认知策略

认知策略（共12篇）

认知策略 篇1

词汇是构筑语言的建筑砌块。Vermeer (1999:147) 曾经指出:“认识单词是理解和被理解的关键。学习一门新语言的主要部分是学习新词汇。语法知识并不能使语言学习达到炉火纯青的地步。”[1]中国著名的语言学家王宗炎 (2001:2) 也提到“语法规则有限”而“词汇数量无限”。[2]有限的课堂时间和词汇讲解无法提供学生所需的全部词汇知识, 迅速扎实扩大词汇量的任务还是落在了学生身上。研究也证实了与其它综合复杂的学习任务相比, 外语学习者在词汇学习上运用了更多的学习策略 (Chamot 1987) 。[3]本文以英语专业四级考试 (TEM-4) 的成绩作为区分参考标准, 采用问卷和面谈的方式, 试图探究英语专业本科生的词汇学习策略倾向并比较善学者与不善学者在词汇学习策略上运用的异同。最后, 本文对词汇学习和词汇策略的培训提出了建议。

一、学习策略的分类

Rubin (1987:29) 认为学习是“信息被获得, 储藏, 提取和使用的过程”, [4]而学习策略则被看作是这个过程中, “与某个具体阶段相关的思想活动或行为活动” (Ellis, 1994) , [5]词汇学习策略因此可以指任何影响到词汇学习的思想活动和具体行动。O’Malley和Chamot (1990) 根据认知理论框架和信息处理模式将学习策略分为三大类:元认知策略 (metacognitive strategy) 、认知策略 (cognitive strategy) 和社交情感策略 (social affective strategy) 。[6]笔者选择元认知和认知策略做深入探究是由于两者关系密切且被广泛运用到词汇学习中。Anderson (2002) 认为发展元认知意识将让我们拥有更强的认知技能。[7]本文从词汇学习方面入手, 从真实教学环境中获取数据, 试图探究元认知和认知策略与有效词汇学习之间的关系。

元认知常被称之为关于认知的认知, 是一个与认知相伴的过程。最早提出元认知概念的美国心理学家Flavell (1976:232) 认为元认知是人们对自己认知过程的了解, 为了实现一个具体的认知目标而积极监控自己的学习过程并主动调整自己学习的策略。[8]因此, 元认知策略是一种高阶的执行性技巧。笔者根据英语专业学生词汇学习的特点, 确立了四项主要的元认知策略进行研究:计划策略, 指学习者对词汇学习目标、过程和步骤做出计划, 如每天安排时间进行词汇积累和词汇复习;选择性注意, 即在浩如烟海的英语词汇中, 有意识地注意和筛选词汇输入;监控调整策略, 是指在词汇学习过程中, 学习者对整个学习过程, 包括词汇学习方法、效果、计划执行等方面进行有意识的自我监控并及时根据目标、任务或效果的变化而及时调整词汇策略;自我评估策略, 即学生通过各种方式或体验对自己的词汇学习效果进行评估。

认知策略指具体从事学习任务的策略, 包括直接加工处理词汇输入并尝试记住或巩固词汇的具体行为或手段。本文确立了十项主要的认知策略作为研究因子:重复, 分类, 语境, 联想, 使用字典, 发音规则, 构词法, 词汇练习, 实际运用, 自制词汇表。

二、研究方法

1. 问题设置

本研究拟回答以下问题: (1) 不善学者 (未通过TEM-4) 和善学者 (通过TEM-4) 元认知策略运用上有何异同? (2) 不善学者和善学者认知策略运用上有何异同?

2. 研究对象

本研究的调查对象为北京理工大学珠海学院英语系2005级本科生, 共120名学生参加问卷调查, 其中, 通过TEM4的学生共67名, 未通过的有53名。

3. 研究方法

本研究采用了词汇学习问卷和面谈的方法收集数据。笔者根据所确立为研究因子的元认知和认知策略, 设计了本次研究的词汇学习问卷。问卷包括两部分:第一部分是研究对象个人情况的基本资料, 包括TEM4考试成绩等;第二部分为学生学习英语词汇的具体方法, 即他们词汇学习策略的实际使用情况, 共14题, 均为五级制选择题 (1=完全或几乎完全不适合;5=完全或几乎完全适合) 。问卷语言为中文, 以减少研究对象可能产生的理解困难。在问卷调查结束后, 笔者对四名TEM4处于不同成绩段的学生进行深入采访。

4. 数据分析方法

问卷调查所收集的数据利用SPSS12.0统计分析软件进行统计分析, 得到了体现词汇策略使用情况的平均值 (Mean) 和标准方差 (Standard Deviation) 。所有面谈都被录下来进行反复的分析和验证。

三、研究结果和分析

(1) 元认知策略运用的比较

此次调查共收回有效问卷120份, 将所得数据输入计算机经统计分析后得到英语专业未通过TEM4 (U组) 与通过TEM4 (S组) 本科生英语词汇学习策略运用情况的平均值 (M) 和标准方差 (SD) 。

从表1看出, 在被调查的四项元认知策略中 (因子1-4) , U组的使用平均值都在3以下 (五分级的平均值为3) , 其中选择性注意 (因子2) 的平均值相对最高为2.722。而S组的元认知策略使用却呈现颇为积极的使用情况, 除了自我评估策略 (因子4) 的使用平均值低于3, 其余三项的使用平均值都在3以上。与U组相同, 选择性注意策略的使用也是最频繁的 (Mean=4.197) 。吴霞和王蔷[9]以及黄文和孙文卓[10]对非英语专业学生的词汇策略研究表明选择性注意是不善学习者常用的策略 (M=3.1181/M=3.1127) 。本研究证实了选择性注意也是英语专业学生常用的元认知策略, 而且适用于善学者与不善学者。笔者认为, 这基本符合此策略的特性和学生英语词汇学习的实际情况。与其它较难执行的元认知策略相比, 如制订词汇学习计划并执行此计划或积极运用各种手段检测自己的词汇学习, 选择性注意则有较大的随意性、目的性和方向性。学习者接收或选择不同形式的词汇输入, 挑选记忆自己觉得实用的、有趣的或容易记忆的单词而放弃一些生僻的或难拼写的单词, 这种意识来得比较自然。而英语词汇浩如烟海, 学生们往往会从考试词汇入手, 重点记忆四、六级考试的词汇。这种选择性注意或意识对准备各种考试是有利的;且面对海量的单词, 这种元认知意识也是必须的。

总体看来, 表1显示出S组的元认知策略使用是明显高于U组的。S组除了选择性注意策略的使用平均值大大高于U组, 还显示出较强的学习计划性 (Mean=3.990) 和自我监控调整意识 (Mean=3.812) , 而U组此两项策略的使用平均值仅为2.017和2.278。单词记忆是一个不断记忆又会不断遗忘的过程, 有计划地安排时间进行词汇积累和词汇复习比随意性的词汇学习更能扎实地提高学生的词汇总体水平, 巩固原有的词汇基础。而不善学习者往往忽略此策略的重要性而采取更为盲目散漫的学习方式。随后的访谈结果也印证了不善学习者的词汇学习具有较大的偶然性和缺乏主动性。他们会因为老师明天要听写单词而去背单词, 往往是听写过后单词就忘记了。此外, 不善学习者的自我监控调整意识也远远低于善学者。善学者时刻对自己的学习策略和成效进行监控, 以便做出适当的策略调整来提高自己的词汇学习效率, 不善学者常常不能意识到自己在词汇学习中存在的问题, 更不用说采取积极的措施进行调整。

2. 认知策略运用的比较

在认知策略的运用上, 两组学习者呈现出较为一致的结果。重复、语境、发音规则和构词法策略的使用平均值都超过了3, 成为不善学者与善学者最为常用的四项认知策略。而其中重复策略 (因子5) 为U组最常用的认知策略 (Mean=4.333) ;语境策略 (因子7) 为S组最常用的认知策略 (Mean=4.184) 。从语境中习得词汇与学习者本身的英语总体水平有密切关系 (Nation 2001:233) 。[12]本研究也证明了英语水平较高的学生更愿意从具体的语境中学习词汇。而重复策略则最常被U组学生使用, 此组学生花大量时间机械重复记忆单词。其实对于S组学生, 重复策略的使用频率也非常高 (Mean=3.194) 。总观认知策略的使用情况, 我们可以看出相对于需要对词汇信息做出较深度处理的策略, 如联想策略、实际运用策略等, 一些浅层的记忆策略被更多的学生所使用。这个结果进一步验证了O’Malley的观点:学习者 (不论成功与否) 经常依赖于那些不需要积极脑力活动的学习策略。而根据Craik&Lockhart的处理深度理论 (depthof-processing theory) , [13]记忆深度决定于信息处理的层面, 只有经过深层处理的信息才会进入长久记忆。倘若没有混合使用一些较深层的词汇信息处理策略, 单纯依靠简单重复也许并不能使词汇学习进入一个高效的阶段。

四、结论和建议

通过研究, 笔者得出以下结论:在认知策略的使用上, 不善学者与善学者呈现出相对的一致性, 一些常被善学者认为有效的词汇认知策略也常被不善学者使用, 而一些深层的词汇处理策略则都被忽视或抛弃。然而不善学者在元认知策略的使用上次于较为成功的学习者, 他们对词汇策略的使用和词汇学习都抱有较大的随意性, 缺乏主动性、计划性和恒心。

上述结论对词汇教学的启示在于:即使是较为浅层的词汇认知策略, 如果在精心的计划和积极的评估监测下使用, 仍然能得到很好的效果。与其满堂灌新单词, 教师更应该注重培养学生的元认知策略使用意识。首先, 教师需帮助学生确认已有的或正在运用的词汇学习策略, 并向学生解释元认知策略在词汇学习中的重要性及具体执行表现。在此阶段, 教师可协助学生制订词汇学习计划并帮助其通过各种方式监测自己的词汇学习成效, 增强他们的学习动机。其次, 在呈现阶段, 教师可以请优秀的英语学习者向其余学习者介绍词汇学习策略的具体运用。除此之外, 教师应该鼓励和引导学生使用较深层次的词汇认知策略, 如实际运用策略等等。最后, 任何一种学习习惯的养成都需要学生有很强的毅力和恒心, 在词汇教学和策略培训的过程中, 英语教师应该给予学生及时的鼓励、敦促, 做到循循善诱, 让学生们建立起词汇学习的信心, 并找到适合自己且行之有效的词汇学习方法。

参考文献

[1]Vermeer, A.Exploring the second language learner lexi-con[A].L.Verhoeven&J.H.A.deJong (Eds.) The Construct ofLanguage Proficiency[C].Amsterdam:John Benjamins, 1992:147-162.

[2]王宗炎.英语词汇教学初探[J].解放军外国语学院学报, 2002, (5) .

[3]Chamot, A.U.The learning strategies of ESL students[A].A.Wenden and J.Rubin (Eds.) Learner Strategies in Lan-guage Learning[C].NewYork:Prentice Hall, 1987.

[4]Rubin, J.Learner strategies:theoretical assumptions, re-search history and typology[A].A.Wenden and J.Rubin (Eds.) Learner Strategies in Language Learning[C].New York:PrenticeHall.1987.

[5]Ellis, R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford UniversityPress, 1994.

[6]O’Malley&A.Chamot.Learning Strategies in SecondLanguage Acquisition[M].Cambridge:Cambridge UniversityPress, 1990.

[7]Anderson, N.J.The role ofmetacognition in second lan-guage teaching and learning[A].Education Resource InformationCenter Digest[C].Washington, 2002.

[8]Flavell, J.H.Metacognitive aspects of problem solving[A]L.B.Resnick (Ed) .The nature of intelligence[C].Hillsdale, NJ:Erlbaum.1976.

[9]吴霞, 王蔷.非英语专业本科学生词汇学习策略[J].外语教学与研究, 1998, (1) .

[11]黄文, 孙文卓.试析非英语专业本科生词汇学习策略[J].南京师大学报, 2005, (6) .

[12]Nation, I.S.P., Learning vocabulary in another language[M].Cambridge:Cambridge UniversityPress, 2001.

[13]Craik, F.I.M., &Lockhart, R.S..Levels of processing:Aframework for memory research[J].Journal of Verbal Learning andVerbal Behavior, 1972, (11) .

