文化认知学习模式

文化认知学习模式（共8篇）

文化认知学习模式 篇1

一、认知模式理论与英语文化教学

Lakoff (1987) 认为认知模式是在人与外部世界互动的基础上形成的认知方式。即对我们的知识进行组织和表征的方式, 它不是客观存在的, 而是人类创造的理想化认知模式 (简称ICMs) 。该理论认为, 认知模式是知识构建的方式, 它使我们能够理解各式各样的概念和语义现象。该模式具有关联性, 多个认知模式可以构成模式网络。认知模式的重要作用是提供有关的情景作为理解的背景, 并激活有关的其他概念和知识。

大学英语教学必须关注文化教学这一观点在外语界已广为接受。然而, 在目前的教学实践中, 文化教学一直处于低于语言教学的次要地位。调查显示, 我国高校英语专业学生对于文化知识学习的热情并不高, 教学效果不理想, 跨文化交际能力并没有得到显著提高。对英语文化的学习本身就是一种认知行为, 因此, 笔者所在课题组将认知模式理论引入英语文化教学中, 进行了引导学生感知和体验异域文化, 培养其异域文化认知能力的探索。

二、基于认知模式理论的英语文化教学设计

跨文化交际的认知能力要求交际者具有能够理解并破译不同言语和非言语编码的能力, 我们认为从认知角度进行的英语文化教学应包括以下内容。

2.1掌握异域文化的交际体系

语言是交际的主要手段之一, 掌握目的文化的交际体系要求掌握目的文化的语言。这里的语言不只包括语言知识还包括语用知识。语用知识能够帮助交际者得体使用语言, 我们在英语文化教学中应引导学生熟悉并理解英语中的恭维语、委婉语、禁忌、习语, 将中美或中英时间观念、隐私观、人际关系观、家庭婚姻观念等进行跨文化对比。以此帮助学生提高跨文化交际能力。

2.2增加可理解文化知识输入

话语模式和行为模式基于文化, 对于目的文化的理解程度决定了交际者对其话语模式与行为模式的理解和接受程度, 是移情能力的基础。异域文化知识包罗万象, 它包括目的语国家的政治、经济、历史、地理、习俗、社会生活的各个方面。英语专业开设的《英美概况》、《英语社会文化》课程能够系统地向学生介绍主要英语国家的文化背景知识。但这两门课程的知识性极强, 内容庞杂。面对教材中众多的知识要点、人物事件, 学生初次接触时普遍感觉很茫然。教师只有采取灵活多样的教学方式, 才会收到理想的教学效果。建议将任务型教学模式引进课堂, 设计合适的任务, 如让学生课下准备, 课堂上做“Presentation”, 做完后全班同学可以就其发言提问, 经过充分的课前准备和积极的课堂发言, 学生会在大脑中建构新的认知结构。教师还应引导学生对所学知识进行联系和对比, 将所学知识进行综合处理, 这有利于学生将该课程的学习作为一个系统的知识体系去把握, 有效提高学生的文化认知能力。

2.3培养认知综合能力

所谓认知的综合能力是整合信息的能力。只有将不同文化的差异和冲突进行对比, 我们才能发现不同文化背景的人们在信仰、价值观念、时间观念、行为准则等方面的异同, 增强对该文化的适应性。教师可以要求学生以小组为单位, 在教师布置的中英或中美文化差异的相关话题中选择一个, 自己动手收集资料, 每次课上安排一组做汇报。这样, 学生就可在具体的语言实践中接触异域文化。教师还可以引导学生通过网络结交英语国家网友, 阅读英语报刊及英美文学原著等多种渠道帮助学生了解目的语文化, 使学生在语言学习中不知不觉培养认知综合能力。

2.4创设文化认知语境

认知情境的创设指根据学习内容创设与目的的学习情境, 促进学生对所学内容的意义建构 (王文静, 2002) 。利用多媒体教学手段渗透异域文化可以创造一个真实的语言环境, 教师可以播放一些与教材内容相关的光盘、视频、影视片段等, 通过声音、图像的传递, 使学生通过观看英语国家人们的生活情景、风俗习惯、宗教信仰等, 获得身临其境的感觉, 直观有效地领略到英语国家的文化。这种教学方法既可以培养学生认知异域文化的能力, 又能够提高学生听力及语言运用能力。例如在教学“The American Civil War”一课时, 组织学生观看奥斯卡经典影片《飘》片段。在讲解英国和美国经济时, 可以给学生播放中央电视台的大型纪录片《大国崛起》。另外, 教师自制多媒体课件, 同样是丰富课堂知识量, 创设文化认知语境的有效手段。

2.5开展体验异域文化的课外活动

开展丰富多样的课外活动是课堂文化教学的延伸, 教师可以通过“文化演讲”、“民族风情介绍”、“英语角”等形式组织学生讨论与异域文化认知相关的话题, 如Cultural Empathy (文化移情) 、Cultural Stereotype (文化定势) 、Cultural Identity (文化认同) 等, 使学生通过不同形式的交际操练和情境操练, 从整体上理解和感受中外文化差异。教师还可根据教材内容开展与异域文化认知相关的多种活动, 如让学生通过学唱英文歌曲, 学跳英语国家的传统舞蹈, 表演英语小品、戏剧, 英文电影片段配音等趣味活动认知异域文化, 激活异域文化认知灵感。

三、结语

基于认知模式理论的英语文化教学设计符合学习者的认知规律, 运用不同的教学手段, 拓展学生文化视野, 鼓励学生积极参与课堂认知活动, 通过合作或任务型学习, 学生可以更好地对英语文化信息进行体验、吸收, 并主动地构建异域文化认知能力, 同时促进语言知识的学习, 这应该是一条值得探索的英语专业学生跨文化能力培养的新途径。

摘要：认知教学模式符合语言习得的一般规律, 能够促进学生的创造性思维, 提高其语言综合运用能力。本文在认知模式理论基础上, 提出在英语专业文化教学中建立认知教学模式, 通过掌握异域文化交际体系、增加文化知识输入、增强认知综合能力、创设文化语境等方式提高学生的异域文化认知能力。

关键词：认知模式,英语文化教学,异域文化认知

参考文献

[1]、桂诗春.外语教学的认知基础[J].外语教学与研究, 2005 (4) .

[2]、王文静.基于情境认知与学习的教学模式研究[D].上海:华东师范大学课程所.2002.

[3]、吴潜龙.关于第二语言习得过程的认知心理分析[J].外语教学与研究, 2000 (4) .

文化认知学习模式 篇2

关键词： 文化差异 英语教学 词汇 句法 跨文化交际

今日中国，通过2008年奥运会及2010年世博会的成功举办，中英之间的文化对撞，擦出了更耀眼的火花。社会经济的发展，促使国际间的合作交流更频繁，英语作为世界公认的交际语言工具，承载的文化内涵，具有更突出的意义。这对高校外语教学也产生了极大的促进作用，同时提出了更高、更实用的要求。语言跟文化的关系密不可分，文化的学习、文化意识的培养及导入，是每个英文教师都应该思考的问题。教师在英语教学的过程中应该使学生认识到加强跨文化语用能力的重要性，英语专业的学生，只有掌握了英语国家文化背景，了解了英汉差异，才能真正灵活运用所学语言，学以致用。

一、语言与文化的关系

语言是社会生活中的交际手段，语言的产生离不开创造语言的人，以及人类所作用的社会庞大系统。因此语言与文化之间的联系，是多层次多方面的复杂关系。现代文化社会学认为，社会离不开文化，文化是人类社会赖以生存和发展的基础，语言是文化要素之一，我们研究语言，只能把它放在文化背景里，只有这样才能更深刻地了解语言的本质。

文化是一个包括语言在内的所有人类现象的综合体。文化一方面是在一个共同的语言社团中体现的思维、行为及价值方式，另一方面包括社会团体通过他们的物质产品来表现本身或他人。文化是复杂体，包括实物、知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗，以及其他社会上习得的能力与习惯。不同的社会文化群体有不同的文化意识。文化既有历史沉淀，又有动态发展，语言作为文化系统的一部分，是传承文化的载体。人类在认识和改造世界的过程中，不仅存在着萨培尓和沃尔夫提出的“语言相对性”，而且存在着“文化相对性”。

人们对客观世界不同的思维方式跟文化模式差异，是语言学习的一大阻碍。因为语言的集体意义产生依赖于它的文化语境，我们只有了解一种语言的文化背景，才能更好地掌握语言本身，避免由于对文化的无知而产生误解与冲突。语言教学工作者有责任在语言的教学过程中加强文化导入。

二、英语教学中文化因素的作用

（一）英语词汇的文化因素体现

英语语言教学，是目前最普遍的一种外语教学。它也是一种符号系统，这个系统本身就具有文化性。在中国的大文化背景之下，学习英语语言就要明白两种语言中符号的非对称性，例如中国文化中的“白”字往往为贬义，含有轻视、徒劳、低下、无价值的意思。如白痴、白眼、一穷二白、白费、白色恐怖、白搭、白色政权、白丁，以及东北话里面的白瞎，等等，懂京剧的人，一定记得曹操在舞台上有典型的白色脸谱，奸佞的象征。相反，白色在英语里面是美好的象征，让人联想到上帝、天使、纯洁、幸福。“white hands”是公正廉洁：“days marked with a white stone”指幸福的日子。童话里可爱的“snow white”还有七个小矮人，个个都是“white man”（忠实可靠的人）。再如龙在中国的文化里，我们把它看成是民族的象征，是至高无上、尊贵的象征，在语言中，承载的是褒义的色彩，像“生龙活虎”、“龙凤呈祥”，等等，中国古代皇帝，被称作“真龙天子”。而在英语国家文化里，并非没有龙（dragon），只是与中国截然相反，龙化身为凶猛残暴的怪兽。尤其是在影视作品里，龙总是代表邪恶势力，具有强大的破坏性，这一点，在2010年3月梦工厂上映的电影“驯龙高手”里有着完美的体现，与我们儿时喜爱的“小龙人”形成鲜明对比。

中英两种语言的词汇空缺，即在中文中出现的词汇，无法在英文中找到，这样的例子很多。例如中国人特别讲究孝义亲疏、伦理纲常，因此在这一文化背景下，汉语中表示亲戚关系的词有很细致的区分，而英语中的亲戚概念十分笼统。中文里叔叔、伯父、姑父、姨父、舅舅在英文里只用一个单词“uncle”代替。不同文化中的某些词汇，具有不对应性，比如汉语中的“牛”是强壮、勤恳、任劳任怨的象征，我们有“俯首甘为孺子牛”的表达，而用英文却要翻译成“Work like a horse”，这是为什么呢？其实原因并不复杂，就是在两种不同的文化背景里，中国人用牛耕地，而英国人大部分依靠马。

我们看下面一段对话：

—Mum， I forgot where I put my glasses. Do you know where it is？

—It’s over there， on the table， you really have a foggy noodle.

