当根据所给出的信息明确到问题的类型和重点内容,从而判断出当中所包含的一些因素和信息。平时学习中教师则应当引导学生更多地关注西方文化,以便于学生能通过背景运用的方式及时对问题进行预测和判断,从而提升他们的英语听力能力。
(三)听时策略
在听的过程中所实施的策略主要是对自己的听力过程进行监控。首先,应当保证自己的注意力集中,并能及时找到其中包含的关键词汇内容。同时要在听力过程中及时记录重要信息,通过缩略词和符号等联系上下文的特点,从而对英语的材料进行大致理解。最后,实施策略监控,这个过程有利于学生的自我反省和调整,从多个角度对自己的答案进行调整,同时能得到理解能力的全面提升。
(四)听后的策略应用
听后策略表示的是听完录音后所进行的策略。对此首先学生应当对自己进行自我评价和反思。评价策略应用后学习的效果,听力水平是否有所提升,或者当中还存在着哪些难点等。在每次的听力完成以后都要对自己进行反思和评价,每一次听力完成后都要了解自己还存在哪些误区以及不足之处。其次,要对自己进行及时的调整和改进,总结成功的原因以及失败的问题所在,从而提出针对性的策略以便于及时进行改进。此外,还应当适当进行课后学习延伸。课后通过听英文歌曲以及看一些国外优秀电影等方式培养自己的听力感受能力。
在元认知策略基础上学生对英语听力培养,教师应当根据学生的特点找到合适的听力内容,并且要秉承培养中计划、监控和评估的原则,以此作为基础来实施听力教学,才能帮助学生真正得到提升,从而促使他们在未来面对社会的时候更加从容,真正为学生的未来发展奠定基础。
摘要：元认知策略是学习者的自我意识以及自我控制,是计划和监控中的一部分。学生一旦形成了良好的元认知意识,就能根据学习任务进行自主学习和计划,从而提升学习的有效性。
关键词：高职英语,听力教学,元认知策略
参考文献
[1]郑雪.论元认知策略与大学英语阅读教学[J].内蒙古民族大学学报,2011(6):78-80.
[2]石海滨.如何提高学生的元认知能力[J].山西青年,2013(10):48-50.
元认知培训 篇8
关键词：非英语专业,翻译教学,元认知,策略培训
1 引言
目前大学英语教学课时紧张、教学资源缺乏、高校扩招和自身认识等原因, 对于翻译能力的培养较为疏忽。教师在日常教学中, 没有意识培养和训练学生的翻译能力, 课堂上时间有限, 翻译任务一般作为课外作业去完成。课堂上反馈不多, 最多查对一下答案。课外翻译练习几乎没有。这种无意误导也会使学生忽视翻译学习。因为这些主客观原因, 翻译教学在大学英语教与学中不受重视, 部分教师认为听说读写技能的加强会自然提高翻译能力。其实不然, 意会不能言传的学生很多。翻译涉及两种语言的转换, 在做句子翻译时, 并不觉得容易, 段落和篇章翻译无从下手, 甚至是个别词句也颇感困难。翻译技能并不能自然习得。而翻译教学是一种综合能力的培养, 与其他四种技能的培养是相辅相成的。学生在阅读, 写作和听说中, 都在作“心译”, 重视翻译教学有利于学生加强语言能力。目前教师对于学生的元认知策略指导很少甚至没有, 抑或是教师自身对于元认知策略认识不够。
大学英语课程教学大纲总则中规定:大学英语课程通过多种教学模式和教学手段培养学生听、说、读、写、译等英语综合应用能力。提出了翻译能力的一般要求和较高要求, 明确提出加强培养大学生英语综合能力。大学英语翻译教学就是一种综合应用能力的培养, 集输入和输出于一体。随着对外交流的加深, 经济、文化、政治等各个领域的交流都离不开英语, 急需翻译人才。在这种现状下, 在翻译教学中对学生进行元认知策略培训尤显必要。
2 理论背景
元认知概念是由美国心理学家Flavell (1978) 于20世纪70年代在研究元记忆的过程中提出的, 其含义是“反应或调节认知活动的人的认知活动”, 其核心意义是指对于个人认知活动有意识的监视和控制。在外语学习过程中, 学习者的元认知就是对学习一门语言的自我认识和反省。元认知对学习者思维有着调控的作用, 元认知发展水平会制约学习者的思维和智力发展。元认知知识的提高能弥补自身学习能力的不足。同时元认知知识反映了学习者的高级心理活动——即自我意识对学习的调控作用, 强调了学习者主动性、独立性、自信心和责任感。元认知知识帮助学习者认识自己的认知能力、学习任务和应该采取的认知策略, 还可指导学习者计划学习活动、合理分配时间、发现问题并纠正。O’Malley和Chamot (1987) 根据信息处理理论, 将策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社会情感策略。元认知策略包括提前准备, 自我管理, 事先练习, 集中注意, 自我监控, 延迟表达, 选择注意, 和自我评价。认知策略包括利用目标语资源和身体动作, 重复, 翻译, 归类, 记笔记, 演绎, 拓展, 迁移, 推测, 重新组织, 利用视觉形象和声音表象, 利用关键词和上下文情景等等。社会情感策略包括协作和澄清为目的的提问。他们认为元认知策略影响其他两类策略。文秋芳 (1996) 把策略分为两类:管理策略和语言学习策略。前者与学习过程有关, 后者与语言学习材料直接有关。前者对后者有制约作用。在这里主要把策略看做是一种可视行为。
目前元认知策略研究有理论和实证研究。理论研究涵盖策略的定义、分类和特征。关于策略的定义有如下之争:策略究竟是心理活动还是可视行为, 还是两者兼之;策略是指完成某个具体任务所采取的技巧还是学习语言方法的总体特点;策略是否在学习者意识里。对于这些问题, 学者看法不一。笔者认为策略可以指总的学习方法, 亦可指第二语言学习的具体活动和具体技巧。实证研究涉及到元认知策略与外语教学, 具体研究如元认知策略与词汇教学或听力教学的关系, 元认知策略与学生自主能力的培养, 基于元认知策略的翻译教学研究文章尚不多。