认知策略 篇2

认知调节情绪的策略

正确的`情绪情感会给人们的工作、学习和生活带来良好的影响;认知是情绪的基础,要通过改变认知策略来化消极情绪为积极情绪,以健康、乐观的心情投入到工作和生活中去.

作 者：郑国庆  作者单位：鞍山师范学院,教育技能教研部,辽宁,鞍山,114005 刊 名：大连教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF DALIAN EDUCATION UNIVERSITY 年，卷(期)： 19(3) 分类号：B842.6 关键词：情绪   认知   策略  

认知策略 篇3

【关键词】元认知策略 高中英语 词汇教学 策略及建议

【中图分类号】G633.41 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）01-0166-01

1.引言

科学技术日新月异，英语成为我国扩大对外交流，积极应对经济全球化带来的机遇和挑战的重要工具。高中作为人才培养的重要基地，必须全力培养英语应用型和创新型人才，从而适应经济发展的需求。新课程标准下，英语的学习能力成为衡量高中生重要标准，提高英语应用能力和自学能力成为现代高中英语的教学目标。当前，很多高中教师受到应试教育的影响，过于注重对学生理论知识的教学，满堂灌教学模式严重打击了学生对英语学习的积极性与主动性，急需采取有效措施进行解决。元认知策略在高中英语词汇教学中的应用，能够引导学生进行自主独立的学习与思考，提高其英语学习效果。本文针对当前高中英语词汇教学中存在的问题，对元认知策略视角下高中词汇的教学策略进行了初步探析，对提高高中生英语学习质量具有一定的参考价值。

2.当前高中英语词汇教学中存在的问题

2.1高中英语词汇教学方式不合理

教师带领学生学习英语词汇时，都是对应单词表，由教师发音带领学生拼读，在熟练掌握这些单词的读音后，再让学生背诵记忆，单词过关后，最后进行英语课文的学习。上述这种英语词汇教学方式在我国英语教学中普遍存在，然而这种教学方式却是非常不合理，不科学的。有些学生为了加深对英语单词读音的印象，错误的用“拼音读法”标注在英语单词旁边，这对学生英语音标的学习造成了很大的阻碍，导致学生养成一个不良的英语学习习惯，不但不利于英语学习质量的提高，反而反向而行。另外，学生在进行单词记忆时脱离文章上下文，只能死记硬背，缺少系统学习方法的指导，有些教师为了帮助学生记忆单词，一遍一遍的让学生抄写单词，导致学生对英语词汇的学习出现厌烦情绪，降低了学生的学习热情。

2.2高中英语词汇教学忽略了学生的主体地位

师本教育理念忽略了学生在英语词汇学习中的主体地位，教师在英语词汇教学中以自我为中心，要求学生严格按照教师的指示进行学习，教师在课堂上讲，学生成为被动接受知识的学习工具，打击了学生学习的积极性和主动性，很容易使学生产生厌学心理。教师过于注重教学结果，忽略了教学过程的重要性，不能结合学生的实际学习情况，一味地让学生进行英语单词的读、背、记，缺乏科学的教学方式，导致很多学生认为英语词汇的学习是没有任何学问可言，又因没掌握正确的学习方法，对英语词汇学习失去耐心。

3.元认知策略视角下高中词汇教学的策略与建议

3.1应用元认知策略激发学生对英语词汇的学习兴趣

俗话说“兴趣是最好的老师”。实践证明，很多学生的英语学习成绩不理想，是因为他们在经历一次次的挫败后，对英语丧失了学习兴趣。所以，要想提高高中词汇英语教学质量，就必须有效的应用元认知策略激发学生对英语的学习兴趣，引导学生树立持之以恒、积极向上的学习态度。

高中英语教师要帮助学生做好英语学习的衔接。学生从初中步入高中，英语学习内容和学习策略都有所改变，但最终的学习目标并没有多大变化，都是为了提高学生的英语应用能力和自学能力，所以，教师要充分开展各种以“英语学习”为主题的课外活动，有效的将高中英语与初中英语进行衔接，激发学生的学习兴趣，并引导学生根据自己的实际情况和学习特点制定合理的学习计划，帮助其树立自信心。在英语词汇学习过程中，教师要改变传统的教学方式，带领学生进行音标识别，在音标的基础上进行准确发音，并结合英语上下文，对词汇的音、型、义进行指导教学，要善于赞扬学生，从而提高他们的自我效能感，激发学生主动学习的积极性，从而达到英语词汇教学的目标。

3.2应用元认知策略引导学生进行自主学习

学生的英语学习效率低下，是因为他们没有形成自主学习的意识与能力，只是单纯地进行单词的死记硬背，缺乏自我监控能力和自我调节能力，缺乏系统的学习方法。因此，教师要运用元认知策略引导学生进行自主学习。首先，教师要让学生明白元认知策略分为计划策略、监控策略和调节策略等三个阶段。其次，教师要帮助学生明确各个阶段的任务。计划阶段，学生要根据自身的学习情况和初中的英语基础制定学习计划，每一阶段都要制定清晰并富有挑战力的学习目标和学习任务；监控阶段，学生要将上一步制定的学习目标进行分解，逐渐取得进步，教师要帮助学生意识到这种进步，增强学生的自信心，同时，对学习过程中存在的不理想的地方，也要进行及时的剖析与自我追踪，找到问题的症结所在，从而提高学习质量；调节阶段，学生在进行英语学习效果检查的过程中，如果发现有些问题是自我认知不到位所导致的，要及时采取补救措施，并修正、调整认知策略，不断提高学生自主学习的效果。

3.3应用元认知策略转变学习方式

英语词汇学习的进步是缓慢的，学生有时觉得自己的努力看不到效果，因而出现自暴自弃的心理。此时，教师要因人而异，根据每个学生的实际情况，设置不同的学习目标和学习方式，并通过课堂活动明确学生所取得的进步，提高学生的自信心。另外，学生还可以根据每个英语单元后的自我评价环节，有效的进行自我监控，从而看到自己的努力成果，进一步激发英语词汇学习动力。

4.结论

英语词汇教学是提高英语教学质量，培养学生英语应用能力与自学能力的前提保障。要充分利用元认知策略，引导学生进行英语词汇学习的自我监控与自我调节，从而实现英语词汇教学目标。

参考文献：

[1]陆宏，赵艳平，高中英语词汇自适应学习系统的研制.《现代教育技术》.2014年11期

[2]蔡春玲.高中英语词汇重要性及创新教学方法探讨.《语数外学习（英语教育）》.2013年6期

阅读测试中认知与元认知策略研究 篇4

关键词：元认知理论,英语阅读,教学改革

研究表明, 语言知识、策略能力和情绪等心理和社会特征在语言中会交互使用, 并对语言沟通能力产生影响, 而语言沟通能力同语境、测试任务也存在交互影响。元认知是对思考过程的一种思考。元认知包括积极监控、结果调整和认知过程的建构三方面。元认知策略是测试者深思熟虑的心理行为, 用以指导和控制认知过程的策略。它被认为是一种高级的加工过程, 对语言应用有认知管理功能。认知策略有别于元认知策略, 它是测验者持续的心理活动, 旨在使用语言知识和世界知识解决既定任务。认知策略的主要功能是预测、编译、归纳知识, 回忆以往经历, 以及套用语法规则和理解语境。所以, 对学生进行认知、元认知策略培训不仅是提高他们阅读能力的重要途径, 也是培养他们自主学习的有力手段。

一、国内外对认知与元认知策略在阅读测试中运用的研究现状

Baker和Brown先后对元认知策略进行了研究, 提出了在阅读理解中常见的元认知策略, 包括以下内容:明确阅读理解的目的;识别每个信息有意义的成分;监控各种行为, 确保阅读持续进行;卷入一种循环, 不为阅读目标是否已达到;当侦测到阅读障碍或失误时, 开展积极的补救行动。

Purpura等人采用结构方程模型研究了认知和元认知策略在外语考试中的使用。1 382名学生先回答总计80个题目的认知和元认知策略问卷, 然后进行英语测试。统计表明, 认知策略与测验成绩直接相关, 并且作用十分显著;元认知策略同认知策略直接相关, 作用十分显著, 而与测验成绩间接相关。虽然国外对于认知与元认知策略应用于阅读的研究很多, 但大多数的研究环境是母语或第二外语, 对于在外语环境中的实证研究比较少。而近年来, 国内虽然对认知和元认知的研究逐渐兴起, 但也主要集中在文献综述和描述性研究方面。因此, 对于国外认知和元认知策略在阅读教学领域所取得的研究成果, 能否适用于中国的外语教学, 亟需我们通过实证研究进行论证。

二、研究的理论基础

世界各国教育改革当中, 为“迁移而教”、为“迁移而学”的观点已为人们普遍接受。由于元认知对各种认识都具有普遍的指导意义, 对其培养训练的结果具有广泛的迁移性, 因此, 元认知的培养训练已成为解决上述难题的有效的新途径和手段。长期以来, 学校教育大都将学生阅读视为一个由感知、注意、记忆、理解构成的认知过程, 相应地, 在分析阅读能力时, 也多侧重从感知能力、记忆能力、理解能力、想象能力和阅读技能等几方面入手。对阅读能力的研究和测查也大多根据结果进行判断。显然, 这种观点和做法尚欠全面。从元认知的角度来考虑, 阅读过程不仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程, 而且同时也是一个对该过程进行积极地监控、调节的元认知过程。

三、研究方法和手段

本研究拟在前人研究的基础上, 以国内英语学习者的阅读理解作为测试情境, 以同一年龄层次、相同文化和教育背景的大学生为对象, 着重研究三个问题: 认知和元认知策略在英语阅读中所扮演的角色;认知和元认知策略与阅读绩效存在的关联度;优、中、差等学生在策略使用上存在的差别。

本项研究就是基于元认知策略的分类和对阅读理解的作用, 选取黑龙江东方学院2006级非英语专业4个自然班作为研究对象, 其中两个班级作为控制组, 在阅读教学中仍然使用传统的阅读教学方式, 不加入元认知策略训练;而另外两个自然班作为实验组, 在教学过程中要侧重对学生阅读的元认知训练。本研究预计历时18周, 采用问卷调查、阅读测试、随访等定量和定性的实证研究方法来考察和解决以下问题:学生在阅读中所使用认知与元认知策略的情况;阅读教学中的认知与元认知策略训练的有效性和迁移性。

在研究过程中, 首先收集统计6个自然班的高考入学成绩和一年级期末考试成绩, 选取成绩基本相当的4个自然班分为自然组和控制组, 这样就确保了实验对象的阅读理解能力基本一致。之后, 对实验对象进行一次阅读测试, 检测分组是否合理。经过策略训练前的准备, 对收集上来的学生阅读困难提供解决办法, 选择培训材料。

在实验过程中, 首先利用问卷调查的方式检测学生在阅读理解和策略使用频率上的初始情况, 并运用有声思维的方法了解学生培训前在阅读过程中使用的策略和所遇到的困难。经过策略训练前的这些准备工作, 对收集上来的学生阅读困难提供解决方法, 与学生签订阅读行动计划, 选择培训材料, 激活学生的策略意识和背景知识等等。接下来要对实验对象进行一项策略培训实验:首先是短时间的对策略的使用进行直接详细地诠释和演示;然后是长时间地将策略的使用间接地嵌入实际的阅读任务中;最后, 对学生在培训后的阅读能力和策略使用情况进行再测试, 运用口头自陈的方式收集学生具体的策略使用情况, 以提高学生对阅读过程的自我监控意识和对策略使用的自我评价力。为了检验经过培训学生的元认知策略的使用是否发生了正迁移, 还要对学生进行一次综合测试, 考察学生在阅读能力之外的其他技能中是否出现水平的提高。

本研究将运用SPSS102.0 for Windows 进行数据的收集和分析:描述性统计表明策略训练前后策略使用频率、阅读理解成绩的平均值, T—值检验策略培训前后实验组和控制组在策略使用频率上、阅读水平上以及其他语言技能上有无显著性差异。查阅相关文献并访谈一些英语教学专家, 总结教学过程中传授的阅读策略;整个测试限制在3个小时内完成。采用项目反应理论检验项目的内部一致性系数、信度系数等客观指标。根据资料三角测定原则, 研究者应获取多重信息来检查当前的证据, 提高判断的可信性水平, 通过与应试者的访谈掌握更丰富的主体信息, 为定量调研数据作补充。

