阅读策略使用（通用12篇）
阅读策略使用 篇1
1. 引言
阅读作为语言学习的四项基本技能之一, 是语言输入的重要途径。在整个阅读过程中, 阅读者会使用不同的技巧 (Catherine, 1992) 。阅读策略指阅读者在阅读过程中为了完成阅读任务、提高阅读效率和控制整个阅读过程所采用的策略 (戴&胡, 1998) 。阅读策略在阅读过程中扮演十分重要的角色, 合理地使用阅读策略可以帮助阅读者提高阅读速度和质量, 从而在阅读测试中有更好的表现。通过对阅读者使用的阅读策略进行研究, 研究者们能够提出有效的教学启示, 为提高学习者的阅读水平作出贡献。
不同的研究者对阅读策略进行了不同的分类。Unquhart和Weir (1990) 将阅读策略分为元认知策略和认知策略:元认知策略包括阅读前策略 (预读和预测) 、阅读中策略 (自我质疑和自我监控) 及阅读后策略 (自我评估与自我检验) 。认知策略包括泛读策略如略读和精度策略如区分大意与细节、预测词义等。前人的研究显示:阅读者在阅读过程中使用最多的阅读策略有调整阅读速度、预测词义、利用背景知识等在内的三十个策略 (邹、张&周, 2003) 。
阅读策略的研究始于上个世纪70年代, 研究者们主要研究阅读者在阅读过程中使用的阅读策略及成功的阅读者与不成功的阅读者在阅读策略使用方面的区别。这些研究表明:高水平的阅读者往往会更合理有效地使用不同种类的阅读策略 (Block, 1992) 。
本文将参照刘 (2002) 的研究, 使用包括预测、词汇技巧、浏览、略读、结构分析和演绎在内的六类阅读策略, 调查某医学院校英语专业大一学生在阅读策略使用方面呈现的特征。此外, 本文比较了不同水平的阅读者 (高、中、低) 使用阅读策略, 其目的是给教学者相应的教学启示, 对英语学习者进行策略培训, 从而提高学习者的阅读水平。
2. 研究设计
本研究的实验对象为南京某医学本科学校英语专业的65名大一学生, 他们的年龄在19~21岁之间。他们的英语阅读课由同一位教师承担, 教材、教学大纲和教学进度相同。
本研究使用的研究工具包括调查问卷、阅读测试。调查问卷主要是调查受试者在平时阅读过程中经常使用的阅读策略, 问卷中的阅读策略一共分为预测、词汇技巧、浏览、略读、结构分析和演绎六大类。
阅读测试采用的是2007年全国英语专业四级考试中的阅读理解部分, 一共包括4篇阅读篇章共20道选择题。鉴于英语专业四级考试是英语专业二年级学生参加的考试, 对于大一学生来说存在一定难度, 受试者被给予40分钟完成四篇文章的阅读, 所有受试者在规定的时间里完成了测试。
受试者先在规定时间内完成了调查问卷。过了一个星期在英语泛读课上 (40分钟) 完成了阅读测试, 研究者根据阅读测试成绩挑选出6个受试者进行了面对面的访谈。
本研究主要回答以下几个问题: (1) 英语专业大一学生在英策语略阅读预策测略使词用汇技上巧呈现浏怎览样的略特读点?结 (2构) 分不析同阅演读绎水平的学平均生分在阅3.读42策略3使.5用0上有3.何66差异3?.1 (83) 针2对.9呈3现的3.特31征和存在的差异, 能够得到怎样的教学启示?