3 研究设计
(1) 研究目的和内容
本研究主要探究在英语学习中, 学生使用元认知策略情况和进行元认知策略培训的可行性和效果研究。探讨大学英语翻译元认知策略和翻译能力的关联。学生在元认知策略培训前、翻译培训中和培训后使用的元认知策略变化, 学生是否会有意识地利用元认知策略来指导翻译活动。对于教师而言, 研究教师在翻译培训中所担当的角色, 探究元认知策略培训的可行性。
(2) 研究思路和问题
本研究考察受试者在元认知策略培训前后翻译教与学效果是否存在差异。通过元认知策略培训后, 学生是否具有或是加强了策略意识、翻译能力是否提高。本实验采取显性训练, 即让学生明白自身在接受训练。
(3) 研究方法和实验步骤:
受试对象:武汉纺织大学非英语专业本科一年级学生80名, 两个自然班, 这些学生通过填写个人情况问卷调查和参加翻译前测后确定。
第一阶段:首先向受试学生介绍元认知和元认知策略的概念和内涵, 再进行培训前的问卷调查:即学生个人情况调查和元认知策略调查。为保证可比度, 选取若干个班级学生在培训前参加一次翻译测试, 选取翻译能力上无显著差异的两个自然班作为受试组和控制组。受试组接受培训, 控制组接受常规教学。
元认知策略调查内容主要参照Chamot, A.和文秋芳的文献资料。主要包括提前准备、集中注意和选择注意、自我监控和自我评价几个方面。学生个人情况调查内容包括学生年龄, 性别, 身体状况, 学习动机, 学习习惯和学习方法等。
实验前翻译测试试卷设计难度略低于教材第二册水平。试卷题目包括十个句子, 五个英译汉, 五个汉译英 (每个5分) 。另两个段落翻译, 一篇英译汉, 一篇汉译英 (每段25分) 。皆为学生熟悉的内容。
第二阶段:受试学生进行元认知策略培训和英汉互译习作训练。
采用观察法和访谈:观察学生在翻译过程中所使用的策略。翻译材料可以选取四级真题翻译测试题目和期末测试题目 (句子) , 课文中截取的段落, 和难度相当的课外材料。首先, 元认知策略培训在教师引导下进行, 在进行某项翻译任务之前, 引导受试者制定每次翻译习作的目标, 制定具体可行的计划, 如预期结果、选择的策略、解决可能出现的问题的措施。鼓励受试学生采取自我提问或求助教师的方法, 评价成绩和找出不足, 及时采取补救措施。经过六个月后, 受试学生自己培训自己, 自主学习, 自我监督。为期十个月。在这期间, 教师每隔两周检查培训情况, 随机抽取学生进行访谈, 以便及时对发现培训中出现的问题进行调整。
第三阶段:对受试学生采用测试法和元认知策略问卷调查法。
培训后, 再进行一次翻译测试和问卷调查。翻译测试的目的是检验受试者的翻译能力是否有所提高, 策略意识是否加强。在翻译前、中和翻译后是否能有意识地运用元认知策略。
分析实验结果, 数据将采用spss软件统计包进行因子分析和信度分析。求出受试学生实验后测试分数和实验前是否有显著性差异。分析策略与测试成绩的相关性。
(4) 数据收集和分析
学生的问卷回收后, 仔细检查并剔除一些不合格问卷, 有效问卷为78份, 然后将问卷数据输入电脑进行相关处理分析。
4 结果与讨论
英语翻译元认知策略与翻译能力的相关分析。将学生翻译能力测试得分作为翻译能力值, 将整合出的具体策略的平均得分作为因子值。将这两个变量进行了二元变量相关分析。研究发现, 语法分析策略和总结策略与翻译能力值显著相关 (P值<0.01) 。但词汇输入策略和反复阅读策略与翻译能力值呈现中度相关, 其相关系数r值较小, 小于0.5。修改求助这一策略因子分值较低, 说明学生还未养成修改译文的习惯, 遇到问题也不经常求助同学和老师。
经过一年半的学习策略培训, 受试学生进行了后测。结果表明受试组整体成绩要高于控制组。81%的学生成绩有提高, 9%的学生似乎没有进步, 10%的学生有退步。强化策略意识和策略使用的实践, 发现受试组学生的策略使用更趋于善学语言者, 其翻译水平有明显提高, 后测结果可以表明。有些学生进步不大甚至有退步, 这类学生英语基础较为薄弱。这表明在非英语专业大学英语教学中, 将策略培训整合到课程内容中是可行而且有效的。教师的指导训练对于学生使用恰当策略起到积极的作用。
经测查后发现, 有些策略实验前后使用人数相差不大。如反复阅读策略、词汇使用策略和语法分析策略, 这说明反复阅读策略、词汇使用策略和语法分析策略已经成为学生经常使用的策略, 即使不经过培训, 他们也会经常或无意识地使用。而有些策略经过培训后使用人数显著上升, 如确定策略, 监控策略。这些策略使用人数的上升表明日常教学中的这种元认知策略培训起了作用, 以前学生不常使用这些策略或是根本不会使用这些策略, 经过培训后会有意识地使用这些策略了。
总而言之, 参加实验的学生经过系统的策略训练后, 对于元认知有了一定的感性认识, 大多数学生有了一定的元认知知识, 能够监控自己的学习, 具备了一定的自主学习意识, 这是元认知策略培训的根本目的所在。访谈得知, 大多数学生希望继续这样的培训来帮助他们使用策略。
5 结语
外语教学除了教授知识, 还要教会学生管理自己的学习, 对自己的学习负责。而学生自身很难自然学会管理自己的学习, 需要教师的引导。元认知策略培训不是权宜之计, 而是应该成为教学的必要组成部分, 以期培养学生自主学习的能力。
参考文献
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[7]穆雷.翻译教学发展的途径[J].中国翻译, 2004 (5) .