四、元认知在实际教学中的训练方法和途径

1.目标意识的培养。

教学中, 教师应与学生讨论阅读的性质, 让学生知道, 阅读是一种意义获取、意义建立的活动。教师在各课时往往要预先明确每一节课的教学目标, 才能保证课堂教学有序、成功地进行。更为重要的是, 必须让学生对自己阅读时要达到的目标有一定的自我意识, 产生强烈的“ 内在需要”, 从而积极主动参与阅读。

2.指导学生学会修正阅读行为。

正如前面提到的电大英语教学是在开放的课堂形式下进行的, 因此教会学生如何修正阅读行为对提高其自主学习能力尤为重要。到进入阅读时, 阅读者一般都能根据阅读目的调节眼动, 甚至在同一段文章中, 他们也会使用不同的速度, 把注意力集中到联想来激活旧有的图式, 并以此与当前的内容进行比较, 找出异同, 找出联系。

3.专题训练与平时操作训练相结合。

教师要把元认知的指导、培养阅读能力规定为课堂阅读教学的主要任务之一, 使课堂教学过程成为既传授知识又培养学生阅读习惯、教会阅读方法的过程。教师可定期开设阅读学习指导课, 由专任教师讲授, 加强对学生元认知的训练。在教学方法上, 教师充分发挥学生的主体作用, 让学生“析”、“谈”、“练”, 使其元认知知识、元认知体验得到逐步提高。就预习、听课、复习、作业、考试、课外活动等六个环节提出具体的要求及方法, 在阅读学习指导课上讲解、训练, 使学生掌握基本的阅读方法, 提高元认知水平。教师还可以充分利用黑板报、手抄报、剪报等, 选登学习尖子的经验文章, 介绍中外名人读书方法。

学生通过认知与元认知策略训练, 不仅可以增进他们英语阅读的效率和效果, 也可以将该策略应用到学习的其他方面。在强调素质和能力教育的时代, 认知与元认知意识与策略就是一种通过学习可以掌握的高层次能力和素质, 它有助于学生更好地分析、探讨和解决问题, 对优化大学英语阅读教学模式和促进教学效果可以起到积极作用。

参考文献

[1]CARREL, P.L.Metacognitivie awareness and second language reading[J].The Modern Language Journal 1989, 72 (2) .

[2]袁建萍.元认知在语言学习者自主性培养中的运用[J].外语教学, 2003 (16) .

[3]于萍, 等.论素质教育中元认知监控能力的培养[J].云南师范大学学报, 2001 (增刊) .

[4]于萍, 等.论元认知与英语阅读[J].云南师范大学学报, 2003 (3) .

建构高中区域地理认知结构策略 篇5

建构高中区域地理认知结构策略

作者：谢冬萍（地理学科）

单位名称：白云中学

建构高中区域地理认知结构策略

关键词：

建构、高中区域地理、认知结构 摘要：

全日制高中地理课程标准指出地理学显著的特点：第一、综合性，第二、地域性。任何系统地理都需要区域作为载体，区域的观点是地理学的基本观点，区域地理是高中地理学习的起点和归宿。

本文围绕高中地理课程标准的基本理念，以建构主义理论、发现学习理论为理论依据，初步探讨建构高中区域地理认知结构的教学优化策略。全文分为四部分。首先，指出了“区域地理”及其在高中地理学的地位。第二，论述了建构认知结构是优化区域地理教学内容的重要策略。第三，建构高中区域地理的总体知识结构。第四，从区域位置、区域特征、区域差异、区际联系协调四个具体方面建构高中区域地理认知结构。

根据高中区域地理教学内容的特性，研究区域地理各要素间的关系，明确它们的内在结构，并在教学时以这一知识结构为基础或支架，力求让学生将其内化为自己的认知结构。本文通过提出组织高中区域地理认知结构建构策略，使得区域地理内容结构化、条理化，最终实现教学过程的最优化。

一、“区域地理”及其在高中地理学的地位

区域地理学研究某一特定地区地理环境的特征、结构、发展变化，以及区域分异和区际联系的学科。它是地理学的重要分支学科之一，强调对人地关系的研究，不仅揭示地理环境本身的自然特征，而且考虑社会、经济、历史因素，研究人类活动与环境的相互作用和影响。其研究成果对于制定区域经济发展规划、合理开发利用自然资源、解决区域生态环境、人口等问题有重要意义。

1、区域性是地理学科的特色

地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学。全日制高中地理新课程标准指出地理学显著的特点：第一，综合性。地理环境由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈等圈层构成，是地球表层各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统。第二，地域性。地理学不仅研究地理事物的空间分布和空间结构，而且阐明地理事物的空间差异和空间联

1系，并致力于揭示地理事物的空间运动、空间演变的规律。只有在特定的区域系统中，这个系统可以大尺度区域，如全球，可以中尺度区域，如国家，可以小尺度区域，如局部地区，才能更好的揭示地理规律和原理。可以说，区域的观点是地理学的基本观点。区域地理是高中地理学习的起点和归宿。

2、高中区域地理教学定位

高中区域地理教学定位既应具备地理教学的共性特征，同时更应该突出区域地理的个性品质。区域地理与系统地理（自然地理、人文地理）相比而言，对学生思维的发展具有独特的价值。本文认为，区域地理教学应该从“具体的区域”中走出来，不要过于局限于某个区域研究的细节，而是要从全球不同尺度区域、不同区域问题、不同区域可持续发展策略的角度来确定区域地理教学的价值追求。

因此，在进行高中区域地理教学时，不是简单的重复初中地理的知识，而是用系统地理知识结构处理初中地理课本中比较散、浅的知识，将区域地理信息进行整理和综合，并转化成具体的空间图像，进而综合分析区域的自然和人文特征。1 教育部．普通高中地理课程标准(修订稿)(M)．北京：人民教育出版社，2004

二、建构认知结构是优化区域地理教学内容的重要策略

大多数高中生认为区域地理知识难以学习，主要原因是区域地理内容太杂、散、系统性不强。由于高中生初中基础知识薄弱，加上区域地理涉及内容太多，区域地理与系统地理知识之间没能形成较好的知识网络，高中生在认知层面存在的缺陷，针对这一现状，本文提出组织区域地理认知结构建构策略。

1、认知结构的理解

“结构”一词来源于拉丁文，它的原意是部分构成整体。结构是事物的组织形态和活动方式，具有整体、转换、自调等特点。什么是认知结构？奥苏伯尔认为，认知结构就是头脑中的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织(数理化、天地生、文史哲、各类生活实践经验、技能等)；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。2

区域地理是由众多概念构成的各具特色的集合体，这些众多的概念就是对区域地理起支撑点的作用。在这些支撑点之间的便是具有区域特色的自然要素和人文要素。我们知道，一个人的认知结构就是其头脑中以某种方式组织起来的知识，要形成良好的认知结构就必须在学习知识的同时对它进行有效地组织。

2、认知结构的搭建利于区域地理的学习

先行组织者是奥苏伯尔提出的一种教学策略，教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的教学材料就叫做“先行组织者”。3它既包含高度概括了的新的学习材料的主要内容，又包含学习者认知结构中已有的与新的学习材料有广泛联系的观念，是新旧知识间架起的一道“桥梁”。根据奥苏伯尔的认知同化理论，新习得的知识必须“融入”学习者的认知结构中，成为其有机的一部分，才能保持下来并为今后所用。先行组织者在这里为新知识的“融入”起了“催化剂”的作用。高中区域地理教学中，学生在学习具体区域时对区域的组成要素及区域研究的主要问题要有所了解，同时，先前学习的区域又可以作为后继学习的基础。教学中应充分利用这种联系，使知识层层推进，逐渐精深。

区域地理学科中知识内容繁多但又不乏规律性。各个区域虽然有着不同的位置和特征，有着不同的问题和发展方向，但可以将其中的基本要素和规律借助知识结构图或支架图总结出来。在教学中使用该策略，（1）可以帮助学生从整体上把握认识区域的基本要素及它们之间的关系，有助于掌握认识区域的一般方法；（2）借助知识结构框架的系统性将区域地理知识组合成块，不仅对地理环境的整体性加深理解，而且使区域地理要素间错综复杂的联系明了化，从而节省了工作记忆空间；（3）能将大量区域地理知识分门别类，有利于知识的贮存和提取；（4）使学生很容易将后继学习的知识补充进来，从而使认知结构进一步地组织和完善。

三、高中区域地理的总体知识结构

根据要建构的区域地理知识，建立地理知识框架。按前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”的理论，这就存在着学生已有的地理基础框架和将要建构的区域地理知识之间有一定距离差。要使学生能建构区域地理知识，必须让学生“可望”又“可及因此，在设置这一距离差时，应根据学生的实际，略高于已有的地理知识水平，否则，距离过大会导致学生挫败，使学生失去对地理学习的兴趣，失去支架应有的支撑作用。

知识结构图中知识是以层级的方式呈现的，最基本一般的知识构成最上位的节点，以下各层次是依次具体化的知识。它形象地展现了人们在某领域内的知识及其整体结构。将学生 23 葛安乐．高中生地理学习策略调查与研究(J)．山东师范大学．2003年4月

莫雷．何先友．教育心理学(M)．广州：广东高等教育出版社．2005年10月 已具备了相应的系统地理基本概念和原理知识作为支撑点，让学生在支撑点的帮助下，通过支架，通过教师的引导，学习某一区域地理知识，以完成对区域地理知识的完整建构。如图1所示：

图1

高中区域地理知识组成结构图

绝对位置相对位置位置区域区域特征区域自然环境特征地气水土植形侯文壤被区域自然资源区域差异区域人文环境特征人农工交聚口业业通落区域经济发展

高中区域地理的总体知识结构图，在实际的应用中，可以根据教学内容和学生状况有所改变。教学实例一是在“印度概括”的教学中总结的知识结构图，通过该图组织，学生长期形成头脑中的区域地理知识结构，并会尝试运用到其它区域当中去。只有组织有序的知识才能在一定的刺激下被激活，需要时会成功地被提取或检索。

教学实例一：印度概况 图2

印度概况

区际协调发展

德干高原东北传统工业班加罗尔电子工业工业区工业工业区位煤、铁、锰矿产世界第二、亚洲最大耕地资源耕地多、土壤肥沃热量、水分充足印度洋板块喜马拉雅山亚欧板块地形恒河平原德干高原成因气候热带季风海陆热力性质气压带风带移动特点终年高温，旱雨季明显雨极有利条件分析季风，水旱灾不利恒河平原农业区水稻、小麦、棉花农作物水稻种植业农业地域热带种植园业沉重人口压力生态环境恶化发展障碍种族、宗教矛盾激烈邻国关系紧张农业印度恒河布拉马普特拉河河流水文特征水量大、季节变化大新德里首都城市孟买最大港口、第二大城市、棉纺加尔各答最大城市、麻纺主要河流

四、高中区域地理知识的认知结构

由高中区域地理的总体知识结构可得：高中区域地理知识包括了区域位置、区域特征、区域差异、区际联系协调四方面的内容，因此，下文将从这个四具体方面建构高中区域地理认知结构。

1、“区域位置”认知结构

区域的地理位置，即区域在地球表面的位置，包括它的界线和范围，决定着这个区域的基本地理特征。地理位置是认识区域的基础，是建立学生区域地理知识体系的重要依托。区域之所以成为它自己，是因为其位置有别于其它区域，使得气候、地形、河流等方面都有自己的特征。所以，认识人和地方的位置是理解本地、区域、国家和全球的相互依存关系的前提。对区域的地理位置，主要从绝对位置和相对位置两个方面进行分析。

图3

“区域位置”认知结构图

经度位置绝对位置地理位置相对位置纬度位置海陆位置山河位置行政位置距海远近大陆东西岸、内部

2、“区域特征”认知结构

区域特征是指体现一个区域区别于其它区域的最显著的征象或标志，它是“区域内部各个地理要素相互联系、相互作用在特定时间内的综合反映”。4掌握区域特征是高中区域地理教学目的之一，我们可以从区域的自然地理特征和人文地理特征两方面来把握。