中國人第一次看到“have a foggy noodle”一定会疑惑不解。“noodle”在汉语中是面条的意思，并无其他深层含义。而在英文中，因为大脑组织是条状的，就如同面条一样，所以“noodle”也用来指代头脑，“foggy noodle ”就是头脑糊里糊涂的意思。

由于客观条件和生活环境的不同，同一词汇在不同的文化中具有不同的意义。例如“summer”在汉语中会让人想起炎热，而“spring”会使人想到温暖，欣欣向荣。 那么如何翻译下面这个句子呢？“Jobs died in summer”，如果理解为乔布斯死于夏天，那就错了。在英语中，夏天才代表温暖，欣欣向荣，这跟春天英国糟糕的天气不无关系，所以上面那句话应该翻译成“乔布斯英年早逝”更恰当一点。

（二）文化差异在句法上的体现

句法结构反映了人们最原始的宇宙观，可以体现不同民族器物文化的不同色彩，反映人们不同的思维模式。这一点中英之间的差异刚好体现在语序上。英语的语序通常是主语-谓语-宾语，把人或人的行为摆在前面，而客观世界的事物放在后面，句子的尾部修饰比较强，总体是“头轻脚重”，如：The girl is my sister， who is in red and standing across the street.而汉语前置的修饰很强，是“头重脚轻”，如：“街对面站着的穿红裙子的姑娘是我的姐姐。”

那么，中英文之间为什么会有这样的句法差异呢？英国人有其特有的价值标准，他们一般来说比较务实，人们因此称他们为“行动之人”（man of action）。英伦三岛四面环海，地理条件差，天气条件更是恶劣。安格鲁撒克逊人于450年到达英格兰，他们面临异常严酷的自然条件的挑战，在与大自然作斗争的同时，又经常征战，这使得古英国人逐渐形成“开放跟激进”的民族特征， “个人主义”在其文化中居于主要地位，因此他们的语言表达方式显得直截了当，往往把句子的主干放在前面，修饰成分放在后面，直入主题。例如：Would you like to go to the film with me tonight， if the rain stops.

汉民族发源于黄河流域，地处内陆，气候适宜，生活平静，且孔孟的中庸思想深入人心，讲究事事含蓄，说话不开门见山，先次要再主要，迂回进入主题。同样是上面那句话，中文的表达就是这样：如果晚上不下雨的话，我可以请你看电影吗？

我们再来看下当英籍老师夸奖一名中国学生的口语流利时，师生间的对话：

—Your oral English is pretty good.

—My English is poor，I will study harder.

（英国老师说：“你的口语很不错。”中国学生回答：“我的英语很差，我要好好学。”）

从上面的简单對话中，我们不难看出英汉文化的差异。我国的传统文化比较强调社会和集体的力量，不提倡个人突出，当受到赞扬的时候，中国人通常否定自己。而在英美人看来，这种过分的自谦，是缺乏自信的表现。如果不懂英美的文化价值观，这样的跨文化对话就如同自言自语了，根本就谈不上交流。

综上所述，英汉两种语言在词汇跟语法上的差异承载着两种文化的差异。要在英语教学上有所建树，就要在教学过程中给学生导入英语国家的文化背景，让学生不断了解并发现英语语言背后的文化内涵跟英汉的差异，只有这样在进行跨文化交际的时候才能学以致用。

参考文献：

[1]王虹.当代英国社会与文化 [M].上海.上海外语教育出版社 ，2003.

[2]刘悦.英汉文化差异与语用失误 [J].松辽学刊，2002（4）：22-23.

源于自然学习的知识习得认知模式 篇3

关键词：自然学习,注意,信息编码,启动词,记忆

对于L2学习者来说,在加强学习条件下习得知识虽然有效,但是,其数量非常有限。如何在自然学习条件下习得更多的知识是L2学习者所面对的一个棘手问题。鉴于此,笔者提出构建基于自然学习条件下的知识习得认知模式,最大限度地提高L2学习者的学习效率。该模式集认知心理学、建构主义和信息加工理论为一体,其本质是一个激活模式,由有意注意、背景知识和组块记忆三部分构成,所以,该模式可以称作“三位一体”模式。

1 有意注意

注意是人们获取外部世界信息或知识的基本前提。注意是指心理努力在感觉或心理事件上的集中。它涉及五个方面:加工能量和选择性注意、唤醒水平、注意的控制、意识以及认知神经科学。[7]注意是信息加工系统能量有限的结果。[5]根据有无目的和意志努力的程度,注意分为有意注意和无意注意。对于L2学习者来说,有意注意更为重要,它在很大程度上决定其在自然学习条件下习得知识的效率,其构建知识的记忆过程分为三个阶段:瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。瞬时记忆只有大约几秒钟的时间,维系信息的物理代码和清晰图像。短时记忆持续大约几分钟时间,长时记忆可以是一个小时、几个月或更长时间。就三种记忆方式而言,长时记忆对于L2学习者尤其重要。我们经常发现,无意注意难以记住事物。我国南宋著名思想家和教育家朱熹在《训学斋规》中说:“读书有三到,谓:心到、眼到、口到。……三到之中,心到最紧。”对于L2学习者来讲,确定阅读目的是其心理基础,开始阅读前确定一个预设目的有助于控制阅读速度和注意力,提高阅读效率。当学习者意识到为什么阅读和需要从阅读中真正学到什么的时候,他很可能会调整自己的阅读速度来满足其需要。事实上,任何一个善于阅读的L2学习者都习惯于提前做出计划,确定一个阅读目地,根据所读的材料,通过不同的方法进行阅读。他可以预先浏览需要阅读的材料,然后决定其阅读策略,他也可以先读文本中的问题(如果有的话),用这些问题来指导自己了解和熟知该文本。诚然,L2学习者的阅读目的一方面在加强学习条件下由其教师和自身需要所决定;另一方面,他还必须学会在自然学习条件下确定阅读目的,这对提高其学习效率大有裨益。

2 背景知识

背景知识对于L2学习者在自然学习条件下学习同样起着重要的作用。背景知识是指储存于长时记忆中的各种各样的知识,其中包括以前的经历和语言知识。[7]它是学习者对于特定阅读材料所具备的知识,是学习者已有的整体知识以及有关某一领域的专门知识.。只有当学习者将自己的背景知识和语篇承载的语言文字信息联系起来以后理解才得以实现,阅读的交际功能才得以完成。背景知识以框架理论为基础,涉及知识结构和许多非结构的经验及背景。[2]明斯基(Minsky,M.,1975)指出,认知框架存储于人脑知识和经验的认知结构中,即基于经验的概念处于相对稳定的一个关系模式中。[3]该认知框架是思维过程中的一个心理结构。一个认知框架等同于一个概念系统,在该系统内容概念之间的关系如下:如果你要理解概念系统中的一个概念,你必须理解整个概念结构。[6]在自然学习条件下,阅读材料的难易主要取决于学习者对所读材料(题目)的了解和熟悉程度,也就是说,取决于学习者已有的背景知识。

因此,L2学习者在阅读文本时必须牢记相关的背景知识,换句话说,必须具有关于某一主题的已有知识,或称为先学习(prior learning)。否则,不论是在加强条件下还是在自然条件下,阅读都无法进行;即使勉强可以阅读,最终也会影响阅读速度、阅读理解以及信息的存储和提取。这是因为学习者缺乏相关的知识限制了其对文本的理解,以至于不得不发展一个与文本相关的知识结构,对阅读中获得的信息进行类目编码。大量事实表明,专业人士比非专业人士更了解与专业相关的信息或知识。例如,如果L2学习者具有丰富的社会科学知识,那么,他读到所选的该领域里某一主题材料的速度一定比他在阅读可能缺乏知识的自然科学里某一主题的速度要快得多。阅读速度慢的学习者首先必须明白这一主题的相关术语并且努力思考这些术语的含义,然后才能理解与该主题相关文章的内容。在很大意义上来讲,背景知识反映学习者的理解基础知识和理解水平。学习者要提高其在自然学习条件下的阅读能力,必须形成和发展自身多方面的背景知识以丰富其理解基础知识。本质上来说,学习者不论是自然条件下还是在加强条件下阅读,其学习过程是一个类目化(概括化)活动。类目化活动是指人们根据原有的类目编码系统,把新的信息纳入原有结构,不断形成或发展新的类目编码系统[7](类似于皮亚杰的“同化”和“顺应”)。学习者的学习行为是一种类目化活动。学习者记忆的最佳方式是组块记忆。