[8]文秋芳.英语学习策略论[M].上海外语教育出版社, 1996.
元认知培训 篇9
1 国内外元认知策略研究现状
“元认知”是Flavell[1]最早提出的现代认知学的概念, 他认为元认知是学习者对自身学习过程的认知, 是用来控制和管理认知过程的知识。O’Malley和Chamot[2]认为元认识是对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。元认知策略指的是有意识地使用元认知知识对学习任务进行合理的计划、安排、监控、调节和评价。近年来国内外研究显示, 如果学习者具有一定的元认知意识, 学习者就可以自主地按照个人学习目标来制定相应的学习计划, 选择适当的学习方式, 并对所选用的学习计划和学习策略进行调控和评价。国内语言学家和研究者在西方学者研究的基础上进行了深入的研究。例如, 杨坚定[3]对大学本科的英语专业学生进行了一学期的元认知策略培训, 实验证明了元认知策略培训与本科英语专业学生英语听力成绩之间具有正相关关系。纪康丽[4]的研究是对大学本科新生进行为期一学期的元认知策略培训, 并研究学生对待元认知策略培训的态度。其调查发现元认知策略培训在提升学生学习策略使用方面和加强学生英语自主学习能力方面有较大的帮助。陈璇[5]的实验发现, 高职高专英语专业听力理解能力与元认知策略训练之间确实存在着显著正相关性。
2 高职高专学生英语听力水平及存在问题
就高考成绩来说, 高职高专学生入学成绩比较低, 英语听力水平普遍不高。即使对于通过英语应用能力考试A级的大二、大三同学来说, 英语听力也是学习中的瓶颈, 在考试中属于失分较多的环节。总体来说, 高职高专学生的英语听力水平亟待提高。具体情况如下。
1) 英语发音不准, 辨音能力较差。 高职高专学生普遍对英语发音特点和规律不熟悉, 对英美发音的区别不了解。高中英语知识点讲授以中文为主, 学生接触英语机会较少。另外大多数高职高专学生来自县区或农村, 英语发音受方言影响, 听音准确性差。
2) 语言基础不扎实, 词汇量不足, 语法掌握不准确。高职高专招录的学生成绩在高考中属于中下, 尤其英语分数较低, 英语语言基础薄弱, 听力理解能力较差。
3) 高职高专学生中相当一部分学生学习动力不足, 对英语学习不感兴趣, 重视程度差。有些英语成绩差的学生甚至自暴自弃, 放弃英语学习的机会。课上精神不集中直接影响听力效果, 从而形成恶性循环。
4) 学生不懂学习策略, 没有找到适当的学习方法。可见, 高职高专学生是更需要被关注和被帮助的学习群体。
3 实验研究方法
3.1实验研究问题
本实验旨在调查高职高专学生听力理解中元认识策略知识运用现状, 并明确元认知策略训练与高职高专学生英语听力水平的相关性及有效性。
3.2 实验研究对象
本研究的受试为淮安信息职业技术学院商学院国际经济与贸易专业两个自然班共70名大一学生。其中A班35名同学作为实验组, 笔者对其进行一个学期的以元认知策略培训为主的听力教学实验;B班35名同学构成控制组, B班学生和A班为同轨教学, 采用同样的教材和教学内容。对照组使用传统教学方式, 不包含元认知策略培训。培训开始前对两个组进行了英语听力水平测试和元认知策略问卷。培训前的元认知策略调查问卷和听力水平前测都显示实验组和对照组无明显差异, 大体属于同一水平。
3.3 实验步骤
本实验首先以问卷调查的形式调查了淮安信息职业技术学院学生英语听力学习中元认知策略的使用情况, 并且让学生记录下自己在听力学习中的困难和可能的原因, 然后通过对各种听力困难成因的分析提出相应的以元认知策略培训为主的高职高专英语听力教学改革。据此对实验组进行了为期一学期的基于元认知策略培训的英语听力教学实验。对照组实施不含元认知策略培训的传统听力教学。
3.4 实验工具
3.4.1 问卷调查
作者设计了一份元认知策略问卷调查表, 在实验开始前和实验结束后发放给对照组和实验组的同学, 用中文填写, 以调查同学对元认知学习策略的了解程度。另外, 在实验开始前, 两组受试学生都填写了英语听力理解困难调查表, 学生用中文描述其在听力学习中和听力理解中遇到的问题和可能的原因, 便于找出受试在英语听力理解中存在的困难和问题。
3.4.2英语听力能力测试
本实验所用的英语听力能力测试题为两套, 分别供培训前和培训后使用, 以考察元认知策略培训是否与受试学生的英语听力成绩相关。所选的两套试题均取自近年来的高职高专英语应用能力考试A级听力部分, 以保证英语听力能力测试的信度和效度。
3.5元认知策略培训方法
本实验首先介绍元认知策略知识和元认知培训教学模式, 以提高学生的元认知意识;其次由教师演示如何在英语听力过程的具体情况下使用相应的元认知策略, 元认知策略的使用分为听前、听中和听后;听力练习结束后教师让学生对学习过程进行自我监控和自我评价。教师在学生一学期的英语听力学习中进行持续的元认知策略培训和指导, 使学生形成自主学习的能力, 并对学习过程进行全程监控和评估。