高中区域地理中的自然地理特征主要包括地形、气候、河流、湖泊、植被、土壤，其中主要在于地形、气候与河流。一个区域的人文地理特征在高中阶段主要包括人口特征、城市特征、农业特征、工业特征、交通特征、环境特征等，其中最主要的是该区域的经济特征（工业、农业、高新技术产业、旅游、交通运输业等）。

完成了对区域各部分地理要素的分析，还需要对区域进行整体特征的归纳，以便区域内各部分地理要素成为一个有机的整体。对区域整体特征的归纳，可以通过关联图，也就是知识网络结构图来进行。

图4

“区域特征”认知结构图

气候自然特征区域特征人文特征地形河流植被人口城市农业工业交通

4水、热、光照地形类型、地势水系特征、水文特征、水能自然带增长模式、年龄结构、民族宗教、文化城市化水平、布局、区位、环境问题地域类型、区位条件工业分布、区位及评价线、枢纽、区位因素经济特征 韩渊丰．区域地理理论与方法(M)．西安：陕西师范大学出版社．1993年10月

由于区域特征要素较多，所以在实际运用该知识网络结构图时无需面面俱到，而是要抓区域特征形成的主要因素分析，如在分析青藏高原的区域特征关键是从地形角度入手。教学实例二：青藏高原区域特征

图5

青藏高原区域特征图

3、“区域差异”认知结构

区域差异是各区域特征的对比表现，它存在于区域间和区域内部，即常说的区际差异和区内差异。区域差异往往通过地理要素的差异和地理景观差异表现出来。正是这一差异的存在，区域发展才会各具特点。区域地理教学只有充分反映出区域经济发展的独特之处，才能体现区域地理教学的特点。

图6

“区域差异”认知结构图

区域差异区内差异要素差异区域经济发展特点区外差异景观差异

4、“区际联系和协调”认知结构

区域联系，指区域之间的物质、能量和信息的交流。正是差异的存在才导致了区域间的交流和联系。从区域经济发展的角度看，区域之间由于自然条件和自然资源、经济发展条件和已有的发展水平参差不一，各有长短，既有差异性又有互补性，这就为区域间优势互补、相互促进、共同发展创造了基础和条件。一旦各区域间在依托自身优势的基础上建立了合理的分工和经济合作，就会形成一种协调的地区关系，这对区域的发展至关重要。

图7

“区际联系和协调”认知结构图

资源的流动区域联系自然环境间的联系联系内容生产资料流动产品流动人类活动间的联系联系方式交通、信息有利不利

对区域发展的影响 总之，根据高中区域地理教学内容的特性，研究区域地理各要素间的关系，明确它们的内在结构，并在教学时以这一知识结构为基础或支架，力求让学生将其内化为自己的认知结构。在教授知识的同时，注重渗透地理科学研究方法和认识方法的形成性训练，让学生知道解决什么样的地理问题需要提取哪些地理知识或是学习什么样的地理知识是为了解决哪些地理问题，提高学生的区域地理修养。

地理课堂教学策略的探索和实施，意在促成学生在地理课堂教学过程中的思维训练和能力的培养，不是教给学生怎样去进行学习，而是让学生在学习中学会学习，在研究中学会研究，在创造中学会创造，是真正地把“以学生为主体”落到实处。使学生自觉地采取有效的学习方式来进行学习，得到全面发展。

教学策略的实施目的是为了让教学过程最优化。本文通过提出组织高中区域地理认知结构建构策略，使得区域地理内容结构化、条理化，最终实现教学过程的最优化。

参考文献：

认知策略 篇6

摘 要：新课程的目标是三维的，其中认知能力是新课程教育目标的重要一维，也是今后评价和考核的重要方面。在培养学生数学认知能力时，要反对自主机械灌输，提倡学生自主学习。对数学新课程的内容安排和教学案编写，要高度重视认知策略原理，才能克服教学教条性和盲目性，提高教学的针对性和有效性。

关键词：新课程；数学教学；认知策略；学案导学

随着新一轮课程改革的深入，试教区内已经纷纷使用了新的数学教材，课堂教学过程正在悄然发生深刻变化。新课程理念可以概括为一句话“面向全体学生，倡导探究性学习，关注学生全面发展”。新课程的目标是三维的，其中认知能力是新课程教育目标的重要一维，也是今后评价和考核的重要方面。虽然知识的考核是永远不可能废除的，但是考核的内容和结构肯定会发生显著的变化。因此，改变认知方式应该成为新课堂教学的主要方面，利用认知策略条件能主动积极地开展新的课堂教学，顺应新课程的需要。一百年前著名学者赫伯特·斯宾塞提出：“什么样的知识是最有价值的？”人们在今天又重新思考这个问题时，在回应新课程中遇到的主要问题时，探讨认知策略是很有价值的。

一、教师应该关注数学新课程中的认知策略

教师在数学教学中应有意识地注重学生的学习策略的培养。学生认知策略的形成需要一定的条件，这些条件主要有：（1）原有的关于数学知识的背景；（2）学生的自我效能感；（3）解决问题情境的一致与变化；（4）反省认知发展水平。教师在安排教学内容时，要充分考虑认知策略条件，优化课堂教学过程，以达到教学目标。

1.利用原有的知识背景，提供必要的感性材料，帮助学生建构丰富的知识网络

在教学中，教师帮助学生创造出问题情境并通过提示、启发和鼓励，让他们一步一步地自己完成知识的建构，而不应该硬把加工好的知识与结论灌输给他们。教师应从“教授”角色转化成“指导者”的角色。

2.关注学生的自我效能感，提高他们对自己学习的信心，培养学生独立思考的能力和思维能力

“兴趣是最好的老师”。富有成效的教学绝对不是知识本身，而是知识与情感交织在一起。

3.设计一定的一致性问题情境和变化问题情境，达到真正掌握概念和原理，培养学生新知识的生成能力

从陈述性知识向程序性知识转变的重要条件，是教师精心设计相似情境和不同情境。然而，提供情境必须具有一定的连续性，才能形成一定图式，但情境也必须有一定的变化，只有在变化的情境中，才能使图式更加深化，使原有的知识不断被激活。

4.提高学生的反省认知水平，认识教与学存在的缺陷，共同采取矫正补救措施，以达到预期的认知教育目标

反省认知是学生对自己认知的认知，属于自我意识的范畴，学生往往先有认知的发展，然后才有反省认知的发展。不同的人，反省认知水平不一样。在教学中，教师让学生学会对知识的再加工是相当重要的，它是培养学生认知策略的有效方法。

二、教学实践汇报——“学案导学模式”的应用

学案是全组老师集体备课的结晶。即教师在写好自己教案的同时，结合教学内容和学生的学习特点，编写统一体例的高水平的导学方案，供学生在课下预习、课上学习和课后复习巩固时使用，使学生和教师有更多的时间投入课堂思考问题、讨论问题及记忆知识要点，从而提高学习效率。

1.编写学案的原则

（1）主体性原则；（2）探索性原则；（3）启发性原则；（4）可操作性原则。易于在课堂上操作，学案应便于教师指导，便于学生学习。

2.编写学案的环节

每个学案都要呈现教学目标、知识要点、知识网络、检测训练等。其中教学目标是方向，是动力。知识要点可以分主要线索和基础知识两部分。知识网络，帮助学生理清知识脉络，在头脑中形成一个清晰的知识点框架，夯实基础。检测训练是对一节课学习的检验，目前我们主要用选择题、填空题。

3.实行学案导学的意义

实行学案教学，能够提高学生上课的效率，提高课堂利用率。实行学案教学，便于学生记笔记，便于学生查阅和复习。学案教学使学生更加明确教师的授课意图和教学方法，使学生既学到了知识，又学会了学习。

三、结论

1.学案有利于培养学生良好的学习习惯和学习策略。

2.学案有利于解决教材本身的理解困难，还有利于落实学生的主体地位，培养学生的自学能力、探究精神和科学的思维品质。

3.学案有利于营造浓厚的主动学习氛围，创设更多的自主学习的机会和自主探究的主体活动，给学生提供了充足的思维时空。

四、思考

教学内容过多、过难，评价内容机制滞后，制约了教与学过程的開展。学案编写应该是知识与方法的统一，而不仅是知识的累积。学案不应该只是教师教的工具，更是学生学习的工具。

参考文献：

[1]施良方.学习论[M].人民教育出版社，2000：399-422.

[2]方国才.怎样教得精彩[M].中国科技出版社，2006：51-75.

[3]袁振国.教育新理念[M].教育科学出版社，2002：205-212.

认知策略与词汇搭配 篇7

一、搭配的定义及类型

传统上搭配是词汇学的概念，它是指“单个词汇之间习惯性的共现”。随着语言学的发展，搭配成为语言教学、词典学，尤其是语料库语言学的重要研究内容之一。不同的领域从不同的角度对搭配作出了界定，习惯上人们将搭配分为广义的搭配和狭义的搭配，广义的搭配认为词的共现即形成搭配，搭配是语料中两个或更多词汇在短距离之内的共现。狭义的搭配强调语法的限制作用和词语的决定作用，其核心意义是“以等同形式超过一次重现，并且构成良好语法关系的词汇序列”。本文中的搭配问题是指狭义的搭配。

搭配的种类也很多，国内外学者对搭配从不同角度进行了归类，根据搭配的选择限制条件，可以将其分为固定搭配、常规搭配和破格搭配。固定搭配，即我们通常所说的习语或成语，指那些经过长期使用已经固定下来一起出现的词项。常规搭配，即虽不是固定不变但常一起出现的词项，这种搭配在英语中大量存在，因为客观世界中的事物是有联系的，这就很自然地会在语言中得到反映。破格搭配是人们为达到一定的修辞目的，有意冲破搭配限制而创造出新的非常规搭配关系。根据搭配词的词性，搭配又分为：动词与名词的搭配、形容词与名词的搭配、名词与动词的搭配、副词与形容词的搭配、动词与副词的搭配、单位名词与名词的搭配。

二、搭配的难点及错误表现

搭配之所以是二语学习的难点，很大程度上是因为语言的社会性、民族性。不同语言的对等词很少有完全相同的搭配。一方面，根据认知语言学家的观点，全人类具有基本相同的客观外界，有着大致相同的思维，因而不同的语言可以互译和理解。另一方面，特定的社会国家有着各自独特的因素，如风俗、文化、思维习惯、语言心理等，这些因素导致不同语言对同一现象的不同表达方式。这就为外语习得带来了很大的障碍。对本族语使用者来说，一些搭配是可以预见的，而对于外语学习者来说，大多搭配语的语义是不容易从构成搭配的各个词的词义中推测出来的，所以经常表现为过度概括(动词的无用与滥用)，近义词代用，惯用法失误，等等。

三、认知策略的应用

认知语言学的兴起犹如一缕清风，使语言学界为之一爽，长期以来，人们接受了索绪尔的语言任意性，认为词、词的搭配及句式只能靠死记硬背来学习，是独立的、约定俗成的，认知主义认为，概念、词语、句子及任何层次的语言结构意义都不是抽象的，而不同程度地源于我们的经验、亲身感受到的物质的、社会的、文化的经验或经历和学习者的主动加工。也就是说，学习者在学习知识和技能的同时，也学会了如何学习，如何记忆，如何进行引起更多学习的反省思维和分析思维。尽管每个学习者都有关于记忆、注意、学习及思维的一些策略，但一些人所拥有的策略似乎比另一些人更好，如何促进学习者学习策略的改善，能够使每位学习者发挥其潜能，乃是现代心理学的发展给现代教育的发展带来的新挑战。认知策略作为学习策略的一个组成部分，在学习策略中占有重要的地位，认知策略的改进是学习策略改进的原因。本文通过认知语言学几个经典理论的综合运用，旨在提高学生的词语搭配能力，从而使他们成为自主学习者。

（一）象似性

相似性又称拟象性，是指语言结构与人的经验结构之间的自然联系，使得一部分词的搭配很容易理解和掌握。这些词语都是现实世界的真实动作、状态、事件的模拟投射。

象似性包括数量象似性、顺序象似性、标记象似性等，数量象似性的认知基础是：语符数量一多，就会更多地引起人们的注意力，心智加工也就较为复杂，自然就传递了较多的信息。

（二）概念范畴化

范畴化是一个把相似事物概括为概念的过程。认知能力之一就是判断一个特定的事物是或不是某一具体范畴的事例。人们在认识和了解物质世界与精神世界的过程中不可避免地碰到从未进入过自身认知体系或自己并不熟悉的概念或事物，在这种情况下，人们总是习惯于运用原有的概念与语言符号体系去了解和把握新的事物或概念。