3 组块记忆

组块记忆是一种将信息联系化和模块化的记忆术。它具有动态性、扩容性、相对独立性和整体性四大特性。[4]L2学习者在自然条件下阅读所需要的记忆术是以语言的形式通过组块记忆法表现出来的。所以,它属于语言记忆。语言记忆是指借助于语言对单词、概念、规则和抽象思想的记忆。[7]人们快速连续加工各种信息的能力归因于语义记忆中检索加工的高效和信息的良好组织。学习者在自然条件下阅读许多学科的内容并需要记忆原文本的主要信息或知识时,确定语义组块是至关重要的。语义组块是指由若干个意义较小的单位(称其为“块”)组合而成的意义较大的信息加工的记忆单位。[4]运用语义组块可以增加每个项目的信息量和密度,即记忆容量。语义组块的对象和数量在很大程度上限制和影响内化文本的详细度。精选对象和数量有助于最大限度地将原始文本转化为内化文本,同时保持原始文本的顺序、逻辑和系统的特点。尽管人类一次性记忆一系列信息的数量是有限的,但是如果信息是以组块的形式且以不同组块的形式组织起来,就可以有效地提高人的记忆力。如果信息以有意义的或有特点的形式加以排列,那么将会大大提高人的记忆力。

需要注意的是,语义组块及其各自的内部单位之间是相互联系的。就关联性而言,其特点表面上是外显的,但实质上是内隐的。所以,语义组块的选择实际上是对其所指的刺激的选择。然而,从真正意义上来讲,这些刺激不是随意选择的,而是有意识选择的,L2学习者不仅要考虑刺激的意义或|特点,而且要考虑其已有信息、知识或认知图式,然后将信息或知识转化成有意义或有特点的语义组块。根据建构主义理论的观点,信息编码需要对信息进行加工,否则,就不能在两者之间构建操作程序,通过记忆环,进入短时记忆,再通过加工,进入长时记忆。[1]在信息编码过程中,L2学习者必须关注文本中的主要信息。顺利进行编码的第一步是注意与原文本有关的需要记忆的主要内容。信息编码因人而异,主要表现在心理表征方面。大量研究表明,信息编码倾向于信息的正转化或变化[7]。编码不能看作是一个被动的过程,而应当被看作是学习者主动参与建构文本内容的过程[4]。在编码过程中,首字母缩略法[7]可以加以利用。首字母缩略法是指选取一组单词或短语的第一个字母。它也可以看作是由若干句子里单词的首字母构成。它具有生动形象的特点,在搜寻知识线索中起重要作用。使用首字母缩略法的目的在于为展示语义组块之间和组块内部项目之间的内在关系提供确定的参照物。L2学习者可以把用作已知信息的首字母缩略词看作语义组块项目,第一项是启动词,最后一项是目标词。除此之外,其他项目既是启动词,又是目标词。要激活语义组块项目,必须得到语义启动的支持。实际上,语义启动是一种测试,进行语义启动是为了识别目标词。例如,“door”有助于识别“window”,“employer”有助于识别“employee”,“teacher”,有助于识别“student”或“pupil”等等。语义组块项目通过语义启动得到激活,然后,其周围的其他词很容易得到激活,由此确立语义组块项目之间的紧密关系。这种启动效应有助于学习者进行快速阅读。诚然,如果学习者没有很好地选择启动词,那么,他将难以回忆起某一阅读材料的实质性内容,这对构建新知识结构是不利的。

4 结束语

知识习得认知模式对于L2学习者在自然条件下进行阅读具有重要的指导作用。该认知模式包含了有意注意、背景知识和组块记忆三个相互联系的方面,其作用是帮助L2学习者选择起语义组块作用的关键词,然后按照已有的认知结构,通过语义组块和其所包含的项目,在有限的时间内记住所学的主要知识,使得L2学习者在自然学习条件下通过阅读能够更加有效地习得知识。

参考文献

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[4]Miller G A.The magical number seven,plus or minus two:Some limits on our capacity for processing information[J].The Psycho logical Review,1956(63):81-97.

[5]郭本禹,叶浩生.心理学理论精粹[M].福州:福建教育出版社,2000.

[6]刘颂浩.对外汉语教学研究[M].北京:教育科学出版社,2005.

文化认知学习模式 篇4

一、语言与文化相互依存

语言是人类思维和交流的工具, 语言是为某种特定目的服务的表达手段系统, 它是为交际和思想感情的需要服务的。语言学家们把语言看做一种社会现象, 看做人们社会活动的有机组成部分, 强调语言与社会文化之间的密切联系。文化是一个复杂的社会现象。著名语言学家胡文仲将文化分成三个层次:“第一个层次是物质文化, 它是经过人的主观意志加工改造过的;第二个层次是制度文化, 主要包括政治和经济制度、法律、文艺作品、人际关系、习惯行为等;第三个层次是观念文化, 包括人的价值理念、思维方式、审美情操、道德情操、宗教感情和民族心理等。”

语言与文化是统一的, 二者相互依存。语言是文化的一种表现形式, 人们只有通过语言才能掌握人类社会的文化知识。在语言学习中, 文化充当着极其重要的角色, 语言的使用要受该语言所属民族文化制约。为实现大学英语既提高学生能力又培养其文化认知能力的双重目的, 大学英语教师应将语言教学与文化认知教学统一起来。

二、交际化外语教学中的文化认知

高校的交际化外语教学模式集中体现在大学英语教学的日趋交际化。语言学家Claire Kransch指出“语言是在文化环境, 也就是交际的内在和外在环境中学到的”。认知教学法的理论告诉我们, 影响外语学习有三个重要因素: (1) 学习者没有认知结构; (2) 学习者新知识的接受程度, 与没有认知结构的关系; (3) 学习者是否有意识将语言学习与文化认知结构联系起来。这一理论要求外语教师必须提高自身的文化修养, 既要分析外语教学中的语言现象, 又要分析其文化语境和学生的文化认识结构, 引导学生有意识地形成逐步完善的文化认知模式。

在实际的大学英语教学中教师不仅要求学生掌握语音知识, 语法和句法, 还应对教材涉及的文化背景知识进行介绍, 指出其文化含义和适用的文化规约, 从而帮助学生加深英语的理解, 提高英语的用能力。高等院校非英语本科生是大学英语的主要教学对象, 他们在中学阶段虽已学过一些文化知识, 但总的来说, 他们的文化认知能力普遍较差, 这主要表现在实际语用场合中缺乏语言的得体性, 经常会出观中文式的英语。因此, 大学英语教学更应注重实践性, 学以致用, 即更加重视学生文化认知能力的培养。在大学英语教学中, 教师应有意识地引入异域文化, 培养学生对异域文化的认知能力, 激发学生的学习兴趣, 调整学生的文化认知结构, 为其今后进一步的专业学习和研究打下扎实的人文基础。

为了培养大学生的文化认知能力, 避免产生所谓的“文化休克” (culture shock) , 大学英语教师在授课过程中应着重考虑以下几个方面的问题。

1. 文化认知的教学宗旨。

Ned Seeley从提高学生的文化意识, 提高学生的文化实践能力和技巧以及鼓励学生对目的语文化开展移情三个方面考虑, 全面地提出了开展文化认知教学的7项教学目标。 (1) 帮助学生提高理解, 认识到别人的语言和行为都会受到文化制约; (2) 帮助学生认识到年龄、性别、社会等级和社会多样性会影响人的语言和行为方式; (3) 帮助学生增强意识, 了解目的语文化在一般情景里的传统行为; (4) 帮助学生了解目的语文化中词汇的文化内涵; (5) 帮助学生提高能力, 使之能够从傍证的角度评价和提炼关于目的语文化的概念; (6) 帮助学生提高必要的技巧, 使之能够发展和组织关于目的语文化的材料; (7) 激发学生对目的语文化的学习兴趣, 并鼓励他们开展对目的语使用者的文化移情。 (1)

大学英语教师在明确文化认知的教学宗旨的同时, 也要遵守以下四项教学规则: (1) 借助所教的语言知识导入文化; (2) 把认知文化的行为作为每一课的组成部分; (3) 使学生获得他们所需要的社会文化能力, 既了解目的语文化, 也了解自己的本土文化; (4) 使学生认识到认知文化并不是要改变母语文化的行为, 而只是要人察觉和包容影响自己和他人行为的文化因素。

2. 中西文化差异的认知。

在教学中, 教师应充分考虑文化因素, 找出文化难点, 在课堂上不仅要讲语言难点, 更应重视介绍英语国家的风俗习惯, 宗教信仰与历史文化等。外语教师应充分认识到认知中西文化差异的重要性。广泛地阅读社会语言学, 语用学和跨文化交际方面的书籍, 努力提高自己的文化素养, 在教学中适时、有效地进行文化认知教学。例如, 作为中华民族图腾的龙 (dragon) 在中国是吉祥、幸福的象征。汉语中有很多表达法含有“龙”字。我们用“龙腾虎跃”描写热闹的场面, 用“龙凤呈祥”渲染喜庆气氛。我们用“蛟龙”形容勇猛威武的人, 而用“卧龙”形容怀才不遇的人。我们以“龙的传人”而自豪。可在西方dragon是凶残、邪恶的化身, 它指的是“长有双翅, 会吐火的怪兽”, 与“凶暴”联系在一起, 它的喻意是“凶恶的人”而且尤指妇女, 英语the old dragon指的是魔鬼。这种巨大的文化差异性若从不同的文化来理解才能一目了然。