4 实验分析结果
4.1高职高专非英语专业学生听力学习中元认知策略使用情况
培训开始前的元认知策略问卷调查结果表明, 高职高专学生普遍缺乏自主确定学习目标、监控和评估学习过程的经历, 学习过程中也很少有策略意识, 甚至没有对自己认知能力的了解。绝大多数受试反映没有听说过元认知和元认知策略。高职高专学生高考成绩较低和入学英语听力测试成绩普遍不高也正印证了其缺乏学习策略和自我认知能力的结果。在英语听力学习方面, 高职高专学生反馈他们不知道如何来评价自己的听力水平和方法, 没有尝试过使用学习策略来提高听力理解水平, 更没有对听力学习进行计划和监控。
4.2高职高专院校学生普遍存在的英语听力困难
通过对实验前受试学生填写的英语听力困难问卷进行分析, 可以发现高职高专学生在英语听力过程中遇到的主要困难。如词汇量不足而听不懂听力材料;听辨不出学过的单词;思考上一部分句意的时来不及听下一部分内容;不能分辨语流中词语的意义;准备不足而错过听力的开头;思想过度紧张或不能集中思想等。分析这些问题的成因, 主要来自于以下几个方面:高职高专学生词汇量较小, 单词储备不足;单词发音不够标准, 受方言影响;音—字对应过程没有得到自动化;声音图式不正确;瞬时记忆能力较差等。
通过分析高职高专学生英语听力学习的主要困难和成因, 老师就能提出相应解决方法, 即学习策略来帮助学生解决这些现存的困难。本研究采取的元认知策略培训为主的高职高专听力教学模式也基于以上问题和分析。
4.3元认知策略训练与高职高专学生元认知意识的相关性
实验结果显示, 经过为期一个学期的基于元认知策略培训的英语听力教学实验后, 实验组学生在英语听力学习中的元认知策略使用频率大幅度增加。随着实验的进行和培训的深入, 实验组大部分学生逐渐获得自主地对英语听力学习过程进行计划、监控和评估的能力。
实验结束后调查发现, 对照组学生在接受一个学期的传统听力教学后, 元认知策略的使用频率也略有增加, 但增长不太明显。这表明, 即使没有对对照组学生进行专门的元认知策略培训, 学生通过自学也可以逐渐掌握一些学习策略。
4.4元认知策略培训与高职高专学生英语听力成绩的相关性分析
结果显示T=0.319, P值=0.765 (p>0.05) 。 这说明从统计学的角度看实验组和对照组没有前测的统计学差异, 也就是说实验开始前实验组和对照组两组学生的听力测试成绩基本处于同一水平。
通过独立样本T检验, 可以发现:T值=2.36, P值=0.032 (p<0.05) 。这表明在接受元认知策略培训前, 两个组的英语听力水平基本处于同一水平;培训后, 实验组学生英语听力成绩有显著提高, 对照组学生英语听力成绩稍有提高, 但变化不明显。
配对样本T检验显示只有实验组存在具有统计意义的组内差异。也就是说只有实验组在接受了元认知培训之后, 听力水平得到了真正的提高。对照组的成绩提高不具统计学意义。
5 结论
本研究得出以下结论, 元认知策略与高职高专学生英语听力成绩之间具有显著相关性。在高职高专英语教学中实施对学生元认知策略培训和元认识能力的培养, 对提高高职高专学生的英语听力水平有较明显地促进作用。因此, 在高职高专英语听力教学中加强元认知策略培训是帮助高职高专学生提高英语听力成绩的有效途径。然而, 本研究仅仅持续了一个学期, 受试也只有几十名, 研究还不够持久和深入。建议应对高职高专学生进行长期的元认知策略培训, 使其逐渐形成自主学习模式。另外, 值得注意的是尽管本次实证研究证明元认知策略培训是提高高职高专学生英语听力成绩的有效方法, 但是学生也不能忽视对英语语言基础知识的学习。在英语听力教学中, 应该引导学生把语言知识和学习策略使用结合起来, 从而达到理想的英语听力学习效果。
摘要：本研究针对高职高专非英语专业学生英语听力水平现状和困难, 以元认知策略培训的角度提出以元认知策略训练为主的高职外语听力课堂教学模式。以淮安信息职业技术学院两个自然班70名大一学生为实验样本, 进行了为期一学期的听力教学实证研究。实验组A班35人接受以元认知策略培训为主的听力指导和训练, 对照组B班35人接受不涉及元认知策略培训的正常英语听力教学。该实验旨在调查高职高专学生听力理解中元认识策略知识现状, 并明确元认知策略训练与高职高专学生英语听力成绩的相关性。
关键词：元认知策略,高职高专,听力教学
参考文献
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[5]陈璇.基于元认知策略的高职高专英语专业听力教学实证研究[J].黑龙江教育学院学报, 2015 (7) .