3.结果与讨论
英语专业大一新生阅读策略使用情况从表2来看呈现出以下特点: (1) 所有策略的使用频率均在中等或中等以上, 这表明受试者在阅读测试中有时甚至是经常使用阅读策略; (2) 在这六类阅读策略中, 只有浏览这一类阅读策略属于高频率使用的阅读策略 (3.66) , 其他均属于中等使用频率的策略。研究者在与部分受试者面谈的时候了解到, 大一的课程有一门是泛读, 浏览是教师在泛读课上经常强调的策略, 这在一定程度上解释了浏览成为使用频率最高的策略的原因; (3) 受试者使用频率最低的策略是结构分析, 采访中绝大多数学生表示在阅读过程中, 他们会快速地阅读寻找关键词解决问题, 不会在意文章的结构, 因为他们觉得了解文章结构并不能帮助他们更好地进行阅读。
研究者根据受试者阅读测试的成绩将受试者分成高、中、低三个水平组, 其中高水平组为70 (包括70分) 到100分, 中等水平组为60到65分, 低分组为55分 (包括55分) 以下。目的是研究不同阅读水平的受试者在阅读策略使用方面的差异。研究者采用了SPSS17.0对数据进行了分析, 得到了不同水平组使用的策略的平均分和标准差, 在此基础上进行了差异显著性分析。
表4显示的不同水平组的学生在使用六大类策略时呈现的特点。从表格中可以看出: (1) 三个水平组使用阅读策略的频率属于中等甚至偏上水平; (2) 除了高水平的阅读者阅读策略使用率高于其他两个水平组; (3) 在三个水平组中, 中等水平组是策略使用率最低的。这些结果表明, 尽管阅读策略的使用能在一定程度上提高阅读者的阅读水平, 但是策略使用率并非与阅读水平呈正相关。
为了进一步检验不同水平组表现出来的阅读策略方面的差异性是否显著, 研究者使用单因素分析方法对数据进行进一步的分析, 以检验不同水平组之间的策略使用差异是否显著, 结果如表5所示, 不同水平组的学生在阅读策略使用上没有显著性差异。
4. 讨论
通过以上分析, 研究者得出以下结论: (1) 大一英语专业的学生六大类阅读策略的使用率属于中上水平, 这表明在阅读过程中, 学习者还是倾向于使用一些阅读策略; (2) 在所有策略中, 学习者使用最多的是略读, 其次是词汇技巧类策略;而学习者使用频率最低的是结构分析类策略; (3) 比较三个水平组的学生使用策略的情况, 高水平组的学生使用策略频率最高, 其实是低水平组, 这表明阅读水平与策略使用率并非是呈正相关的; (4) 不同水平组的学生在策略使用上并无存在显著差异。综上所述, 高水平阅读者策略使用率还是高于其他两组, 所以有必要对学生进行策略培训。针对本文的发现, 研究者提出如下建议:首先, 训练学生在规定时间内完成阅读任务, 在访谈中很多学生表示由于时间限制, 他们经常会放弃一些他们认为有用的策略, 而使用一些比较快捷的策略如略读和浏览。阅读速度是阅读的关键 (花, 2011) , 阅读速度的提升有利于学生更有效地选择适合自己的阅读策略。其次, 在阅读课上要多向学生介绍更多的阅读策略, 王 (2002) 指出教师有必要将阅读策略的训练融合到日常的英语教学中。访谈的结果也表明, 在阅读课上老师介绍的阅读策略有限, 针对策略的阅读练习不多, 因而学生会经常使用略读和浏览策略, 而对类似结构分析和演绎策略并不是十分熟悉。孟 (2004) 在她的一项研究中发现:学生对于阅读策略培训持支持态度, 因为他们认为阅读策略有助于他们减少阅读时间并且提高阅读效率。最后, 向学生介绍有关构词法的知识。刘 (2011) 指出, 词干和词缀的线索能够帮助学生增加词汇量, 很多学生认为阅读中很大的一个障碍就是生词, 构词法的知识会帮助学生推测词义, 更顺利地完成阅读任务。
本文研究了医学院校大一新生在阅读策略上呈现的特征, 同时研究了不同水平的阅读者在策略使用上的差异。由于条件是时间限制, 本文没有将六类策略异议分解为若干子策略研究, 因此本文的结果是一个宏观的结果。后续的研究者可以从更细的策略分类进行研究, 或是以高中生或是研究生为研究对象进行研究。
摘要：本文通过使用调查问卷, 阅读测试, 以及面对面的访谈等方式研究了英语专业大一学生在阅读策略使用方面所呈现的特征。同时作者通过对比发现了成功的阅读者与不成功阅读者在阅读策略使用上存在的差别, 并且探讨了英语阅读策略的使用与阅读成绩的相关性。通过此项研究, 作者旨在提出相应的教学启示, 从而帮助英语专业的学生提高阅读效率和成绩。
关键词：英语专业学生,阅读测试,阅读策略,教学启示
参考文献
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[2]Catherine, E.Reading[M].Oxford:Oxford University Press, 1992.