3. 文化认知的广泛性:

外语教师在传播语言知识的同时, 应注意尽可能多的传授文化知识和进行中外文化对比, 注意培养学生的文化认知能力, 广泛开展文化认知教学。教师可充分利用现代化的教学手段和大众传媒工具大量介绍外国的风土人情和文化习俗;还可聘请外教定期举办有关文化知识的讲座和报告, 以开阔学生的视野。

为培养学生对中西文化差距的理解分析能力, 英语教师应引导学生课外广泛地阅读有关英语国家历史地理, 社会文化, 风俗习惯, 经济贸易等各类书籍。通过大量阅读, 使学生对文化的理解变得更全面, 更具体, 使学生在更广泛的程度上理解英语国家民族的价值观和文化习俗。教师应鼓励学生积极参加各种英语活动, 并尽可能地营造与英语学习相关的文化氛围。

综上所述, 高校的英语教师应正确理解语言与文化的依存关系, 全面了解和掌握交际化外语教学的相关理伦和指导思想。在平时的交际化外语教学中, 广大教师需不断提高自身的综合修养, 努力构健全景式的文化认知理念, 在开展交际化语言教学的同时, 有的放矢地培养和强化大学生的文化认知能力, 从而引导学生成功地实现跨文化的外语交际。

参考文献

[1]胡文仲, 高一虹.外语教学与文化[M].长沙:湖南教育出版社, 1997:2-3.

[2]Seeley H.N Teaching Culture LincolnwoodⅡ.:National Textbook Company, 1988.

[3]Barry Tornalin and Susan Stempleski.Culture Awareness.Oxford University Press, 1993:8.

[4]Claire Kransch.Context and Culture in Language Teaching.Oxford University Press, 1993.

[5]束定芳, 庄智象.现代外语教学——理论, 实践与方法[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

文化认知学习模式 篇5

元认知理论是美国心理学家J.H.弗拉维尔提出的, 其意义是对认知的认知。是学习者认知自己想法、知识、优点、存在问题等的行为, 是控制自己认知活动的认知。表现在外语学习活动中, 就是指对外语学习认知活动的认知。至今有许多关于元认知理论的先行研究。一般认为元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是学习者对自身的认识, 包括对自身知识的认知、自身兴趣以及学习习惯的认知、自身能力以及限度的认知、对学习目标的认知、对学习策略的认知等。元认知体验是学习者对某认知活动产生的有意识的情感体验。它包括对认知的感觉、对认知过程和结果的体验。元认知监控是学习者在认知活动时, 对自己认知活动所采取的监控和调节。认知活动的监控是指对认知活动的反省和评价, 认知活动的调节是指对认知活动计划、过程等的修正。元认知的本质是对认知活动的自我意识和自我控制, 它的过程既是选择认知策略的过程, 也是调节和控制认知活动的过程。

由此可见, 元认知在外语学习者的学习管理中发挥着重要的作用, 是学习者自我管理的理论基础。学习前没有目标、计划, 学习时不能经常对自己学习进程进行监控和调节, 必将影响外语学习效果。所以笔者认为外语教师应积极发展学生的元认知水平、提高学生的元认知能力, 把元认知策略引入学生的外语学习中, 让它们发挥作用。

二、元认知特点的分析

元认知有其自身的特点, 掌握其特点, 有助于教师更好地指导学生学习, 有助于学生更好地运用元认知策略管理学习。笔者认为元认知有以下四个特点。

1. 内在性

元认知的本质是对自我的内在观察和控制。元认知水平高的学生面临学习任务时, 始终以主人翁的态度自主制定计划, 主动地对学习过程进行监控、评价和总结, 积极地修正学习中存在的各种问题, 并通过学习活动中的真实体验, 如学习中的兴趣以及完成学习任务的成就, 达到学习的满足感, 从而产生第二次学习任务的积极性。由此可见, 元认知水平高的学生能自我管理自己的学习, 能自主地通过调控完成学习任务, 所以它首先具有内在性的特点。

2. 转移性

元认知能力不是与生俱有的, 可以在“他人”的引导下培养。它可以从“他人”认知转移到“学习者”认知, 从“他人”监控转移到“学习者”自己监控。元认知水平低下时, 需要“他人”的监督和管理。但是, 元认知能力可以通过教育手段加以培养和促进。在“他人”的引导下, 让学习者学会自己制定学习计划, 体验各种外语学习方法, 促使自己思考问题、解决问题。这样, 通过“他人”认知达到“自我”认知, 通过“他人”控制达到“自我”控制。

3. 发展性

元认知能力和IQ不同, 它不仅可以培养, 而且可以发展、提高。学习者在学习时, 必定会经历一些错误的经验, 这些错误通过元认知监控被发现, 然后修正, 最终解决问题, 完成学习任务。这样反复操作, 元认知能力会不断地提高和发展。但如果学习任务过于简单, 如记几个单词或机械地操练几个语法点, 学习任务没有难度, 不运用元认知就能解决问题, 那么元认知能力就无法得到发展和提高。

4. 可操作性

元认知理论中的元认知策略具有操作性。元认知策略是按照认知的规律, 学习者自己调整学习过程的策略, 它和元认知知识同属于元认知范畴, 是为了成功学习一门外语的管理步骤。大致包括三种策略, 即计划策略、监控策略、调节策略。计划策略是指学习者对自己将要进行的学习活动的计划;监控策略是指对学习的整个过程进行定期和不定期的自我监督;调节策略是指当学习者通过自我监控发现学习方法不正确、学习效果不明显时而进行的调节、修正和控制的活动;元认知策略要求学习者在学习前要制定具体的计划, 在学习时要自觉对学习过程进行监控, 在学习后能站在“他人”的立场客观地评价自己的学习过程和学习效果。元认知策略在指导学习时步骤明确, 操作性强。

三、基于元认知理论的外语自主学习模式

自主学习能力实质上是自我监控能力, 其发展主要体现在认知水平和元认知水平的提高。元认知水平高的学生在外语学习中的表现远远出色于元认知水平低的学生。元认知在学习者的认知活动和各种自我控制、自我指导活动中起着重要的作用。元认知理论以其独特的内容和特点对外语学习者自主学习提供了指导意义。笔者认为可以运用元认知理论, 从以下几点着手构建新型的外语自主学习模式。

1. 外语学习目标和学习评价明朗化

从元认知内在性特点来看, 学习者可以通过主动自我的调控来完成学习任务。元认知策略中的自我计划策略、评价策略和动机的培养有很大的关系。对学习目标越明确, 学习过程以及结果的评价越高, 学习动机也会越强。

笔者认为要增强学生内在的学习动机, 首先教师要让学生每次学习的目标明朗化。有目标才有学习的动机。其次, 对于学生来说最关心的是成绩。每个学生都有取得好成绩的良好愿望。良好愿望的实现可以转化为内在动机, 成为学生自主学习的内因。为提高学生学习的主动性, 教师对学生的成绩要有比较客观的评价, 而且评价标准、过程要明朗化。这样, 通过正确的评价使学习者达到自我实现的目标。自我实现可以增加自信心, 进一步激起自我发展的热情和意志, 从而产生进一步学习的动机。动机反过来又可以促使学习目标的形成, 促使学习者树立自信, 主动学习, 使外语学习呈现良性循环。

2. 外语学习过程程序化

元认知能力是指学习者对认知活动的自我意识、自我监控和自我调节的能力。在外语学习中表现为: (1) 学习时能制定计划和目标。 (2) 学习时知道哪个方法最有效。并把有效的方法运用到外语学习中。 (3) 有意识地把注意力转向外语学习中的重点和难点。 (4) 能定期监控自己的学习是否顺利进展。并经常回顾、反省。 (5) 能正确评价自己的外语学习情况, 出现问题时及时调整学习方法。 (6) 完成学习任务时, 能及时总结。

基于元认知策略的外语学习是通过这种不断重复的, 每次学习都有计划、有目标, 有合理先后次序的过程来完成的, 在这里把这种相互关联的学习过程称为学习程序。

元认知策略是成功学习外语的管理步骤。可通过计划策略、监控策略、调节策略来对外语学习进行管理, 形成一套程序化的外语学习步骤。即:设置目标→制定学习计划 (预设完成任务的时间、学习任务材料、计划如何完成学习任务) →注意学习重点和难点→内察反省学习中出现的问题→修正学习方法→学习结果。

3. 外语学习管理立体化

研究结果表明, 外语学习的成功者都有一个共同的特征, 他们对自己的学习都具有很强的管理意识。他们在学习时有目标, 有计划, 有方法, 有评估, 有调整。他们就好像大轮船上的舵手一样, 按照自己的意愿, 控制着船头的前进方向。

外语学习中, 首先要求学生能运用元认知策略从制定学习计划, 到监控学习过程、评估学习结果等进行自觉的管理, 对自己的学习负责任, 这样外语学习会达到意想不到的效果。

其次, 外语学习能力不是与生俱来, 它的培养也不是一蹴而就, 它需要在教师的指导下反复训练。所以, 作为教师当学生目标模糊时, 要帮助学生树立明确的目标;在学生学习过程中要为学生提供各种信息;当学生学习碰到困难时要为学生出谋划策、提供建议, 帮助学生找问题, 给学生某种启示;另外, 教师要指导好学生做好学习过程的记录, 做好学习的总结;而且教师要对各位学生的学习非常了解, 关心学生、鼓励学生, 以激起学生主动学习的兴趣和积极性。教师在学生的外语学习管理中, 应该是指导者、参考者、建议者和鼓励者的角色。这种以学习者自主管理为主, 教师管理为辅的立体化自主学习管理方法, 可以避免学生学习的盲目性, 也可以避免教师的过度管理, 引起相反作用。

4. 外语学习方法个性化

现代社会, 由于学习者的需求不同、学习者的个体差异、学习环境不同, 学习呈个性化趋势。一种方法也许适合别人, 但是并不一定适合自己。这种方法也许是适合初级阶段的外语学习, 但是到了中级阶段也许就不适合了。在外语学习时, 必须时刻运用元认知策略监控自己、反省自己的学习情况。培养自己对外语学习方法的自我探索、自我判断、自主选择的能力, 探索、选择最适合自己的学习方法。因为适合自己的外语学习方法是外语学习成功的必要条件。

参考文献

[1]纪康丽.外语学习中元认知策略的培训.外语界, 2002 (3) .