[6]文秋芳, 王立非.英语学习策略实证研究[M].西安:陕西师范大学出版社, 2003.
元认知培训 篇10
关键词：元认知策略,课外阅读,方案
一、理论背景
元认知是指“关于认知的认知”, 这一概念最初由美国认知心理学家Flavell提出, 此后, 元认知受到了国外语言研究者的广泛关注。Flavell ( 1979) 认为, 元认知既包含动态的认识, 即对当前进行的认知活动的认知 ( 又称自我监控) , 又包含静态的认识, 即元认知知识。对认知的监控指个体在认知活动过程中对自己的认知活动进行积极、自觉的计划、监控和调节。对认知的监控又被Brown等人 ( 1983) 称为元认知策略。
迄今为止, 学术界对于元认知策略的定义尚无统一认识。Brown认为元认知知识和元认知策略同属于元认知, 二者无等级关系。O'Malley和Chamot ( 2001) 则认为, 元认知策略包含了元认知知识和元认知控制与管理, 并将元认知策略具体划分为计划、集中注意力、选择注意、自我管理、自我监控、问题识别以及自我评价。O'Malley等人对元认知策略的界定涵盖面广, 分类层次清楚, 得到了许多研究者的认可。根据他们的理论, 元认知策略是一种高层次的实施型技巧, 是成功地计划、监控和评估学习活动的必要条件, 对提高学习效果起着最为核心的作用。
二、元认知策略在英语阅读中的应用
ESL阅读理解, 是一个阅读者为了理解所阅读的内容而发生在阅读者与阅读材料之间的积极而互动的过程 ( 王艳, 2006) 。在这一过程中, 从字词识别、句子理解, 直到课文意义的建构, 包含着一系列复杂的认知活动。一个读者若要有效地完成这一系列活动, 就必须把自己的阅读过程作为意识对象, 积极地加以监控, 并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题, 而这些都是元认知的范畴。
大量研究表明, 元认知策略与阅读能力成正相关。杨小虎 ( 2002) 通过控制英语语言水平的影响, 对元认知与非英语专业大学生英语阅读理解的关系进行研究。研究表明, 不同元认知水平的学生在英语阅读上的表现有明显差异, 且元认知对学生英语阅读理解不但有直接影响, 还通过影响英语语言水平对其施加影响。刘慧君 ( 2004) 的研究同样发现, 策略的整体使用情况与英语阅读成绩存在着相关性, 即元认知策略使用的频率与被试的阅读成绩高低有一定的联系。刘春艳 ( 2005) 比较了新手和专家在元认知策略上的差异, 结果显示, 专家的自我调节能力明显高于学生, 特别在目标设定、计划和评价方面较强。
Krashen ( 1982) 的输入假说认为, 第二语言习得的必要条件是语言学习者接触大量可理解的第二语言输入材料, 因此课外阅读是课内阅读必不可少的补充。段自力 ( 2006) 调查了英语专业大学生课外阅读情况, 发现课外阅读, 特别是阅读策略需要教师进行指导, 否则阅读的效果可能受到影响。曾祥敏 ( 2009) 对学生的课外阅读元认知策略进行指导, 实验结果表明, 实验组受试在阅读水平和词汇广度上均明显优于控制组, 对元认知策略的使用频率也明显高于控制组。
三、训练元认知策略, 提高学生课外阅读自主性
如上所述, 元认知策略在阅读中起着积极的作用。课外阅读作为课堂阅读的补充和延伸, 具有松散性、随意性的特点, 对学生的自我约束能力要求较高。因此, 对学生进行课外阅读的元认知策略指导和培训, 对于提高学生的阅读能力, 培养学习自主性有着重要的意义。
1. 丰富学生元认知策略, 提高学生元认知意识
要对学生进行元认知策略培训, 教师首先要具备扎实的元认知理论知识和丰富的阅读教学经验。结合具体的文章, 给阅读策略定义, 告诉学生应该何时使用该策略以及如何使用。然后通过大量练习, 指导学生进行阅读训练, 采用小组讨论、有声思维和启发式提问法, 使学生对策略的使用有更加清楚的认识和了解, 逐渐掌握独立、自主的使用能力。
通过这一阶段的训练, 提高学生的元认知策略意识, 使他们能够对了解阅读任务, 掌握阅读材料的特点, 并根据自己的阅读特点选择和使用阅读策略, 在阅读过程中进行自我调节, 读后对阅读效果进行自我评价等策略有初步了解。
2. 阅读前: 培养元认知计划能力
计划是指设置学习目标, 制定学习计划, 并合理地安排资源和时间。在课外阅读实践中, 应该帮助学生制定长期和短期的阅读计划, 对学生提出明确的课外阅读的量的要求。如规定每学期读几本英文书, 每周的阅读时间和阅读量。学生根据自身需求 ( 如提高阅读能力、获取信息、消遣等) 制定不同的阅读目标, 并根据阅读目标选择适合自己水平的读物, 在此基础上安排好阅读的时间。从第二周开始记周记, 简单回顾前一周阅读计划的执行情况, 评估自己的阅读效果, 发现阅读中的问题, 摘抄阅读中的好的表达, 包括单词、短语、句子等。通过周记的形式使教师对学生的计划及其执行情况进行监管。