概念范畴化是任何语言的词语搭配的基础。范畴化是人类的重要认知能力之一。拉博夫说：“如果语言学还有一点用途，那就是它研究范畴。”人类认识世界，人类的思维活动始于概念。范畴化能力在社会生活中起着重要的作用。莱考夫给范畴的作用以更高的定位：“没有范畴化能力，我们根本不可能在外界或社会，以及精神生活中发挥作用。”

四、学习搭配对教学的启示

在教学过程中，教师应做到以下几点来帮助学生提高词语搭配能力。

1.从传统的教学模式，即在课堂上主要是以教师的传授为主，转变为学生的学为主，教师只起到一定的辅助作用。教师应做到更多地鼓励学生提高搭配意识，帮助学生找到更有利的学习策略。

2.在传统的词汇教学过程中，无论是教师还是学生都更多地关注词汇的发音、词型和词义，而词汇的深层知识往往被忽略了，所以学生在表达中常犯的错误是语法合乎规则而搭配却非常怪异。在今后的词汇教学过程中，教师应有意识地采用一定的策略来帮助学生学习词汇的深层知识。

3.更好地收集和利用真实性材料来提高英语输入的质量，真实性材料中的搭配与教科书上的搭配相比更自然、更生动、更接近生活，也更有利于学生使用认知策略。

认知策略 篇8

一、元认知理论综述

(一)元认知概念的提出

元认知是近20多年来认知科学中比较有影响的概念之一。美国社会认知发展心理学的创立者,斯坦福大学教授John Hurley Flavell(1928—)在对儿童的思维过程进行研究的基础上提出了元认知概念。元认知(meta-cognition)是指主体对自身认知活动的认知,它包括对自我的认知能力和对当前正在发生的认知过程的认知,以及对两者相互作用的认知(Flavell,1979:906-911)。Kluwe(1982)认为“元认知是明确而专门指向个体自己认知活动的积极的反省认知加工过程”。Brown(1987)将元认知定义为“是任何以认知过程和结果为对象的知识,是任何调节认知过程的认知活动”。

(二)元认知能力

元认知能力就是人们在元认知活动中表现出来的能力,它同记忆能力、言语能力等一样是智力的必要构成成分,在有关智力结构理论中已经将元认知性的能力纳入其中;而在元认知过程中所使用的策略就是元认知策略。元认知实质就是在认知过程发生时,个体调动自己的元认知能力,使用一定的元认知策略对正在进行的认知过程进行计划、监督和调节,旨在达到预定的一种心理过程。元认知能力获取途径主要有三种:从自身认识经验中获得;从有经验者给予方法指导中获得;从教学培训中获得。其中最佳途径是从教学训练中获得。

(三)元认知策略

元认知策略是学习者在对所要完成任务及相关因素进行分析的基础上,管理学习资源、选择学习操作和对学习过程进行有效调控的策略,它是最能体现学习者智力和主体性的策略。Wenden(1986)曾指出元认知策略在外语学习策略中的重要性。20世纪90年代,为了引起人们的重视,O’Malley&Chamot(1990)和Oxford (1990)把元认知从外语学习策略中分离出来。Graham (1997)认为,由于元认知策略可以使学生计划、控制和评价自己的学习,因而,它在提高学习成绩上所起的作用是非常重要的。在中国,文秋芳(2001)、杨小虎、张文鹏(2002)等人也在各自的研究中提及元认知策略。外语学习是一个复杂的心理过程:其最终目的是掌握语言知识技能,使语言知识技能内化,达到自动输出语言的效果。以往有关元认知与学习的研究证明,使用元认知策略,能加速这一内化过程。

二、元认知能力与元认知策略培养实证研究

笔者根据自身进行大学英语分级教学的体验,发现学生学习成绩的差异很大程度上是由于学习者在学习过程中使用元认知因素多寡造成的。笔者所教授的A班级中,一共有45人,其中高考入学成绩在130分以上的有9人,120～130分之间的有36人,笔者选取了7名学生作为实验对象,进行了为期一学期的实验测试。他们的英语高考成绩在班级里的排名从20名到45名不等。采用高考成绩作为起始成绩,第一学期的期末成绩为最后成绩。为了便于比较,本研究采用班级排名来判断效果。

这七名同学中有A、E、F、G4名同学采取了元认知学习策略,制订了学习计划。在每次上课前都能做到课前预习和课后复习。他们树立了比较明确的目标,E、F两名学生认为他们在英语学习上的计划是在大学的第二年级和第三年级能够通过大学英语四级和六级考试。另两名学生A、G树立的目标是能够提高英语表达能力和听懂英美人说话的能力,他俩的学习目的是提高实用英语会话能力,为日后进入外企工作奠定基础。因此,这四名学生的名次分别有大幅度的提高。而另外三名学生B、C、D由于没有实施元认知学习策略,他们的学习积极性较差,由于活动和专业课程的繁忙,偶尔耽误英语课程的出勤,并且课后用在英语学习上的时间几乎为零,根本没有任何学习目标和计划,因此他们对自己的学习过程与状态无法进行监控和调节,一学期下来,成绩不仅没有进步,反而后退了很多名,这说明在外语学习中元认知能力的培养和元认知策略的使用对学生学业成绩起着举足轻重的作用。

三、大学外语教学中元认知能力与元认知策略培养

大学外语教学中如何培养学生元认知能力和元认知策略。从近年来的实证研究来看,元认知的培养是完全可行的。国内学者纪康丽(2002)通过对清华大学一年级学生进行元认知策略培训,发现元认知策略培训对学生的学习有很大的促进作用,在转变学生的学习观念、培养独立思考和自主学习的能力方面也有很大帮助,并证明了元认知策略培养的可行性,可以纳入英语教学计划。

外语教学中元认知能力的培养主要从元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面进行。元认知知识以Wenden,Ellis为代表,他们通过大量研究证明了其在学习中的关键作用,认为培养学生学习能力首先应该增强元认知知识,包括增强个人知识、语言及语言学习知识以及策略知识。元认知体验是伴随着认知活动而产生的一种认知体验和情感体验。Flavell认为有很多元认知体验是关于在某一认知活动中你已取得的进展或即将取得进展的信息。而元认知监控则是对认知行为的管理和控制,是个体依据元认知知识和元认知体验对认知过程进行积极监控和调节,包括对目前认知任务的认识、认知计划的制定、计划执行的监视以及对认知过程调整和修改。元认知能力中的这三方面要素相互联系,相互制约,其核心是元认知监控。

元认知策略包括策略性知识和策略的使用,策略性知识是陈述性、程序性知识或条件性知识,策略的使用则包含对活动的策略性调节。在外语学习中,许多关于学习策略的研究(如Naimen,1978;O’Malley&Chamot,1990;文秋芳,2001等)都表明,成功的学习者对自己的学习过程和结果都有明确的意识,并且能够对此过程进行有效的调节和控制,即成功的学习者在学习过程中更多地应用元认知策略。相反,韦德恩指出“学习者如果忽视自己的心理活动过程,对自己的智力潜力没有意识的话,就可能缺乏学习动力和自信心,缺乏学习责任感,他们就不会积极地学习。所以缺乏元认知知识,是影响学习自主性的重要因素之一”。

元认知是教育心理学中的术语,即对自己认识活动的认识,是认识主体对自我认识活动的一种反思、反省。在大学外语教学中,教师应该向学生传授更多的元认知知识与元认知策略,让学生学会认识自我,分析自我、评价自我,即提高学生自主学习的能力。元认知理论水平的提高对于重新认识学生学习能力差异的原因,以及如何培养学生自主学习能力的心理机制等方面都具有很大的教育价值和研究潜力。

摘要：元认知是一种对自身认知的认知，是近年来认知科学中比较有影响的理论之一．元认知在外语教学中起着非常重要的导向和协调作用，元认知策略的培养与学生英语学业成绩的高低之间有着密切的联系．探讨大学外语教学中如何培养学生的元认知能力和元认知策略，以期开发学生的元认知潜能，增强学生对外语学习过程的自我反思、自我调控，进而促进学生自主学习能力的发展．

关键词：元认知能力,元认知策略,元认知培养,外语教学

参考文献

[1]陈唐艳，曾洁．外语教学中的元认知能力培养述评[J]．外语界，2007，(2)．

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[6]王升．教学策略与教学艺术[M]．北京：高等教育出版社，2007．

隐喻认知策略与文本解读 篇9

一、隐喻认知与词汇理解

隐喻思维在理解和掌握生词和词组的过程中意义重大。Maclennan (1994) , Gibbis (1992) , Lazer (1996) 等认为隐喻应用于词汇习得有助于降低学习难度, 提高理解和灵活应用能力。Zoltan Kovecses and Peter Szabo (1996) 有关匈牙利英语学生词汇教学的实验肯定了隐喻策略的积极作用。文本为用已知的概念去诠释陌生的概念提供了生动的语境, 学生不仅了解了词义发展规律, 同时提高了深层次阅读理解能力。如下面文本的解读:

We were on the frontier and on Christmas morning we stuck up a board with “A Merry Christmas”on it.The enemy had stuck up a similar one.Two of our men then threw their equipment off and climbed out of the trench with their hands above their heads as our repre-sentatives.Two of the Germans did the same.They greeted each other and shook hands.Then we all got out of the trench.Bill (our officer) tried to prevent it but it was too late so he and the other officers climbed out too.We and the Germans walked through the mud and met in the middle of no-man’s-land.

We spent all day with one another.Some of them could speak English.By the look of them, their trenches were in as bad a state as our own.One of their men, speaking in English, remarked that he had worked in England for some years and that he was fed up to the neck with this war and would be glad when it was over.We told him he wasn’t the only one who was fed up with it.The German officer asked Bill if we would like a cou-ple of barrels of beer and they brought them over to us.Bill distributed the beer among us and we consumed the lot.The officers came to an understanding that we would celebrate Christmas in peace until midnight.

Just before midnight we all decided not to start fir-ing before they did.We’d formed a bond and during the whole of Boxing Day we never fired a shot and they the same;each side seemed to be waiting for the other to set the ball rolling.One of their men shouted across in Eng-lish and asked how we had enjoyed the beer.We replied that we were very grateful and spent the whole day chat-ting with them.That evening we were replaced by other soldiers.

(Adapted from Old Soldiers Never Die by Frank Richards)

此篇文本的人物关系是学生未曾设想的。本阶段设计者抓住士兵与敌人和平庆祝圣诞节这个主要矛盾, 通过分析文中词汇的隐喻现象, 引导学生对于语言文字下的深层含义进行深挖。学生仔细阅读, 解读并表达士兵不想打仗的态度。交战双方的士兵们爬出战壕, 握手言和, 共饮啤酒, 和平庆祝圣诞, 这些场景都是学生们闻所未闻、难以想象的画面, 是对他们原有价值观的有力冲击, 令他们终身难忘。学生阅读课文, 运用隐喻认知策略分析士兵行为和话语, 体会士兵对战争的极度厌恶以及对和平的强烈渴望。学生从带有隐喻特征的词汇表达入手, 对战争中士兵的心理有更深层次的探究, 得出士兵厌恶战争, 渴望和平的结论。

二、隐喻认知与句意的理解

在文本解读过程中, 隐喻思维可以深化语篇话语潜在意义的了解。经过隐喻手法, 喻体映射到语言形式表达形式上, 构建了语言形式、文本内容和隐含意义之间的联系, 从而指达作者写作意图。

上篇例文最后一句“That evening we were replaced by other soldiers.”就是一个隐喻式的句子, 就是这个隐喻, 把之前的不合常规的士兵行为合理化, 同时点明战争的本质和文章的主题:尽管厌恶战争, 但和平和友谊在战争中是不被允许的, 战争摧毁一切形式的和平, 回归杀戮的本来面目。下面的文本能够深刻体现隐喻句式对文本解读的影响:

The general was coming to give him the award be-cause he happened to be number twenty thousand to come through this hospital.They had this little ceremo-ny, saluted him, and then gave him a Purple Heart and a watch.As the general handed him the watch, “from the army, to show our appreciation, ”the kid more or less threw the watch back at him.He said something like, “I can’t accept this, sir;it’s not going to help me walk.”After this little incident, I went over and took him in my arms.If I remember correctly, I started sobbing and I think he was crying too.I really admired him for that.I swear that it was the only time I let somebody see what I felt.It took a lot for him to do that, and it sort of said what this war was all about to me.