[2]雷丹.运用元认知策略, 培养学生学习语言的自主性.教育探索, 2008 (6) .

文化认知学习模式 篇6

一

“工作场的学习”的概念有多种定义。比利特(Billett,1993)认为,工作场的学习是一种在参与真实任务、并获得熟练成员直接或间接指导的活动中获得知识和技能的途径。[1]他指出学习的知识包括三种形式:陈述性知识或概念性知识(关于“是什么”的知识)、程序性知识(关于“怎样做”的知识)和情感性的知识(关于价值观和态度的知识)。概念性知识和程序性知识在日常实践中都得到了应用,概念性知识用来提供事实和陈述,程序性知识用来提供做事过程的规则。在工作场的学习中,程序性知识通常是可以直接观察的,而概念性知识的内容则往往比较模糊、不透明。因此,与程序性知识相比,在日常工作的活动中,一些类型的概念性知识获得更加困难,学习者对它们的理解受到更多的限制。那么,如何在工作场的学习中有效获得概念性知识呢?

在知识观方面,比利特采用了社会文化建构主义的观点。建构主义者冯·格拉泽斯费尔德(von Glasersfeld,1987)认为,学习者从他们所经历的知识环境中来建构知识,这种建构活动是以连续的经验为基础不断进行的解释过程。个体通过阐释和建构,而不是内化外部知识的途径来获得知识的意义。[2]换言之,知识并不仅仅是需要内化的外部刺激物,应当说,正是学习者个体构建了那些刺激物。交流不是单向的传送和接收,而是一个双向的过程,正是在学习者和教师、父母、或同伴的互动中,意义才得以显现。虽然观察和听课对于学习是必要的,但依靠这些方式不能获得模糊的和隐性的知识。概念性知识的获得是个体之间交流和协商意义的过程。据此,比利特和罗斯(Billett&Rose,1996)认为知识是以社会为媒介的,这意味着:第一,概念性知识是在参与社会实践、从事日常工作的过程中获得的。在日常的工作实践中,人们必须解决问题、实现目标,而这些活动真正促进了人们对学习对象的理解;第二,在学习的阐释或知识的建构过程中,个体之间的密切互动是知识一个非常重要的来源,特别是熟练的指导者能够帮助个体建构知识,“强烈的社会影响或者最贴近的指导似乎为学习者获取和建构概念性知识提供了有益的途径”。[3]因此,要促进工作场的学习中隐性知识的意义协商,就必须鼓励学习者的参与和互动。正是在这个意义上,比利特的概念强调了社会性任务的真实性和学习者与同伴,特别是指导者之间的互动。

曼斯菲尔德(Mansfield,1991)从技能的角度来定义工作场的学习,他认为工作场的学习是学习者在工作场地中发展工作能力的学习方式。他指出,学习者在工作中需要四种形式的技能:技术性技能,管理任务的技能,计划、决策、区分优先次序、管理突发事件的技能和角色与环境技能(理解并利用物质的、组织的和文化的环境)。[4]他还强调,技能是整体的,理解力、情感、价值观和稳定的情绪是其中的重要组成部分,不能像行为主义者那样只把技能看作是简单的身体能力。事实上,虽然行为主义的培训对于技术性技能的发展可能是有用的,但在现代社会里人们必须为不断的变化做准备,需要能够独立思考和分析,行为主义的方法对于工作场的学习是远远不够的。伊万斯(E-vans,1994)提出了技能发展的五个阶段,进一步明确了技能所包含的智力维度:

(1)阶段1——新手。其特征为行为是受限制的、不灵活的、受规则控制的;

(2)阶段2——较高级的新手。学习者开始能够感知任务中一些重要的情境特征,但还不能对那些重要的情境进行区分;

(3)阶段3——胜任阶段。学习者能够识别情境的重要特征,并以此为基础思考行动的目标和计划,用来指导行动;

(4)阶段4——精通。能够在不特别关注的情况下选择最好的行动计划,能够快速概括、识别情境并制订出计划;

(5)阶段5——专家。专家凭借直觉行动,这种直觉来自对情境的深刻理解,不关注规则和特征,而且行动是可变的、灵活的和高度熟练的。[5]

在上述技能发展的五个阶段中,学习者从新手到专家的过渡过程就是从被动接受信息到具备更多的反思和参与策略的过程。在建构所需要的知识时,学习者开始需要指导者详细的帮助,而后逐步过渡到大量的互动和建构的水平。在技能发展的高级阶段,对理解技能中的智力因素的需要进一步增加,而对详细指导的需要急剧下降,因为知识变得更加内化,更接近于自我建构。

比利特和曼斯菲尔德是从知识、技能等学习结果的角度来定义工作场的学习,古宁汉姆(Cunningham,1998)则倾向于从社会性互动的角度来定义工作场的学习。他指出,工作场的学习是一个人试图帮助另一个人时所发生的一系列非正式互动。在组织内日常工作的每一个层面,它都是人们相互作用的最普遍、最成功的形式之一,并且是衡量人们在组织中是否成功的重要标准。[6]他还认为,当知识以工作场之中的问题为基础被建构时,或者成年学习者需要思考、联系他们个人的学习经验时,或者指导他们自己的学习过程时,工作场的学习能取得最大的成效。

梅茨茹(Mezirow,1991)从另外的角度描述了工作场的学习概念。他认为工作场的学习存在三种形式:工具性的、对话性的和反思性的。工具性学习的目的是发展技能、提高生产率;对话性学习关注的是组织和学习者个体在组织中所处的位置;反思性学习提高学习者对工作场中的自我的理解,促使他们追问自己的身份以及需要的改变。当人们思考为什么事情以某种特别的方式去做时,所有这三种形式的学习就被整合在一起。[7]

上述的各种概念并不矛盾,每一个概念都提供了不同的研究者思考工作场的学习时所采取的视角及观点,揭示了工作场的学习某一方面的属性。比利特的目的是构建一个理论框架以概括和区分工作场中每一种形式的学习,并把它们与员工的工作联系起来,因此强调必须分析工作场中知识的类型。古宁汉姆的概念强调了人们之间的互动以及指导对于工作场学习的重要性,把工作场的学习本质看作是专家和新手之间的互动。梅茨茹所描述的三种形式的工作场的学习与伊万斯提出技能发展阶段也是有关联的。

二

工作场中学习的过程是怎样的?要理解这一点,传统的认知科学的价值非常有限。内维尔(Newell,1990)为此提出了整体认知理论,认为认知活动不仅仅是实验心理学家所描述的刺激的输入和反应的输出,也不仅仅是学习心理学家所描述的高层次的智力和能力。它是整体的,是所有的认知行为背后所蕴藏的一系列机制,包括:问题解决,做出决策,日常行动;记忆,学习和技能;感知和发动行为;语言;动机和情绪;想象和梦想等。[8]以此为基础,内维尔提出了“质性学习理论”(qualitative theory of learning)。该理论宣称,所有的学习都是情境性的,因为学习是目标导向的行为,而情境决定了学习的目标与任务。另外,学习是信息“团”的形成与积累过程,已有的知识很重要,学习任务所涉及的长时记忆中的材料越多,信息被保存在长时记忆中或者从长时记忆中被提取的可能性就越大。整体认知理论为工作场的学习奠定了认知基础,因为工作场的学习区别于学校学习的显著特征就是情境性。该理论其他的观点还包括:随着个体技能和经验的增长,记忆的组织和技能的唤醒效率就越高;专家对信息进行主动的组织和选择,在这一过程中,元认知发挥着重要作用,即专家对自己的学习和思考过程保持着清醒的认知。

与内维尔不同,比利特集中研究了工作场的学习中成人的认知与社会文化因素之间的关系。他强调了社会文化因素对人类认知的重要性,确信对于知识迁移和问题解决而言,情境是决定性的因素,认知、学习都发生在文化实践之中,知识也在同样的文化实践情境中被应用。因此,由专家指导的、具备丰富社会文化意义和真实性的学习经验能够促进知识的迁移与发展。迁移不仅仅是记忆内部机制的产物,它还与知识被迁移的条件有关。比利特进一步宣称,认知结构也是在社会环境中建构和发展的,因为:(1)当个体面临要解决的问题时,认知结构的有效使用依赖于拥有得自于社会文化环境的知识。换言之,新手的认知结构可能是完整的,但是只有以社会文化为基础学习到的知识才是可以有效提取和使用的知识,而且正是这样的知识才能“型塑”认知结构;(2)知识是通过问题解决被建构的,而问题解决包含着选择与其所应用的社会环境相一致的方法,即问题既包括认知因素,同时也包括社会因素,二者相互补充和完善。另外,成人要解决的问题通常是复杂的,其思维过程也是复杂的,需要付出艰苦的努力并冒一定的风险。个体是否愿意从事复杂的思维取决于社会情境,只有特定的社会价值观才能为他的劳动赋予价值。总之,比利特认为,学习发生在具体的社会情境中,知识是在认知结构和社会文化因素的共同作用下被合作建构的。社会文化情境中的真实任务为知识的建构提供了平台,因为这其中包含了工作目标导向、要解决的问题,这些驱动学习者激活、应用和转换认知结构,同时也发展知识。