3. 阅读中: 训练元认知监控能力
监控指学习活动进行过程中对学习进程、方法、效果、计划执行情况等进行有意识的监控, 在阅读中主要指对自己的思维活动、阅读方法进行监控和调整以达到预定目标。如方向监控, 训练学生根据不同的阅读目的选择不同的阅读方式, 包括略读、寻读、详读等。过程监控, 阅读过程中自我提问并通过阅读找到答案; 根据阅读时问、阅读量和内容调整阅读速度; 寻找主题句, 归纳主旨大意; 找出关键词划线或做记号等。尤其要重视训练学生通过上下文猜词的能力, 因为大量的阅读是拓展学生词汇量的重要手段。可以要求学生在第一遍阅读材中尽量根据上下文或是构词法猜测单词词义, 并随着阅读的进行在文中去检测自己的猜测。阅读完毕后, 在判断生词重要性和实用性的基础上通过字典明确其词义, 并记录下单词以及其所在的词组或句子, 定期进行巩固记忆。用这种方式来有效扩大学生的词汇量。
在教学过程中, 教师要定期对学生进行访谈, 及时鼓励学生所进行的阅读策略的调整, 强化学生因正确使用阅读策略而获得的成功的体验, 增加学生阅读的兴趣。在课堂上组织关于各自在阅读活动中元认知情况的讨论。使学生有机会思考自己的阅读过程, 交流方法和感想, 了解自己的优与缺。通过促进学生与文本、学生与学生、教师与学生之间的对话, 不断激发学生的情感, 强化学生的元阅读体验, 对相应的元阅读策略留下深刻的印象, 最终使其成为自己的认知习惯。
4. 阅读后: 加强元认知评价能力
评价策略, 指学习者对自己的学习进行评估并根据实际情况调整策略。课外阅读中的评价, 是对阅读材料的特点以及个人的理解能力作出分析和评估。完成了阅读材料的学习任务后, 要引导学生反思阅读任务的完成过程, 检查计划的坚持和执行情况, 总结阅读过程总所使用的阅读策略及其所起的作用, 评价自己对文章的理解程度。教师可就上述项目制作元认知策略使用评价表, 指导学生更加细致客观地评价自己策略的使用情况, 以找出自己的弱点并考虑改进措施。
四、结语
综上所述, 在课外阅读教学实践中, 教师应该训练学生在阅读前制定阅读计划, 明确阅读目的; 在阅读中恰当运用策略, 监控思维进程, 调整阅读方法; 阅读后对阅读策略的运用、阅读计划的执行情况、阅读效果等进行自我评估。对学生进行元认知策略培训, 教师是关键。要将策略知识情境化, 融元认知策略培训于正常阅读教学之中, 对学生进行融合式的长期训练。这样, 学生在接受教师讲解的同时学习“如何学习”, 他们外语阅读的兴趣及积极性都会增强。
参考文献
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[8]Flavell J H.Metacognition and Cognitive Monitoring:A New Area of Cognitive-Developmental Enquiry[J].American Psychologist, 1979.
高中政治元认知学习策略研究 篇11
【关键词】自我意识 自我调控 反思
学生的元认知学习在学生的理论知识学习过程和实际生活过程中起着关键的作用，通过对自己的认识和反思来建立一个比较完善的发展系统，对自身的提升也有一个完备的规划。在高中政治学习过程中，学生通过对理论知识的掌握来对自身进行评定，从而建立起完善的学习计划，促进政治学科的发展。从宏观来看，元认知学习不仅是一种教学手段，更是一种培养人才的战略，对学生的终身发展有着不可忽略的作用。
一、认识自己，了解他人
教学活动是一个教师与学生一起互动的过程，在这个过程中，教师要帮助学生建立正确的价值观，而学生在正确价值观的引导下能够做出正确的学习选择，通过学习他人来完善自己。这种过程就是认识自己的过程，了解他人的过程。例如人教版高中政治必修四第六课“人的认识从何而来”，教师在基于本课“实际决定认识”的主题上，可以先让学生来做出自我评定：“我是一个内向的人”、“我擅长书法”、“我喜欢晚上睡觉之前看书”……这些都会是学生评价自己的答案。教师在学生做出评价后可以继续询问学生如何得出这些认识的，而学生也一般会回答：“因为我很少主动和别人说话”、“我从小学习书法并且获得很多奖项”、“因为我每天睡觉前就会看书”……可以看出，学生的回答都是从实践活动中得出的结论，因而认识自己是什么人要通过实际情况来评定，这也是元认知的基本概念。
而在学习“用联系的观点看问题”时，学生也需要通过联系的特点结合实际来思考自己和他人。元认知学习有一个重要的环节是通过了解他人来改善自己。而联系是普遍的，自身的个性也会在他人身上表现出来。而联系也是多样性的，每个人有着自己的特征，学生在交流沟通过程中能够从中吸收他人的长处，同时把自己的经验和收获也可以借鉴给他人参考，互相提升。
二、明确任务，找准策略