(Adapted from A Piece of My Heart by Keith Walk-er)

本篇的“award”本身就是一个隐喻, 源域指“由于好的作为而被奖励”, 映射到目标域则变为第两千个伤员的“lucky number”, 进而道出了战士死伤的意义所在。句中的“watch”源域为一个计时器, 目标域指“规律的生活”, 显然这个失去双腿的战士无法正常生活了。失去双腿也意味着失去了正常的生活。所以, 通过熟悉的经验。我们很容易从源域的意义拓展到目的域的意义。

句式隐喻的联动, 体现将军、护士和病人对颁奖不同态度, 也含有生动的隐喻丰富的表达方式。将军held a ceremony, saluted的行为表明这个奖励是重要的、光荣的, 而战士“threw it back”暗示这个奖励毫无意义。护士的拥抱和哭泣, 表达了对战士的同情。篇章就三者的行为进行对比, 进一步发展了隐喻信息, 即战争中立场不同, 感受不同。通过对隐喻认知策略的使用, 从模仿思维到自主思维转变, 培养了推断能力。

三、隐喻认知与语篇的理解

语义学研究者认为, 隐喻是语言中最活跃的部分, 存在于各种文本之中。许多具有普遍意义的主题, 如理智、情感、人生意义等, 都是用隐喻来表达的。隐喻具有表象性、情意性价值内容的丰富性与解读的自由性, 因而有助于更好地理解和欣赏英语思维的精髓和地道的语言形式。

在意文本中重点研读以下含有隐喻的句式, 可了解到其对整篇文意的作用:

1.Together with other villagers they were marched a few hundred metres into the village square where they were told to sit.

2.Then, in surprise he watched as the soldiers set up a machine gun.

3.The calm ended.The people began weeping and begging.

4.One man showed his identification papers to a soldier, but the American simply said, “Sorry.”Then the shooting started.

引导学生细读品味, 来发掘文本下的隐含信息。同时设置几个问题:

1.What voice is used in sentences?Why?

2.What does“In surprise”imply?

3.Are there any metaphors through the contrast of the description of villagers and soldiers?

这一任务目的在于引导学生关注小说类文章极富张力的隐喻式的语言特点。通过分析被动语态在描写中的作用和对比扫射前后村民的情绪, 评价他们在战争中的角色地位及所受伤害。借助对村民和士兵的描写语言风格的鲜明对比, 使学生领会作者所传达的在战争中平民的无助与士兵的嗜血无情。文章中的鲜明对比这一语言特点, 引导学生在阅读中分析语言风格, 得出作者写作意图。同时, 战争的残酷暴露无遗, 情感氛围易于渲染。隐喻式的写作表达, 把整个语篇系统进行连接, 推动语篇思想的发展。

让学生思考:在什么条件下人们用连续的否定句?一般是在拒绝、无助、恐慌、焦虑、逃避等等情形下使用, 人们在战争条件下的心态在这几个句式中暴露无遗。隐喻策略的运用, 使学生轻易地抵达作者内心, 同时解读的文本过程, 也是抓住了学生的情感的过程。这样, 学生不仅学习文本语言的美, 也震撼了心灵。

总之, 在英语学习中, 学生会遇到很多类似的含有隐喻概念的文本, 学生掌握隐喻策略就找到了解开文章深层意义的钥匙。隐喻思维可以使学生加强文本的分析力, 使学生从关注文章内容, 转变到感受和领会语言特点和深层表意的高度, 进而感受语言的生动, 理解作品的价值, 提高语言领悟力和欣赏水平。

摘要：如何加强学生对文本的深层次理解能力, 是当前中学英语阅读教学中遇到的问题。从认知隐喻的角度, 阐述隐喻认知与文本解读之间的内在联系, 并结合英语课文教学实际, 从隐喻认知与词汇理解、隐喻认知与句式理解、隐喻认知与语篇理解三个方面, 探讨隐喻认知策略在英语阅读教学中的作用。

关键词：隐喻,文本解读,阅读教学

参考文献

[2]李佐文, 刘长清.论隐喻的相似性基础[D].河北大学学报, 2003 (3) .

[3]束定芳.论隐喻的理解过程及特点[J].外语教学与研究, 2000 (4) .

培养学生认知化学的策略 篇10

关键词：化学,教学,认知

古人曾经说过:授人鱼还不如授人以渔。可见, 在大力推进素质教育的今天, 要让我们的学生掌握学习方法, 使他们有终身发展的能力, 使他们不在成为新时代的文盲, 就要改变教学方法, 优化各种教学措施, 让学生学会学习, 学会发现知识的能力。那么, 在具体的高中化学教学中, 如何针对学生情况与化学课程的特点, 教会学生认知呢?笔者结合多年的教学经验, 在此谈谈个人的做法。

一、筛选化学资料

化学是一门不容易让学生考好的学科, 很多学生因为在各种化学考试中不能取得理想的成绩, 而放弃对化学的学习。如果你深入学生之中去调查, 你就会发现:很多学生的直觉判断化学没有想的那样难, 但在解决化学问题的时候, 感到很难。这说明学生没有掌握学习的方法。事实上, 很多学生之所以没有学好化学, 就是因为他们不会看书, 不会收集或整理各种资料书的知识。因此, 培养学生认知的关键, 就在于先让学生学会看书, 学会看资料, 学会收集、整理化学知识。在具体的教学中, 老师可以给学生阅读教材的提纲, 让学生怎么看书, 如何找到重点知识, 然后再给学生适当的资料, 资料不是随便给的, 如果没有目的就可能增加学生的负担, 收不到良好的阅读效果, 因此, 教师要筛选化学资料。在学生阅读资料的时候, 还应该教会学生良好的阅读习惯, 将重点的, 或难以理解的用自己规定的符号做标记, 如圈、点、画等符号。这样便于在学生之间交流的时候, 迅速作出反应, 同时也能促进他们的阅读能力的快速提高。在具体的教学中, 老师可以放手让学生学习, 并在此基础上检验他们的学习能力。比如, 氧或卤族元素的知识, 可以先让学生讲解, 其他学生再进行补充, 尽量鼓励学生对教学的重点与难点部分, 用自己理解的语言进行陈述, 老师最后做点拨与总结。

二、促进学生的对知识的理解

很多学生在初中时就习惯于用死记硬背的方式学习化学, 到了高中后仍然沿用这个方法, 有些学生能记住很多化学知识, 但在实际运用知识解决问题的时候, 却束手无策;有些学生无法再用死记硬背的方法学习高中化学了, 因为高中化学的内容比较多, 这部分学生很快变成了学困生。可见, 欲真正的学好化学, 不能看掌握了多少信息, 而应该侧重于对信息的处理, 也就是要理解化学知识与原理, 并能运用知识解决实际问题。

为了促进学生对化学知识、原理的理解, 就需要培养学生分析比较的能力。引导学生对化学知识进行分析、比较, 不仅能使学生掌握更多的知识, 还能提高学生对化学知识、原理的理解能力。比如, 对氯元素与硫元素的知识学习时, 可以将这两种元素的知识点作对比学习:⑴它们各自的化学性质是什么?并能结合结构决定性质的原理进行解释;⑵如何设计实验, 来证明它们的性质差异, 要求学生周密思考, 全面分析。通过这样的比较, 不仅使学生掌握这些零碎的知识点, 还能促进学生对这些知识的理解。高中化学上有很多这样的内容, 如, 强电解质与弱电解质以及非电解质的比较;化学方程式与离子方程式以及电离方程式的比较等等, 在分析与比较中, 让学生提高认知的效率, 促进教学质量的提高。

三、让学生掌握科学探究学习的方法

科学探究是新课改大力提倡的学习方法, 它能使学生体验科学研究的过程, 同时也发展了学生认知的能力。在科学探究活动中, 能很好的培养学生的科学素养, 因为, 科学探究实验来不得半点虚假, 从而帮助学生形成良好的科学作风, 坚持实事求是严谨的科学精神。在高中化学教学中, 开展探究学习活动, 不仅能提高学生的认知能力, 还能调动学生的学习积极性。比如, 在探究HClO具有漂白作用时, 先要让学生猜测让色布褪色的物质可能是什么?然后设计实验, 验证自己的猜测:用自己猜测的物质做色布褪色实验, 逐步排除氯气、水、盐酸等物质, 最后确定具有漂白性的物质是HClO。在整个探究活动中, 学生觉得自己象小科学家, 象科学家那样在研究科学。因此, 学生的积极性很高, 由于在探究活动中, 需要分工合作, 需要讨论、交流, 这使学生学会了与他人相处、合作、交流是能力, 这对学生走向社会、适应社会有十分重要的作用。

四、帮助学生掌握化学知识的体系

很多学生认为, 化学知识太零散, 缺少规律性, 因此, 难记、难学。造成这一现象的原因是学生没有将零散的知识整合成体系。因此, 老师要引导学生, 帮助学生将点点滴滴的化学知识形成网络体系。比如, 在学习元素以及化合物知识时, 老师帮助学生找出各元素的单指以及它们化合物之间的联系, 使学生掌握其知识结构的脉络。还如, 在学习氧化还原反应知识时, 先让学生回忆概念, 很多学生在初中时就记得物质与氧的反应叫氧化还原反应, 然后问学生:是否为氧化还原反应呢?使学生的内心产生矛盾。此时再引导学生认识化合价的变化, 以及到最后规律:电子的得失或电子对的偏移都属于氧化还原反应。可见, 新知识与旧知识是一个整体, 只有将自己的知识点放在知识体系中, 才能掌握的更加牢靠, 理解的更加深刻。

总之, 影响认知策略的学习和应用因素很多, 在教学中要根据学生个体的差异性, 决定选择什么策略。

参考文献

[1]《面向21世纪上海市中学化学学科教育改革行动纲领》, 施其康等, 上海教育出版社, 1999年第一版

运用探究教学策略纠正认知偏差 篇11

关键词：燃烧与灭火；认知偏差；问卷调查；探究教学

文章编号：1005–6629（2016）10–0032–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

学生在学习知识的过程中，会受到经验积累及知识水平等因素的影响，在认知过程中出现对知识混淆、模糊化、曲解等，从而产生认知偏差[1]。在学习新知识的时候，由于受到先前存在的认知偏差的影响，无法真正掌握知识。要纠正认知偏差，最首要的工作就是要使学生的认知偏差得以暴露，教师才能根据学生存在的认知偏差，采取合适的策略来纠正学生的认知偏差。

建构主义认为，学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程。对于燃烧和灭火的相关知识，大多来自生活经验。“燃烧与灭火”课题内容与学生的生活联系密切，受日常生活经验的影响，学生容易对相关知识，如着火点是物质的本质属性、燃烧条件、灭火原理等产生认知偏差。认知偏差有多重暴露途径[2]，本文选择采取问卷调查这种较为有效的方式暴露学生的认知偏差。在“燃烧与灭火”教学前，自编了关于“燃烧与灭火”相关知识点的调查问卷（见表1）。对初中学生实施了问卷调查，分析了学生对燃烧的条件、灭火的方法和爆炸的条件的理解。

为了纠正出现的认知偏差，针对性的教学策略是采用适合学生现有水平的探究教学来进行教学设计。初中化学教学的核心内容是科学探究，探究教学也是初中化学的教学策略之一。采用探究教学策略，为学生创设未知的情境，让学生体验科学探究的过程，纠正原有的认知偏差。