[3]Urquhart, A.&Weir, C.J.Reading in a Second Language:Process, Product and Practice[M].Newyork:Newsbury House, 1990.
[4]胡春洞, 戴忠信.英语阅读论[M].广西:广西教育出版社, 1998.
[5]花晓艳.浅议英语阅读能力的提高策略[J].海外英语, 2011 (1) :25-26.
[6]刘丹丹.中国英语学习者的阅读策略研究[J].外语界, 2002 (6) :13-18.
[7]刘颂新.阅读技巧之猜词[J].海外英语, 2011 (1) :33-34.
[8]吕中舌, 涂远程.中国学生英语阅读策略研究[J].清华大学教育研究, 1998 (4) :77-84.
[9]孟悦.大学英语阅读策略训练的实验研究[J].外语与外语教学, 2004 (2) :24-27.
[10]王笃勤.英语教学策略论[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.
阅读策略使用 篇2
1) 经常阅读别人的Blog，所谓经常，平均每天阅读量在100篇左右；
2) 不希望花费大量时间在输入网址、鼠标点击和滚动上；
3) 有固定的阅读习惯，指专注于某一领域、某些特定的Blog；
4) 尚未使用或刚使用Google Reader并愿意使用Google Reader；
5) 经常更新自己的Blog，所谓经常，平均每月更新1篇或以上；
6) 不希望花费大量时间在复制、粘贴上；
7) 希望多与其他人交流；
8) 尚未使用或刚使用Windows Live Writer并愿意使用Windows Live Writer，
1、For只读的你
1) 启用Google Reader
做互联网的就是做互联网的，Google的Google Reader有个帐号就能开启。
之前写过一个给我GF看的一点东西，这儿对于启用Google Reader不再赘述了，有需要的TX可以看一下或者直接Google；
2) 添加RSS地址
首先要找到RSS地址，大多数网站提供的Blog，RSS地址都摆在显眼的地方，对于QQ空间这种算不上Blog的Blog来说，QQ空间的RSS也存在，比如，QQ号码为10000的用户，它的RSS就是：feeds.qzone.qq.com/cgi-bin/cgi_rss_out?uin=10000。
找到RSS地址之后，就可以将其添加到订阅列表里面了。
3) 关于OPML
如果你想共享或备份你的订阅，Google Reader具有“导入/导出”功能，不提供具体的使用方式了，Google吧。
4) 星标和标签
看过的好文希望下次再读，就加个星标吧。
RSS太多，就使用标签吧。
觉得我这儿写的太简单，就Google吧，或者看看Google Reader的四个常用小技巧。
2、For只写的你
1) 使用Windows Live Writer
做软件的就是做软件的，Microsoft的这个Windows Live Writer是要下载安装的，
具体如何去用，下载下来自然就会用了。
友情提示：Live Writer的格式、超链接、查看、草稿、帐户、日志、分类列表，都很好用。
2) 关于CSS
我不太喜欢Blog的页面太乱，一会儿五号字，一会儿二号字，一会儿宋体，一会儿楷体。
我喜欢把一些我认为重要的地方和链接的内容突出显示，以前没添加CSS的时候，每次都要自己去一个一个的修改链接的字体和颜色，浪费很多时间，如果你的Blog支持CSS，就去看一下怎么使用吧，比如我的CSS就很简单：