在工作场的成人学习中,元认知扮演着极为重要的角色。艾里克森(Ericsson,1994)等人的研究发现,在面对问题时,专家不像新手那样逐渐完善已有的技能,而是对问题进行战略性重构,通过形成和组织新的技能和方法来解决它们。[9学习对象或问题的意义是在特定的情境和现场产生的,而不是通过回忆以前储存的信息来建构。情境认知就是从当下的环境或问题中建构意义,并把这种建构与原有知识结合起来。因此,为了使工作场的学习顺利进行,选择情境和现场的任务极为重要。但这使学习设计面临一个困难,即在工作场地中,情境和任务一般是不能重复的。为此,工作场的学习设计必须以不干扰生产的方式进行。换言之,学习与工作在工作场地中应该保持相对的独立性。这样,专门的指导就是必需的。在新手开始学习时,专家应为之提供“支架”(或称“脚手架”)和帮助。随着学习者建构起自己的知识基础,这种帮助就可逐渐减少。西方学者把这种学习模式称为“认知学徒制”,它包括情境学习、来自指导者的外部支持或“脚手架”以及随着技能的自主发展外部支持的减弱。可以看出,认知学徒制与学校中的学习模式有很大的差别。

三

工作场的学习的教学模式与学校的教育教学模式也不一样。在过去的10多年里,“弹性教学”(flexible delivery)成为工作场的学习研究中的一个热点。下面的定义概括了弹性教学的基本特征:弹性教学是一种方法而不是一个系统或一种技术,它以顾客的技能需要和学习要求而不是培训者的兴趣为基础;它给予顾客对学习什么、什么时候、在哪里、怎样学尽可能多的控制权;它通常使用远程教育的方法和技术设备;它把教育者的角色由知识来源转变为学习的管理者和促进者。这一定义明确了弹性教学的一个重要特征,即它是顾客控制的,顾客不仅控制学习的时间和地点,而且控制学什么以及学习的步骤。

弹性教学是工作场的学习所必需的,因为工作场地的学习环境与学校的学习环境有质的区别。麦克凡娜(McKavanagh,1996)从五个维度比较了学校中班级的学习环境和工作场地的学习环境:支持性、清晰性、独立性、合作性和创新性。结果表明,与班级的学习相比,工作场地的学习定义更清楚,更有合作性和创新性;但学习者得到的支持较少,独立性也较差。[10]工作场的学习要想获得企业的欢迎,就必须适应企业的环境,不能影响企业的生产经营活动和时间安排。学习者可以在不工作的时段里学习,这比离职参加正式的培训对企业更有利,故弹性教学就很有必要。另外,现代生产中技能的构成复杂多样,工作场地的环境也复杂多变,企业的教育与培训需要满足这些要求:(1)教学设计和组织要以员工为中心;(2)培训应当是咨询性和促进性的;(3)教学时间应当是灵活的,适应工作场所中的生产时间表;(4)培训应当有实际效用。要达到这些要求,也只有弹性教学是合适的形式,因为弹性教学具有这些优势:它可以为个人提供经常的学习机会;它的时间安排非常灵活,即使生产日程表不断变化,教学也能持续进行;它能够减少学习者与专家或师傅一对一的教学与示范的需要,可以最大限度地降低昂贵的培训费用。

有效的弹性教学也需要得到企业的支持。一般说来,企业环境是否有利于弹性教学,有五个方面的因素是需要考虑的:(1)在企业内部,在何种程度上学习被认为是有价值的、应该奖励的;(2)在企业的竞争中,知识扮演什么样的角色;(3)工作场地的规模;(4)工作的过程以及所生产的产品或提供的服务;(5)企业与其他的相关组织联合的能力和意愿。具体地说,企业应清晰地界定他们所需求的培训,提供充足的教学材料和设备;员工的工作负担不能过重,有时间从事学习;要为受训的员工配备身份明确的指导者即师傅,并清楚地规定师傅的责任;企业还应该有明确的、鼓励员工进行学习和接受培训的政策,并且切实兑现政策的承诺。虽然员工的学习或受训可能会占用一些时间,但这是企业持续发展所必需的,企业应重视工作场学习的价值,把它看作是企业日常工作和发展的一部分。另外,企业要认可和奖励员工的学习结果,提高员工的成就感与归属感。企业还应该营造良好的企业文化和价值观,激励合作性的共同实践,促进员工与工作同伴以及指导者之间的互动。所有这些都将有力地支持弹性教学。

那么,弹性教学的具体过程和策略是怎样的呢?如前所述,认知学徒制是与工作场的学习的认知基础相适应的,因此认知学徒制是弹性教学极为重要的形式。现代化的社会生产非常复杂,工作场地的环境也很复杂,学习者要在工作场地中学会学习,认知学徒制是非常必要的方式。它具有的如下特点也使它能够有效应用于工作场的学习之中:

(1)真实性。学习的内容、任务蕴涵于现实场景中,这反映了学习的知识或技能在真实世界中的作用与价值;

(2)同一性。在一定程度上,完成工作任务的过程就是学习者获得知识、发展能力的过程;

(3)关联性。学习者能够把他们的思考与所学的内容联系起来;

(4)反思性。学习者能够反思自己的行为表现,并与他人的表现相比较;

(5)周期性。通过重复计划、行动、反思的周期,学习持续不断地进行;

(6)多媒介性。在学习中可以最大限度地使用每一种媒介或工具。[11]

进一步的研究还总结出实施弹性教学或培训的一些关键策略。首先,目标和任务对工作场的学习很重要。在工作场的学习与培训中,学习者应当被给予真实的任务,在现场面对要解决的现实问题。设定的目标、问题解决是使工作场的学习取得成效必不可少的因素。工作场所具有员工学习所需要的多种材料,包括印刷材料、录像材料、计算机和网络上的学习资源等。日常实践和从事真实的活动总是比文字材料的教学更有效,因为实践意味着目标与问题。当然,文字材料在工作场的学习中也是很有用的,这些资源能够帮助学习者获得陈述性知识。若完全抛弃文字材料,在日常工作环境中陈述性或概念性的知识可能是模糊的。然而,文字材料应从属于实践中的目标与问题,并且需要在专家或师傅的指导下使用。

其次,社会互动对弹性教学非常关键。尽管工作场的成人学习与学校学习在时间安排上有本质的不同,但同伴之间,特别是与专家之间的互动仍是有效学习的关键因素,特别是在程序性或策略性知识的发展中,学习者需要专家的支持,需要他们提供帮助性的“支架”。互动是工作场地中知识的建构所必需的,如果仅仅具备材料与资源,那弹性教学不大可能成功。直接教学、观察和倾听、与工作同伴以及工作环境之间的互动等都是弹性教学的有效策略。在工作场地中,专家能够通过教授概念、原理,提供精心阐述的联系、先行组织者和抽象原理的形象事例,根据概念的结构组织材料,提供活动的智力模式,提供指导发现的环境,提供对认知技能的信息反馈等,帮助学习者知识和技能的发展。

第三,在弹性教学中,学习者的学习应是自我指导和自我负责的。现代化的生产日益复杂,工作场所中的设备越来越高级,包括目标和任务在内的环境也经常变化,这就需要学习者发展牢固的、可迁移的、自我调节的知识,即学习者的学习应当是自我指导、自我负责的。社会认知的建构主义认为,当学习者自己对主动建构意义负责的时候,学习才是高效的。学习者需要发展自我定向的能力,需要能够有效利用多种多样的学习材料和策略,并有效地利用共同体的实践来追求和实现自己的学习目标。换言之,学习者的自我指导不仅包括确定学习目标并独立地追求和实现目标,也包括在共同体的实践中有效地利用他人的帮助。[12]从逻辑上讲,独立和自我指导的学习是弹性教学应有的题中之义。然而,研究发现,现场、相互依赖、频繁互动是工作场的学习的重要特征。在工作场所中,成人学习者很喜欢在教师引导教学过程、教师对学习者的要求和期望很清楚、教学内容组织得很好的环境中学习,并且希望与同伴和教师建立友好的关系。因此,总体上看,他们偏爱社会互动较多的教学形式,而不是独立的、自我负责和自我指导的学习。这就要求专家和教师在弹性教学中努力发展出一整套策略,教学活动要经过精心设计,从而帮助学习者获得自我指导的学习方法,特别是元认知的技能和策略。从西方国家的实践中看,这样的工作还很滞后。

最后,弹性教学应当正确使用计算机与网络。当前弹性教学广泛使用了远程教育的技术设备,特别是计算机与网络。必须强调,不能仅仅把网络看作单纯的资源库。事实上,在工作场的学习中,网络最大的价值在于它可以为学习者的发展和共享知识建构提供一个平台,使他们能够在合作性的学习环境中通过互动共同建构知识。网络使学习者能够与同伴、教师以及外部专家进行同步的互动与交流。在弹性教学中,依靠网络可以建立不受空间限制的学习小组。在小组互动中,小组成员之间交流观点,接受他人的反馈,讨论各种观点直到达成一致性的理解,从而建构出一致性的知识。网上交流也可以是非同步的,它可以使学习者在适合他们自己的时间、工作日程表的时候进行交流,为他们提供便利。总之,西方研究者特别强调网络对于互动、合作与交流的价值,已有研究者提出了弹性教学的网络模式,或称在线教学模式,它包括如下阶段:

(1)进入和激励。学习者提出并获准进入网络学习小组,教师鼓励学习者使用计算机和网络设备;

(2)学习者以个人身份在小组中与他人交流,大部分的相互交流是社会性的聊天;

(3)信息交换。学习者开始欣赏他们在网上获得的东西,即能够获得信息,能够与他人互动,获得帮助;

(4)知识建构。学习者以一种更加坦诚的方式积极参与互动,形成和表达他们的观点,接受反馈;

(5)发展。学习者对自己的学习更加负责,在教师很少帮助的情况下能够利用计算机和网络来学习。在这一阶段,对知识的追求变得更加个人化了。

从这一模式可以看出,计算机与网络在弹性教学中不仅仅是物质设备,也不仅仅是方便的资源库,更重要的是互动、合作必需的平台,是知识建构和技能发展的必要条件,因此现代化的工作场的学习离不开计算机与网络。

参考文献

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文化认知学习模式 篇7

1.元认知。元认知是由美国心理学家Flavell在20世纪70年代提出来的。他认为元认知就是指认知主体对自身认知活动的认知,既包括认知主体对自身心理状态、能力、任务目标认知策略等方面的认识,又包括认知主体对自身各种认知活动的计划、控制和评价和调节。

2.自主学习。自主学习就是在元认知监督之下的学习过程。Henric Holec(1981) 最早将“自主性”概念引入外语教学,他认为自主学习是“一种学习者自我表现管理语言学习的能力。”Benson(1987)则指出语言学习的自主性主要体现三方面:(1)自主学习是一种独立学习的行为和技能;(2)自主学习是一种指导自己学习的内在心理功能;(3)自主学习是一种对自己学习内容的控制。

元认知策略支持下的网络英语自主学习模式特点是学生在教师的指导下,根据自己的特点、水平、时间,选择合适的学习内容,借助计算机的帮助,快速提高英语综合运用水平,达到最佳学习效果。因此,本课题组从元认知出发,探讨通过元认知策略指导英语学习者进行自主学习,从而更有效地提高他们的英语水平和学习自主能力。

二、学习模式设计

1.计划策略。

(1)引导学生了解自己的英语水平。在制订学习计划之前,学生应该通过自评或他评的方式对自己的英语水平有所了解。例如,学生可以选择做一套四级真题试卷,根据听力、作文、阅读等部分的得分情况来判断英语水平;也可以直接利用网络的在线测试软件来检验自己的词汇量、语法水平和阅读能力。只有在对个性英语水平有全面客观的了解之后,才能有效地开展自我学习计划的制订和实施。

(2)引导学生了解自己的英语学习目标。在掌握学生个体的英语水平之后,他们需要进一步明确自己的学习目标。既可以选择针对自己的弱项进行专项学习,也可以根据自己的兴趣和需要来进行相关的学习。比如不少高职生认为相较于英语读写能力,一口流利的英语更实用;而有些学生则希望自己能通过四级考试,为今后找工作做好准备等等。那么对于这些侧重口语或应试的学生来说,学习目标不同,必然会带来他们在制订学习计划时的差异。

(3)帮助学生制定适合自己的自主学习计划。这个阶段需要教师的适当介入,在与学生进行充分交流后,根据学生的英语水平和学习目标来帮助学生一起制定合理的学习计划。这个学习计划应循序渐进,在合理的时间内计划完成的目标既不能太高,知识量多得学生难以消化吸收;也不能太低,白白浪费他们的时间。因此,这个学习计划还需要在实施的过程中加以调整。

2.监控策略。

(1)领会监控。领会是指领悟了事物中蕴涵的道理并对其深有体会。在英语学习、特别是英语阅读中,领会监控尤为重要。自主学习者需要掌握一定的阅读技巧,如跳读、重读等,来帮助自己领会阅读材料的含义。例如,遇到晦涩难读懂的长难句时,可以先跳过不看,通过下文的提示进行重读,在反复阅读后分清句子的层次,最终把握作者的意图。

(2)跟踪监控。跟踪监控是指自我学习者或教师定期检查学习进度,查看自我学习进程是否跟上了学习计划,有没有及时完成学习任务,学习任务完成的情况等。这种监控会给自主学习者带来一定的压力,并因此转化为学习的动机,不至于出现因为学生完全自主而最终放任自由的情况。

(3)集中注意。在自主学习过程中,若要取得良好的学习效果,就得要求自主学习者能集中注意力,全心全意地进行学习。这需要学生有一定的自控能力,尤其在网络环境下进行自主学习更是如此,尽力地拒绝来自互联网的诱惑而集中精神于学习任务当中。在具体的学习中,通过一定的学习技巧来提高注意力。例如,做英语习题时给自己规定时间,在做听力时同步进行复述或听力,在学习语法知识时尝试向虚拟的人物进行讲解等等,都能很好地集中注意不走神,从而达到事半功倍的效果。

3.调控策略。在自主学习的过程中,自主学习者可以随时对学习时间、学习量等进行微调整。学习时间偏长、学习任务偏多这些问题都可以及时得到解决。在自主学习进行到一定阶段以后,对前期的学习效果要进行客观的学习评价,并与指导教师进行充分交流。依据前期的学习效果,自主学习者对学习计划进行适当的调整与完善。例如,着力于提高口语的学生会发现词汇量是口语取得进步的一个瓶颈,那么在下一阶段的学习中,就应该适当地加入词汇的摄取任务,辅助口语的学习。

三、自主学习模式中需要注意的问题

1.教师的有效介入。利用网络进行英语自主学习对学生来说还是一个新体验,但是自主学习并不意味着学生在完全独立的状态下进行学习。对于一直处于被动学习的绝大多数中国学生来说,未经任何指导就能够独立制订出合理的学习计划并加以实施并不现实。因此,适时适当的教师介入非常有必要,这要求教师掌握好介入的时机与程度。过早、过多的介入会使学生失去自主学习的“自主性”而重回“教师布置作业——学生完成作业”的传统教学模式。

适时适当的教师介入可以帮助学生更好地了解自己的知识水平,可以将现有的网络资源和图书资源推荐给学生,减少他们盲目寻找试用的时间与精力;帮助他们制订更好的符合自身条件的学习计划;在学生在学习过程中出现注意力转移、学习有障碍或终止等情况时加以纠正和帮助。教师的介入意味着师生之间的交流会更频繁,师生间的了解也愈深。这种半师半友的关系能更好地激发学生的学习热情,把教师对自己的关注转化为学习的动力,并经过定期评价获得学习的满足感与成就感。

2.学生自主学习的效率。在自主学习过程中,学生是缺乏监管的,对于自制力差的同学来说,就容易导致自主学习的效率低下。网络是现今学生自主学习的主要平台,他们可以借助各种学习软件有针对性地进行自主学习,提高他们的词汇量、语法能力或口语表达能力。可是网络上除了学习软件外,还有太多的娱乐诱惑:音乐、影视、购物、聊天、新闻网页等,不知不觉就会占用他们大量的时间,而用来学习的时间就所剩无几了。另外,即使他们确实是利用网络进行学习,可是在一定时间内学到了多少,换言之,怎样在相同时间内达到普通程度的知识吸收量,这也是学生需要注意的一个重要问题。

因此,学生需要对自己的自主学习计划加以细化,设定每次自主学习要达到的目标,比如在一个小时之内要记多少个单词、背多少个句子,或者完成多少道习题等等,约束自己加以完成,提高自主学习的效率。

3.自主学习效果的评价。学生要注重自主学习的效率,就必然会引入学习效果评价这一手段。试卷考查、课堂讨论、知识竞赛等方式都有助于学生进行自我评价、生生互评或教师评价。及时、定期对前一阶段的学习进行评价,学生可以发现自己与预期目标的差异,也可以检验自己制订的学习计划是否合理。而良好的学习效果无疑能极大地加强学生进行英语自主学习的信心,鼓励他们积极地探索符合自己的自主学习方式。通过对评价结果加以分析和总结,学生能对自己的学习计划加以改进和完善,使自己下一个阶段的学习更具有效性。

四、自主学习模式的重要性

1.有利于学生更好地认识自己。在自主学习模式中,学生不再是“填鸭式”教育的被动接受者,他们开始主动地审视自己的英语水平与学习目的。在教学过程中,笔者发现有不少学生因为自己的英语成绩不够理想,到了大学就干脆破罐子破摔,完全放弃英语。可实际上如果有老师的督促,他们也能完成如背书这样的难题。在自我学习的过程中,学生能意识到自己并没有印象中那样差劲,如果努力一下,还是可以学好英语的。

2.有利于学生得到针对性强的指导。相较于传统课堂,基于网络的自主学习更具有针对性。在传统课堂上,无论学生的英语水平差异如何,教师都必须完成教学大纲规定的教学任务。这对于英语基础薄弱的学生而言,他们根本无法跟上进度,英语习得的强烈挫败感往往导致他们对英语学习完全放弃。而网络上,针对各种英语水平的学习软件能很好地解决这一问题。学生可以根据自己的实际水平,各尽所需。如发音差的学生可以选择入门级的口语软件,词汇量少语法知识差的学生可以选择新概念英语之类的在线学习软件,从而有效地针对自己的弱点加以反复学习。而在制订学习计划时,教师的适当介入又能有针对性地提出一些可行性建议。这些在传统课堂上是无法实现的。