在认识自己并且找出自身的缺陷后，需要一个完备的计划来补充和弥补不足之处，这也是元认知过程中重要的环节。在高中的政治学习中，教师也要鼓励学生找准自己的学习策略，通过学习策略来不断完善自己，而不是盲目地努力。例如在学习人教版高中政治必修一第二课“多变的价格”时，教师可以将“价格”这个生活化的概念与政治理论学习相结合。为了突出“价格变动的影响”这一主题，教师也能通过提问的方式来使学生意识到目标确立、策略制定的重要性。比如教师可以问学生：“价格升高和降低时，你们在生活中应该做出怎样的决策呢？”通过这个问题，学生能够把价格和消费、生产联系起来，结合价格变动的实际来做出对策。不仅让学生梳理了政治理论知识，而且对他们良好学习方法的形成有着促进作用。元认知学习使学生有了更清晰的目的和标准，从而结合自身实际做出相应的举措。
元认知学习在政治课程上的运用不仅限于生活部分，在国际政治交往中也充分体现出来。例如学习“国际关系的决定性因素：国家利益”时，学生在教师的指引性教学下形成了对国家利益的认识，所以在国际外交上面采取的措施便是：有利于本国发展便合作。而国际地位的提高要求国家综合国力的增强，所以采取的措施是：努力提高国家实力。这些政治举措也是学生在元认知学习过程中必须想到的部分，明确对策才能实施决策。
三、从反思中提升
学生学习要在不断实践和反思中逐渐升华，所以在元认知学习状态下，学生的反思过程也是学习过程中的重要过程。在人教版高中政治必修四中的“唯物辩证法”学习中，有一个知识点讲到物质决定意识，而意识指导着物质的发展。这种辩证法的思想同样也要在学生脑海中形成一定的意识，促使他们要用辩证的思维去看问题，并不仅仅是政治理论的掌握。落实到学习上，就是学生的反思过程，学生通过实践获得对事物的认识，再通过自己的思考形成新的认识，从而知道实践的再次进行。这种辩证法思维也是元认知学习所提倡的对策，不仅对学生思维方式有所完善，并且能够对学生的终身发展起着有利作用，帮助他们辨析问题和解决问题。
而在学习“矛盾是事物发展的源泉和动力”时，学生对“矛盾”的认识也是元认知学习的一个重要方面。教师通过对此章课题的讲解让学生了解到“矛盾”对事物发展的重要性，同时学生们在学习过程中遇到的纠结也是推动他们学习进步的关键。所以高中政治的学习并不是单纯的理论性学习，更是对思想的培养，对实际问题解决的能力的锻炼。
四、总结
随着新课程改革的实践发展，以学生为主体的教学方式越来越成为教学模式中的重点。在高中政治学习中，元认知学习作为一种教学手段不仅培养了学生认识自我的意识，也对学生独立解决问题、创新问题提供了良好的途径。在素质教育推崇的现代化社会，元认知学习对学生学习态度的改善和学生良好学习习惯的培养起着关键作用，更重要的是其对学生终身发展也起着至关重要的作用。
【参考文献】
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[2] 傅东缨.《教海泛舟》，教育科学出版社，2001年版.
元认知培训 篇12
听力是外语教学重点培养的语言技能之一, 也是学习者能够用外语进行日常交际的重要因素。目前全国大学英语四、六级考试中听力的比重已由之前的20% 提高到了35%, 但是学生听力部分的得分一直偏低。因此, 很多大学英语学习者认为听力学习很难, 这种情况对于独立学院的大学英语学习者更甚。在大学英语四级考试的听力部分中, 多数独立学院的考生在对话部分还可以拿到一定分数, 短文和复合式听写的失分率却高达60%以上。因此, 如何有效地运用学习策略来提高学生的听力理解水平成了外语教师们的研究重点。
在听力过程中, 恰当地运用学习策略有助于听力理解能力的提高, 而元认知策略正是重要的学习策略之一。O’Malley&Chamot (1990) 认为元认知策略的运用对于学生在听力过程中的自我调整和自我规范大有裨益。由于元认知策略对于英语学习有重要意义, 笔者设计了本调查研究, 希望通过元认知策略培训提高独立学院非英语专业学生的听力理解水平。
2理论依据
听力理解作为一个复杂的互动过程, 听者需区分声音、理解词汇及语法结构, 辨别重音及语调, 再结合即时语境和社会文化语境对话语进行分析和理解。成功的听力过程是对听力理解操作过程进行有效的监控, 并能采取恰当的措施处理听力活动中的突发问题, 而这些行为均属于元认知范畴。元认知概念源于认知心理学家Flavell对元记忆的研究, Flavell (1979) 指出元认知是认知主体对自身认知活动的认识, 元认知策略包括对学习过程中所运用的心理过程的选择、学习时对学习的监控及学习之后对学习进行的评估。元认知策略主要由三个大类组成:计划策略、监控策略和评估策略。听力理解中的元认知策略运用包括:确定听力目标、预测听力过程中的重难点, 也包括监控, 如监控自己是否听懂、学习策略是否适当、注意力是否集中, 及听力后的评估: 对材料难易度和自我表现的评估。 (杨坚定, 2003)
3研究设计与过程
3.1 研究问题
本研究旨在对独立学院大学英语学生进行元认知策略培训, 以期提高其听力理解水平。本文研究的重点问题是:能否通过元认知策略培训提高学生的听力成绩?