1 调查工具及调查对象

1.1 调查工具

根据学生可能存在的认知偏差，编制了初三学生“燃烧与灭火”认知偏差的调查问卷（课前）。

问卷说明：问卷共有10个调查项目，其中调查学生对燃烧条件的理解项目有7个，对灭火原理的理解有3个。

1.2 调查对象及问卷回收

本次调查的对象为福建省厦门市海沧区两所学校各选取一个初三毕业班，共发放调查问卷90份，回收有效问卷90份，有效率为100%。

2 调查问卷分析

2.1 学生理解燃烧条件的分析

在燃烧条件方面，分析数据可以知道，100%的学生都知道不是所有的物质都可以燃烧；对于“水火不容”，62.2%的学生认同这个观点，存在认知偏差；有11.1%的学生认同“必须点燃物质才可燃烧”，存在认知偏差；有44.4%的学生认为“物质燃烧必须要有氧气参加”，对该知识点存在认知偏差，认为助燃物只有氧气或者没认识到空气中也有氧气；对于“加热不能使物质燃烧”有88.9%的学生存在认知偏差，已有经验使他们不能理解着火点的含义；有65%的学生对“只要温度达到物质着火点就可燃烧”不能够做出正确判断，由于生活经验的影响，不能系统地认识燃烧的三要素；对于“纸张比纸团燃烧快是纸团里面温度低”的观点有22.2%的学生存在错误的理解，不理解接触面积影响燃烧的剧烈程度。

2.2 学生理解灭火原理的分析

统计结果表明，全部学生都不赞同“所有的物质都可以用水来灭火”；有33.3%的学生赞同“水灭火的原理是水能降低物质的着火点”，对着火点是物质的固有属性存在错误认识；绝大多数的学生（71.1%）认同“二氧化碳可以灭火是因为二氧化碳不可燃烧”这个观点，对二氧化碳不可燃不助燃的理解不够透彻。

通过分析上述调查数据，我们发现，所调查的学生受到已有知识水平等因素的影响，主要在物质燃烧需要达到着火点以及着火点的本质、燃烧发生需要同时具备三个条件（火三角）和影响燃烧的剧烈程度等存在认知偏差。

3 纠正认知偏差的教学设计

化学源于生活又高于生活，学生对客观事物的认知大部分来源于生活经验和少量的书本经验，并且有些教师在教授知识的时候采用“老师讲，学生记”的模式，导致学生对科学知识没有本质的理解。而燃烧与灭火同日常生活联系较多，虽然在前面的生活和学习中有一定感性的知识储备，但对燃烧条件和灭火原理还是缺乏理性认识。为此采用探究教学策略来纠正学生的认知偏差。通过探究活动对学生先有错误概念进行矫正，让学生加深对科学的认识，初步感知科学的本质[3]。

下面以人教版初中化学上册第七单元课题1“燃烧和灭火”为例，谈谈运用科学探究策略在纠正认知偏差方面的实践尝试。

3.1 创设情境，驱动探究

[师]每年春晚魔术都是大家非常喜欢的一个节目，今天老师也给大家带来一个魔术。这个魔术的名字叫做“水中生火”（在烧杯中装热水，烧杯底部倒放一个玻璃瓶塞，将一小块白磷放在上面，然后将装有氧气的试管倒扣上去，白磷立即在水中剧烈燃烧），有谁能揭秘这个魔术？

[生]水火不容，为什么这个魔术水与火相容了？

设计意图：通过该环节的设置，让学生顺利地纠正原有水火不容的错误观念，并且在后面的学习中让学生知道在满足燃烧的条件后才能燃烧，同时也激发了他们求知的欲望。一個好的问题情境能对探究活动起到良好推动的作用。

3.2 提出猜想，制定方案

[师]生活的经验告诉我们，燃烧是不会在水里发生的。可是，上面的魔术恰恰就是在水里面发生了燃烧。同学们想知道“水火相容”的秘密吗？到底燃烧需要什么条件？请分析上面实验并联系你的生活经验，大胆地提出猜想，然后利用桌面上的仪器药品设计实验（药品：白磷、氧气、500mL烧杯、热水、镊子、大试管、纸片、小木条、小石子、石棉网、蜡烛、剪刀、水），小组交流，从中选出最好的方案进行探究。

[生]提出猜想如：①需要可燃物（不是所有物质都能够燃烧）。②可燃物必须点燃才能燃烧。③燃烧需要氧气或者空气。

制定相应的方案后小组交流方案。利用桌面上的仪器与药品完成以下探究实验：①用坩埚钳分别夹取一小片纸、一小块石头放在酒精灯上点燃，观察现象。②用坩埚钳分别夹取小纸片，一张在酒精灯上点燃，另一张不做任何处理。③白磷放在热水中，观察现象。有小组设计点燃蜡烛，将烧杯倒扣在蜡烛上。

设计意图：一个好的问题情境一定是能够起到激发学生探究欲望的作用的。由于初中学生的认知发展水平和学校硬件条件有限，采用小组合作探究和教师适当引导，让学生顺利完成形成假设和制定方案的过程。通过上述环节，使学生经历从未知到提出猜想，再到设计实验寻找事实依据的过程，形成新的认识，从而完成对原有错误认知的纠正。同时在这一过程中学生也体验到探究获得成功的乐趣，进一步提升探究意识和能力。

3.3 分析现象，得出结论

[师]根据实验的现象，小组讨论，从三个实验现象中能得出什么结论？

[生]①用坩埚钳分别夹取一小片纸、一小块石头放在酒精灯上点燃，观察到小纸片燃烧，小石头没燃烧，说明燃烧需要可燃物。

②用坩埚钳分别夹取小纸片，一张在酒精灯上点燃，另一张不做任何处理。学生得出燃烧需要点燃。

[师]针对学生对燃烧必须要点燃这个认知偏差，教师演示用坩埚钳分别夹取小纸片，一张在酒精灯上点燃，另一张放在石棉网上加热。为什么另外一张纸片没点燃也可以燃烧呢？再演示用坩埚钳分别夹取小纸片和煤炭放在石棉网上加热。

[生]学生产生认知冲突，为何加热也能使物质燃烧？为什么纸张加热燃烧而煤炭加热没有燃烧？

[师]引导分析物质燃烧必须达到物质的着火点。不同物质的着火点不同，着火点是物质的固有属性。

[生]③白磷放在热水中，观察现象。有小组设计点燃蜡烛，将烧杯倒扣在蜡烛上。

“白磷实验，可燃物虽然达到着火点，但没有燃烧。以及倒扣烧杯一段时间蜡烛熄灭”由这两个实验可知燃烧必须要有氧气或者空气。

设计意图：分析实验现象，进行加工和整理，最终自己得出结论，对燃烧的条件形成理性的认识。针对着火点是物质的固有属性存在的错误认识，增补两个实验，从而产生认知冲突，纠正认知偏差。而实验结论的获得也是探究实验的最重要的环节之一。

3.4 巩固新知，揭秘魔术

[师]刚才给大家表演的魔术在试剂瓶瓶塞上放置一定量的白磷，大试管中事先收集满氧气，将试管倒扣上去。现在有谁能揭秘这个魔术吗？

[生]思考、讨论、反馈。在这个魔术中同时满足燃烧的三个条件，白磷是可燃物，热水的温度达到白磷的着火点，倒扣的试管提供氧气并将水与白磷隔绝开来，实际上并不是水和火真正相容。

设计意图：通过揭秘水中生火魔术，将所学的知识运用于实际，巩固对燃烧与灭火的认识。使学生系统地认识燃烧的三要素。

3.5 学以致用，灭火比拼

[师]火为之善用，可以造福人类，然而有时候，火不受我们控制却会引发火灾。现在我们用一根燃着的蜡烛来模拟一场小型的火灾，大家运用所学知识，与同桌组成探究小组（提供剪刀、水、烧杯），尽可能多地想出灭火的方法并思考灭火的原理是什么？

[生]小组讨论，提出灭火方案，进行灭火实验。比如：将烧杯倒扣在蜡烛上、用手捏、扔到水里、用二氧化碳灭火器（隔绝氧气）、用剪刀减掉烛芯（移走可燃物）、泼水（降低着火点）等。

[师]为什么二氧化碳可以用来灭火？利用了它的什么性质？泼水来灭火降低了蜡烛的着火点吗？

[生]小组讨论：二氧化碳不可燃不助燃并且密度比空气大。水降低了蜡烛的温度，使温度降低到着火点以下。

设计意图：利用现有物品尽可能多地设计灭火方案，在发散学生思维的同时培养学生运用知识解决问题的能力，也体现了探究教学是一种能使学生主动获取化学知识、运用化学知识和解决化学问题的教学策略。设置两个问题来纠正学生对“水灭火的原理是水能降低物质的着火点”和“二氧化碳可以灭火是因为二氧化碳不可燃烧”的认识偏差。

3.6 再探灭火，寓教于乐

[师]我们现在要进行一个闯关游戏，寻找一位灭火达人，有谁要挑战？

第一关：解释“釜底抽薪”蕴含什么灭火原理？

第二關：熄灭酒精灯采用什么原理灭火？

第三关：炒菜的时候油锅着火，应该如何处理？

第四关：在火势很大的大楼里应如何处理？

[生]进行闯关游戏。

设计意图：利用闯关游戏使枯燥的题目转化成游戏的形式，达到寓教于乐的效果。

3.7 作业布置，服务生活

[师]大家根据家庭住房布局，以厨房着火为情境，设计最佳的火场逃生图。

设计意图：初中阶段的化学教学主要是提升学生的科学素养，即化学对生活有什么用，体现化学的应用观。

4 教学反思

学生在学习中或多或少存在认知偏差。在进行“燃烧与灭火”教学设计前，进行问卷调查使学生认知偏差有效地暴露出来。针对学生存在的问题，采用实验探究教学策略进行教学设计。提供相应的仪器药品，让学生自己提出猜想、设计实验、进行实验探究、得出结论。体现课堂是以学生活动为中心，让学生成为学习活动的主人，成为学习行为的主动执行者，让学生在活动中多“说”、多“做”[4]。针对性的实验探究，提升了课堂效率，同时通过实验探究，分析实验现象，学生结合自己的思考产生认知冲突进而纠正认知偏差。

参考文献：

[1]邓联胜.“说题”是暴露和纠正学生认知偏差的有效策略[J].数理化学习，2014，（8）：87～88.

[2]邓联胜.化学教学中学生认知偏差的暴露途径及纠正策略[J].学周刊，2012，（2）：95.

[3]胡久华，王磊.初中化学教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

认知能力与英语词语记忆策略 篇12

一、记忆

记忆是人脑的基本功能, 它是人脑对经验过的事物能够记住, 并能在以后再现的过程。记忆一般被分为三个环节:识记、保持和再现。从信息加工的角度看, 记忆是人脑对输入信息的加工、编码、储存及提取的过程。记忆一般可以分为:形象记忆、语词逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆。形象记忆是以感知过的事物在人脑中再现的具体形象为内容的记忆。它具有直观性, 以视觉和听觉记忆为主。语词逻辑记忆是用词的形式在人脑以思想、概念为内容的记忆。它具有概括性、理解性和逻辑性等特点。情绪记忆是以个体体验过的某种情绪或情感为内容的记忆。运动记忆是以人们操作过的动作为内容的记忆。从另外一个角度看, 记忆还可分为情景记忆、语义记忆, 无意识记忆、有意识记忆, 短暂记忆和长久记忆。情景记忆是人们根据时空关系对某个事物的记忆。语义记忆是指人们对一般知识和规律的记忆。无意识记忆指没有目的和专门的方法, 自然发生的记忆。有意识记忆指具备专门方法和明确的目的, 在意志力控制下的记忆。短暂记忆是感觉信息在极短的时间保存下来的记忆。短暂记忆保持的时间一般在一分钟以下, 其容量随着时间延长而减少。长久记忆是指信息在头脑中经过充分加工后形成的记忆。保持的时间从一分钟直至终身, 其容量没有限度。

人记忆能力差别很大, 衡量记忆水平的高低, 一般从以下几个方面来考察:记忆的速度, 记忆提取的准确性, 记忆的持久性。在记忆活动中如何保持长久的记忆是人们最关注的问题。记忆的保持是一个动态的过程, 在记忆的保持过程中, 储存的经验会在质和量方面发生变化。在记忆的保持上, 数量会随着时间的迁移而逐步减少;质量上会逐步趋于简略和概括, 内容会变得更加完整、合理、具体和有意义记忆的内容总是以不同的方式组织起来并储存在大脑中, 这些组织方式可以是空间的、系列的、联想的、层次的等等。因此识记记忆材料的系列位置在记忆中有着重要的意义。此外, 记忆内容明确的目的性, 记忆主体的态度、必要的自信心, 对记忆内容的理解都是影响记忆保持的重要因素。记忆的方法是多种多样的, 但最主要最有效的方法就是合理的复习。这其中包括:及时的复习。遗忘一般在开始时较快, 所以对新材料复习要及时。正确分配复习时间。正确地分配复习的时间对记忆的效果影响很大, 实验证明复习之间间隔一定的时间比连续复习的效果要好, 开始时复习间隔的时间要短, 以后具备拉长避免类似材料的干扰。复习时注意材料的序列位置, 对主要的材料加强复习, 类似的材料不要放在一起复习, 如语文、历史政治不要安排在一起;保持大脑的轻松状态和愉阅心情。身心疲惫、焦虑、紧张都会影响记忆的效果, 轻松的大脑状态是记忆的最佳状态。