3.有利于更好地激发学生的学习积极性。由于本研究中的自主学习是以个体为单位以电脑为媒介而进行的自主学习,无论在学习过程中出现怎样的错误都只有自主学习者一人在场,这可以避免在传统课堂上学生担心因犯错而遭同学笑话的尴尬,从而使学生更大胆地进行英语学习。另外,网络上的学习软件通常都配有图文音频,它比传统的纸质课本更生动,也更能引起学生的兴趣。循序渐进的学习软件能更科学地帮助学生记忆英语知识,提高英语水平,这会对学生的自主学习带来极大的动力,进一步激发他们的自主学习积极性。

4.有利于更好地利用现代信息资源。现代社会已全面进入信息时代,网络资源以其查找快捷方便、信息量大、内容多样而成为信息的主流载体之一。详细合理的网络自主学习计划能使学生充分利用网络资源,把它变成自主学习的一件有力工具。通过系统的在线学习、问题在线解答和在线对外交流等方法,学生能有效地提高自己的英语水平,实现网络资源使用最大化。

五、总结

文化认知学习模式 篇8

语法隐喻是人类认识世界的一种重要手段, 它可以把事件、活动、情绪、思想等转化为实体。自20世纪60年代以来, 西方学术界对隐喻掀起了跨学科研究的热潮, 从不同角度揭示语言的起源、发展和使用乃至人类认识和智能发展的奥秘。以韩礼德为代表的系统功能语言学也很重视隐喻的研究, 并提出了“语法隐喻”的概念。语法隐喻理论是系统功能语言学的一个重要组成部分, 其理论基础是“自然语法”观。古典时期的语法隐喻, 不论是西方还是我国, 许多语法术语来自对现实世界的隐喻。中世纪的语法隐喻, 其大量运用的昌盛时期在中世纪, 特别是在12~14世纪。当时在诗歌、布道、理论或哲学论文中都大量应用, 其内容涉及生活领域的各个方面, 其方法或与语法术语或与语法结构有关。同时语法隐喻在生活领域中的应用也很广泛。

2 从构成语法隐喻的形式上可归纳为以下三种

2.1 以语法术语来隐喻现实世界

语法隐喻的最简单形式就是利用语法术语的多义性, 来隐喻现实生活中的事物, 相当于一个扩展的双关语, 其社会功能是抨击罗马教廷的堕落和社会生活中的腐朽现象。

2.2 以语法结构来隐喻现实世界

Saint Jerome在一封讨论翻译原理的信中曾谈到语法隐喻在《圣经》不同版本中的应用。他指出, 在翻译时一般是意思对意思, 不是词对词, 但翻译《圣经》除外, 因为在《圣经》中词序是神秘的。他举的例子为:《旧约·出埃及记》中有一个短语regnum sacerdotale。这个短语把“王国”作为中心词, 说明当时人们认为王权大于神权。但在《新约·彼得书》中, 这个短语译为sacerdotiun regale, “教士”成了中心词。这个句法上的词序变化, 隐喻神权大于王权。

2.3 以语法理论来隐喻现实世界

由语法术语构成的隐喻虽然为数众多, 却很少突破双关语的水平或者修辞学的意向。由语法理论生成的隐喻既可实现修辞目的, 也可表达深层的哲理, 一举两得。这时, 焦点不在名词上, 而是语法形式形成的过程。中世纪的学者John of Salisbury说尽管语法有了一定的发展, 而且主要是人的创造, 语法模仿的毕竟是自然, 其起源部分归之于自然。

3 从语义学角度理解语法隐喻

语法隐喻也是一种语义现象, 语法隐喻是语言里客观存在的现象, 名词化结构是语法隐喻应用的代表。其作用在于利用隐喻手段把一种语法类型或语法功能转化成另一类, 从而生成新的经验类别, 语法隐喻不是用一个词去代替另一个词, 而是用某一语法类别或语法结构去代替另一语法类别或语法结构。这两个类别分别代表了一个给定意义的两种表达变异, 一致式, 即通常所说的“平白体”语言, 隐喻式, 即与一致式相对应的, 在某种程度上经过了“转义”的语言。韩礼德在1993年分析科技语篇时, 借用了雅式和土式两个概念来替代隐喻式和一致式的区别。在对“一致性”概念的进一步解析上, 韩礼德谈到, “让我们首先回到一致性表达形式——请注意, 一致性是指语义和语法层面在他们共同进化的起始阶段的相互关系”。

具体说就是, 时间应有句子表达, 动作由动词词组, 参与者由名词词组, 动作的情境或条件等应有副词词组或介词词组表达。语言作为一种社会符号学系统, 由表达层和意义层构成, 分别表现为词汇—语法和语义形式。一般情况下语义层的实现是和特定的表达层相对应的。这种语义和语法之间的固定对应关系被称为一致性关系。韩礼德的一致性表达形式就其本质而言相当于认知语言学家们所说的原型的最佳代表。继续追溯, 可以认为, 一致性是人类认识自然的最原始的角度和方法。在一致性关系里, 动词用来表示动作/过程, 名词用来表示参与者, 形容词表示特征等。但在语言的实际应用中, 我们常常发现原关系的变化, 人们可以把动词、形容词转化为名词, 句子转化为词组。这种变化被称作语法隐喻。语法隐喻是朝着事物性方向发展, 从过程朝个体方向发展直至最终出现某一可以指称此类个体的名词。

4 把握语法隐喻的认知模式对英语学习的作用

对于高校英语学习者来说, 语篇学习是高校英语学习的一个重要组成部分, 也是较难突破和把握的, 但一旦掌握的语篇学习的技巧, 对英语的听说读写译的能力的提高都有很大的促进作用。同样, 突破了语篇学习中对语法隐喻的障碍, 学习就变得简单多了。下面从英语的名词化来谈谈如何理解语法隐喻。名词化是语法隐喻的主要来源。例如:

(1) The brakes failed.

(2) brake failure participant process classifier entity。

(1) 为非隐喻形式, 其中的the brakes是表示参与者的名词, failed则是表示物质过程的动词, 但在 (2) 中句子转化成了名词短语。其中的1句和2句分别代表的, 就是所谓的一致式和隐喻式。除了动词的名词化外, 形容词的名词化也是一种常见现象。名词化结构有级的变化, 韩礼德把语义分成三级, 分别为“言辞列”、“言辞”和“成分”。言辞是对事件的语义表达, 因为人类经验主要由发生的事构成, 语法通过小句的构建把这些发生的事件转换为语义。若干表示事件的言辞构成言辞列, 由小句组体现。级阶理论容许向下移动的“级转移”, 即一个已知单位可移至下一级, 但下级单位不能上移。名词化结构用名词或名词词组代替了一致式中的小句或句组, 因此“级转移”是名词化的重要内容。例如,

(3) The driver drove the bus too fast down the hill, so the brakes failed.

(4) The driver's overrapid downhill driving of the bus caused brake failure.

(3) 是一致式, (4) 通过语法隐喻把 (3) 的两个小句向下转移为两个名词性词组结构。伴随着级向下转移, 名词化结构产生了有别于一致式结构的功能意义变化 (changes in status) 。韩礼德指出, 我们在进行语义分析时, 要看语义功能、语法功能和语法类别三个方面的变化。就上例而言, 动词drive转化成driving时, 语义功能由process转化为entity, 语法功能由transitivity转化为thing, 语法类别则由动词转化为名词。而too fast转化为overrapid后, 语义功能由circumstance转化为quality, 语法功能由manner转化为epithet, 语法类别则由副词转化为形容词。语法隐喻几乎可以将所有的其他语义功能转化为实体。这种现象被称为语义的物质化过程。语义转化为实体的路径如下所示:

relater→circumstance→process→quality→entity

各类语义向名词化转变的过程是一个从左到右的过程, 而不是相反。也就是说, 图中某一语义可以由处在它左边所有的语义转化来, 而不能从在它右边的语义转化而来。这同样是一个级下移过程, 如果发生逆向运动, 则有悖名词化结构的生成原则。小句被“打包”为名词或名词组后, 其语义成分不是不变的, 部分信息会丢失。

在分析语篇功能中, 词汇语法的转换也很重要。语法隐喻包含“元功能”和“层次”两个方面。元功能是三分的, 即概念功能、人际功能和语篇功能。在概念功能和人际功能中存在概念隐喻和人际隐喻, 那么语篇功能中似乎也有理由存在语篇隐喻。采用隐喻性主位和隐喻性新信息两种语篇隐喻的论点, 其中名词化都是必不可少的手段和实现方式。因此, 我们可以说名词化不仅在语篇的信息结构中举足轻重, 而且也和其他语法或词汇衔接手段一样, 对语篇的连贯、流畅起着重要的衔接作用。

小节

对于高校英语学习者来说, 语篇学习是高校英语学习的一个重要组成部分, 突破了语篇学习中对语法隐喻的障碍, 那么英语学习中学生可以将目的语与母语相比较, 深入浅出地把握文章的意思, 并在理解的基础上进一步赏析英文原著。

摘要：语法隐喻体现了语义和语法之间的转化, 在成人语篇中大量存在。名词化是语法隐喻的主要来源, 是科技英语最重要的特征之一。英汉两种语言在形态、意念上有所不同, 名词化程度也不一样。以语法隐喻认知模式为切入点, 深入探讨了语法隐喻对英语学习的促进作用。

关键词：语法隐喻,英语学习,认知

参考文献

[1]胡壮麟.语法隐喻[M].北京:外语教学与研究, 1996.

[2]朱永生, 严世清.语法隐喻理论的理据及其贡献[J].外语教学与研究, 1999.

[3]束定芳.认知语义学[M].上海:上海外语教育出版社, 2008.