3.2 受试与研究过程
根据O’Malley和Chamot (1990) 所提出的元认知策略分类模式, 该策略中的计划、监控和评估策略为本次研究的重点培训策略。此次教学研究过程由准备、讲授、练习和评估四个阶段组成。为了回答研究问题, 研究过程中进行了听力测试 (前测和后测) 、问卷调查 (培训前、后) 及访谈一次。受试来自江汉大学文理学院10 级经济学系2、3 班, 每班35 人共计70 人。两个班级受试均主要来自湖北省各市县。由此可见:实验班和对照班受试在实验开始前英语水平大致相当且背景相似。问卷调查是笔者根据Vandergrift (1990) 和O’Malley et al. (1989) 的研究成果进行设计的, 共有31 个问题, 涵盖了元认知策略的三大策略。英语听力成绩来自英语听力试卷, 前测和后测分别采用的是2007 年6 月和2007 年12 月的全国大学英语四级考试听力部分, 总分设置为100 分, 题型包括选择题和复合式听写。访谈在后测后进行, 访谈对象为10 名受试, 其中分别5 名受试代表听力成绩较差者和听力成绩较好者。笔者要求受试者如实反馈其在刚结束的听力测试各题目中对听力策略的运用。实验教学周期为一学期 (16 周) , 实验班采取的是基于元认知策略的教学方法, 而对照班则沿用传统的听力教学方法。教学实验结束后, 进行数据收集、整理和分析。
3.3 教学实验
实验班进行了为期16 周的基于元认知策略的听力教学, 每周1 次课, 2 小节共90 分钟。实验教学过程包括准备、讲授、练习和评估四个阶段。
准备阶段为一周, 主要是对元认知知识和教学实验的总体安排和目的进行一个简单的介绍, 这将有助于学生积极参与和配合后面的课程。讲授阶段共进行4 周, 主要讲授学生需要掌握的元认知策略并进行演示。由于学生的听力水平较低和教学时间有限, 笔者仅对计划、监控和评价三大策略进行了重点讲授。操练阶段为10周, 这个阶段笔者不再进行单一的策略训练, 而是将课本内容和策略训练相结合, 让学生综合运用所学的策略完成听力任务。评估阶段为一周, 主要是让学生完成听力项目, 并自我评估, 以检测其元认知策略的掌握程度并检验听力成绩是否得到提高。
3.4 研究问题回答
在试验开始前, 笔者在试验班和对照班分别进行了元认知策略问卷调查和访谈。在教学试验结束后, 2 个班级再次进行了元认知策略问卷调查。表1 和表2 分别为试验班和对照班的两次问卷调查结果对比:
通过表1 和表2 可知在教学试验开始前对照班和和试验班的元认知策略水平相当, 在经过16 周的元认知策略培训后, 试验班级的元认知水平明显高于对照班级。同时, 在访谈中我们发现较于听力成绩较差的学生, 听力成绩好的学生更倾向于使用元认知策略, 且更具针对性和灵活性。
同时, 在实验开始前我们在实验班和对照班进行了前测, 成绩分别为62.01 和62.50 (总分100 分) 。在经过一个学期的教学试验后, 在后测中实验班和对照班的成绩分别为62.50 和64.03。经过一学期的教学试验, 试验班听力成绩进步明显, 可知, 对学生进行元认知策略培训可以提高其听力能力。
4结论与启示
以上调查结果的要点可以总结如下:
(1) 独立学院非英语专业学生听力能力较低, 在听力过程中元认知策略的整体使用频率属于中等偏下水平, 学生在听力过程中更倾向于使用监控策略, 其次是计划策略, 再次是评价策略。
(2) 独立学院非英语专业学生的元认知策略水平是可以通过元认知策略培训来提高的, 且有益于学生听力能力的进步。
(3) 相较于听力能力较差的学生, 听力能力较强的学生对元认知策略的使用频率较高且更灵活有效。
通过本研究我们进一步证实了元认知策略有利于听力能力的提高, 恰当的元认知策略培训对于促进提高听力能力是行之有效的。在今后的听力教学中, 教师应将元认知策略培训融入到日常的听力教学活动中, 并注重培养学生对该策略使用的针对性和灵活性, 同时应鼓励听力学习较差的学生对该策略的运用。
摘要：大量实证研究表明, 作为策略之一的元认知策略被证实有利于英语学习。本研究旨在通过元认知策略的培训来提高学生的英语听力理解水平。
关键词：元认知策略,培训,提高听力水平
参考文献
[1]Flavell, J.H.Metacognition and cognitive monitoring:A new area of cognitive-developmental inquiry[J].American Psyshologist, 1979 (10) :906-911.
[3]Underwood, M.Teaching listening[M].New York:Longman Inc., 1989.
[4]Vandergrift, L.Developing metacognition in L2 listening comprehension in Grades 4-6[A].Paper presented at the annual conference of the American Association for Applied Linguistics[C].Stamford.CT, 1999.
[5]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.