二、遗忘

遗忘是对识记过的材料不能再认知与回忆, 或者错误的再认知与回忆。遗忘分为暂时性遗忘和永久性遗忘, 前者指在适宜条件下还可能恢复记忆的遗忘, 后者指不经重新学习就不可能恢复记忆的遗忘。遗忘是一种普遍存在的心理现象, 遗忘与学习效果关系密切, 它会直接影响到学习效果。遗忘往往有一个共同规律即“先快后慢, 先多后少”。引起知识遗忘的因素有很多, 首次接触的印象没有给予足够的注意或复习, 这就容易引起遗忘。对事物的关注是产生短时记忆的条件, 对短时记忆进行复习, 加深印象短时记忆就可以发展成长时记忆。长期不用, 不复习记忆过的材料, 这些材料就不能在脑海中的印象变得根深蒂固, 这可以说是遗忘产生的主要原因。

三、英语词汇记忆策略

(一) 联想记忆策略

根据认知理论的观点, 大脑认识事物不是无组织、无次序的, 而是要在以往知识的基础上, 以最节约的方式进行, 也就是说, 大脑总是根据要认识的事物的某些属性在记忆中寻找已存在的概念, 使新旧知识发生某种联系, 以便归类。单词记忆联想是要唤起学习者熟悉的经验, 让原有的知识、经验和新学的词汇知识构成某种联系。联想记忆可分为以下方面:

1、词性联想。

在英语中, 很大部分词都是既有形容词性, 又有名词词性和动词词性。动词又有现在分词, 过去分词, 规则动词和不规则动词。在记忆时, 通过这些词词性的变化产生联想, 同时记住的就不再是一个词, 而是一组词了。例如, compete (竞赛, 动词) , 它的词性变化有名词和形容词, 因而我们就记住了competition (竞赛, 名词) , competitor (竞赛者) , competitive (竞争性的, 形容词) , 以及competing (现在分词) 和competed (过去分词) 。

2、同类联想。

英语学习中我们经常会碰到一些具有相似的使用范畴的单词, 他们之间的差异只是数量上或者程度上的差异。例如, 想到时间 (time) 就会有century、year、month、day、hour、minute、second。进而week (Sunday、Monday、Tuesday, etc.) 。再想到season (spring、summer、autumn、winter) etc。把这些词归类记忆, 既可以提高记忆速度, 又可以进一步理解这些单词的差异。

3、同义和反义词联想。

根据词的同义近义关系, 将其逐一归类, 由一个词联想到相关的一系列词汇, 建立联想记忆, 帮助学习者实现长时记忆的目标。这样的好处是把这些相同相近的词联系在一起, 记忆一词而想起一串, 有利于记忆效率的提高。学了fruit一词之后, 就可以联想到许多水果的名称———apple、pear、banana、orange, grape等等。这样做就可以为fruit找到许多下位词, 以便它更好地被大脑储存而形成长期记忆。如看到huge这个词, 可以同时联想到enormous, gigantic, massive等近义词, 也可以联想到tiny, small, little等反义词。这样做的好处是既学到了新词, 又复习了以前学过的词, 起到了温故而知新的作用。

4、语音联想。

学习者在积累了一定量的词汇之后就会发现许多英语单词在发音或拼写方面有相似之处。如果能充分利用这种相似性, 从新词联想到已知词汇, 这将会大大提高长时记忆的效果。例如during, 可联想到spring、bring、ring等等, 就会使新旧词汇都得到巩固。这种语音联想不仅存在于英语词汇之间, 有时在英汉两种语言之间也可以利用“语音联想”去记忆新接触的词汇。例如, 当读pest这个词的时候, 会发现其发音与汉语中的“拍死它”极其相似, 而拍死的对象自然是“害虫”了。再如, bowling保龄球cartoon卡通, gene基因, heroin海洛因, nylon尼龙, radar雷达, typhoon台风, tango探戈, sofa沙发等这些音译词更可以运用语音联想的方法来记忆。再如, 音义方面的联想:beam栋梁, 大梁———壁木, drag拉———拽, haul用力拉———薅, foul肮脏的———发呕, tomb坟墓———土墓。

5、词形联想。

例如, 单词block可以跟lock联系起来记忆。这里两个词的读音和拼写有着某种相似, lock the door意味着block the way;又如, path可以通过跟pass的联系来记忆, 两词之间也有相似之处可以利用, 意义上的联系可以通过想象pass the path来建立。pole一词可以跟hole联系起来记忆。通过想象在竖电线杆的时候要挖个洞, 电线杆倒了之后也会留下一个洞。

语言信息不是孤立地存在的, 而是跟某些相关信息联系着留在记忆中, 适当的相关信息能够发挥提取线索的作用。联想也和个人体验密切相关, 有效联想是不能从外面强加的, 因为它取决于个人的体验。一个有效的联想不一定为每一个学生所体验, 而毫无意义甚至滑稽可笑的联想, 在某个学生身上则可能产生强烈的体验。

6、句中记词联想。

句中记词策略就是指将新词或词组用于句子、会话之中, 以加深记忆, 这也是运用联想记词的方法。如give a call、true、mind、during、go back等词。为了记住这些词可以组合这样的句子:She wants me to give her a call during the weekend.But I don’t know when she will go back from the school.这也是一种建立联想关系的过程。这还包括把某些词放在一起, 组成情节:背着bag去上学, 老师叫我读book, 拧开pen来吸ink, pencil秃了用knife削, desk上面铺paper, 画个图画picture, 划线用ruler, 擦错用rubber, blackboard是黑板, 旁边地图是map。

(二) 语境记忆策略

语境记忆是一种根据文章上下文的语言环境进行学习的方法。语境有广义和狭义之分, 从狭义来说, 词境即“上下文, 包括词组语境、句子语境、段落语境和篇章语境”。广义语境指与言语交际相关的整个自然、社会、文化环境。一个词的确切意思只有在上下文中才能体现出来, 而通过语境则可以更深刻地去理解词汇的多种意思和用法。在英语中, 单义词是很少的, 大都是多义词, 各个词义纷繁复杂, 脱离了语境就容易造成混淆。将一些一词多义的单词或用法较特殊的单词、难记的单词放在有上下文的语境中、某一单句或短语中去理解。通过了解它们的用法, 增强单词的记忆效果。从具体语境中学习记忆单词也是一种有效的词汇学习策略。大多数情况下, 学习者只知道某一个单词的最基本的最普遍的意义, 而在具体的语境下这个意义并不合适。在语境中掌握单词更有利于对单词的记忆和掌握。句子是语言的核心, 在句子中记单词更能促进我们对单词的意义和用法的理解。例如, Let’s synchronize ourwatch so that we can star the game at the same time.假设例子中的synchronize是生词, 孤立的记忆起来可能会很困难。但根据上面的语境就可以很容易的猜测出该词的意义, 也更有利于在语境中进行词汇的记忆。语境联想的例子还有:failure失败;success成功;Failure is the mother of succes失败是成功之母;pains辛苦;gains收益、利润;No pains no gains不劳无获。语义猜测是词汇学习的有效策略。学生在阅读的过程中不可避免的要遇到生词, 如果每个都查词典的话会降低学习效率, 因此猜测词义是一项非常实用的策略。学生可以借助于上下文语境来猜测;或者根据构词法知识来猜测。我们发现许多单词都是通过词根、前缀、后缀及单词的组合演变而成的。因此, 只要我们学会了构词法, 在碰到生词的时候, 我们便可以借助词根、前缀、后缀揣摩出该词的意思。

(三) 构词法记忆策略

第一, 派生法。有的单词加上前缀或者后缀, 会形成一个新的单词, 这种构词方法成为派生法。只要牢牢记住词根, 再记准加上前缀或后缀的意思, 一个或几个新单词便记住了。英语中的常用词根有40多个, 一个词根不仅是一个单词的核心, 同时也是一组单词的共同核心, 是一组单词中可以辨认出来的共同部分, 它表示这一组单词共同的基本意义。它是单词的“种子”, 他的生长力很强。一个词根能派生出许多单词。例如, advance v.前进、推进;advanced adj.先进的、高级的;advancement n.推进、促进;advantage n.优点、长处;disadvantage n.不利、缺点;advantageous adj.有利的、有益的;advantageously adv.有利地、方便地。以上7个单词有相同词根“advance”, 经过加前缀、后缀派生出其他6个单词, 这样就很容易在记住一个单词的基础上, 掌握这7个单词。前缀只改变词意, 但不改变词性。如前缀anti-表示“反对”的意思, antisocial-反社会的, antiwar-反战的。后缀改变词性, 但对词意影响不大。即使有改变, 也与原词的基本意思相近。比如“er”和“ee”都表示人, 但是前者表主动, 后者表被动。于是我们知道了employer是雇主的意思, 而employee是雇员的含义。还有相类似的几组词语, interviewer和interviewee, trainer和trainee我们就一起都记住了。

第二, 合成法。由两个或两个以上的词合成一个新词的方法称为合成法。例如, good-tempered (脾气好的) , 形容词“好”+名词“脾气”+ed, 就构成了合成形容词。这是构成合成形容词的一种方法, 类似的还有white-haired (白发的) , wide-brimmed (宽边的) , warm-hearted (热心的) 。

第三, 转化法。一个单词由一种词性用作另一种词性的方法叫做转化法, 例如, Who chaired the meeting? (谁主持会议?) , 这句的chair是名词“椅子”变为了动词“主持”。掌握了这些构词规律, 在记忆单词时就可以触类旁通、举一反三。

第四, 词根记忆策略。词根是一个单词的核心, 表示一个单词的基本意义。多数情况下, 只要从单词中辨认出词根的形体, 掌握词根的意义, 就能领会单词的意义。词根有以下几种构词法:

词根+词根:manu (手) +script (写) -manuscript (手稿)

前缀+词根:pre (前) +dict (说) -predict (预言)

词根+后缀:loc (场所) +ate (使) -locate (位于)

前缀+词根+后缀:in (不) +toler (忍受) +able (能) - (不能忍受的)

前缀+前缀+词根:in (不) +co (合) +her (粘) +ent (的) -incoherent (无粘聚力的)

词根+后缀+后缀:senti (感觉) +men (行为状态) +al (的) -sentimental (多情的)

前缀+词根+词根:tri (三) +gon (o) (角) +metry (测量) -trigonometry (三角学)

前缀+前缀+词根+后缀+后缀:un (无) +pre (前) +eed (行) +ent (表事物) +ed (的) unprecedented (无先例的)

词根不仅是一个单词的核心, 也可以是一组单词的核心。英语借助这些词根派生出一个庞大的同源词汇家族。例如, 词根tain (hold) -contain包含, detain留住, retain保持, sustain支撑;词根mit (send) -admi接纳permit允许, submit呈送, remit汇款, commit托付给;词根sist (stand) -insist坚持resist抵抗consist组成desist停止persist坚持;词根ceive (take) -receive收到perceive感知conceive想象deceive欺骗。

四、结束语

英语词汇的记忆方法要从科学的记忆手段出发。从短时记忆发展到长时记忆需要学习者在英语词汇的学习中不断地重复才会在词汇的学习和积累上取得明显的进步。否则, 最终结果只能是留下一些最近的、短时记忆的词汇知识。记忆是长期的、稳定的, 甚至会伴随人的一生。重复, 在从短时记忆到长时记忆的转换中起着关键性的作用。学习者需要经常复习已知词汇, 从而真正实现从短时记忆到长时记忆的转变, 遵循各种记忆方法, 这样才能大大提高记忆的效率。

参考文献

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