我还使用了DevToolBar帮助我确定了CSS。
3) 添加Google专用的订阅
我为此还专门PS了一张图片，你可以将下面的代码放到“公告”里面，当然，你想放到哪儿就放到哪儿：
订阅到：
我这儿是有图片的，只有文字的就是这样：
订阅到：
添加 游戏人生 到 Google 阅读器
上面的feedjingyan.kuqin.com是我的RSS地址，你要换成你的:-)。
4) 关于邮箱地址
不要把邮箱地址直接放在页面上，我之前曾经这样做，后面每天收到不少的垃圾邮件，就取消了，因为这年头，写个邮箱地址搜索器，然后发垃圾邮件太easy了。
PS: 好用的东西还很多，因为我自己是GFans，所有在工作、学习和生活中使用了Analytics、Gmail、iGoogle、Picasa、Reader、Talk、笔记本、快讯、日历、网页历史记录、网站管理员工具、文件，反正都是免费的，而且用来比较方便，一个帐号可以搞定很多东西:D。
阅读策略使用 篇3
一、形式多样，激发学生的阅读兴趣
兴趣是最好的老师。只有激起学生课外阅读的主动性和积极性，他们才会使用课外阅读记录卡，体验到阅读的独特乐趣。阅读记录卡图文并茂，富有童趣，能够在很大程度上唤起学生的主体参与意识。教师要结合不同的阅读内容和学情，启发学生设计具有层次化、个性化的课外阅读记录卡。
例如，Panda这篇课外阅读材料中描写了熊猫的外形特点，以及人们对于熊猫的不同称谓。首先让学生了解熊猫与熊、猫之间外形和习性的异同，激发学生对于熊猫的喜爱之情。接下来，笔者让学生根据材料内容特点自主设计记录卡的形式。有的学生将文中熊猫的特点摘录下来，如fat body、short tail、cat’s face等；有的学生则集中记下文中新词如scientist、world、protect等；还有的学生在记录卡上画上憨态可掬的卡通形象，做成了类似手抄报的形式。记录卡大大激发了学生的阅读热情，帮助他们从不同角度丰富了对于阅读材料的理解。
二、家校协同，确保学生阅读的实效
阅读记录卡的使用需要一个长期的、持续的培养过程，只有持之以恒才能真正有效地记录学生英语课外阅读的成长历程，这个过程离不开教师和家长的协同配合。为了充分发挥家长在实施英语课外阅读记录卡中的积极作用，教师要有目的、有计划地为家长提供必要的指导，获得家长的理解和支持。当家长能够和孩子一起阅读，形成良好的家庭阅读氛围；当孩子们在阅读遇到困难时能够得到及时的帮助，英语课外阅读记录卡才算真正成为学生在书海中遨游的助力器。
除了在班上展开定期评价，如评选“每周一星”“诵读能手”“记录卡达人”等，教师还可以通过微信、QQ等即时通讯工具与家长保持联系，及时获取学生课外阅读的情况，与家长交流学生的课外阅读指导和记录卡的使用进度。如在以“animal”为主题的课外阅读活动中，笔者组织开展亲子游戏，家长可以与孩子一起在记录卡上贴上动物的头像。在游戏中，家长模仿动物的叫声，让孩子说出对应动物的英文名称以及特点；让孩子根据记录卡简单复述阅读材料的内容，或者从记录卡上选择简单的单词检查孩子的记忆效果等。通过家校协同，确保学生的英语课外阅读以及阅读记录卡的使用取得实实在在的效果。
三、以点带面，提升学生的阅读能力
课外阅读记录卡的使用，并不能仅仅停留在纸面上的记载，应当通过多种举措，帮助学生从记录卡上汲取到更多的阅读营养，切实提升他们的阅读能力。教师通过及时反馈、认真检查，发掘学生在使用阅读记录卡中的亮点，组织各种活动，以点带面，促使全体学生共同发展。比如组织开展图书银行、图书漂流瓶等活动，加强图书流通；还可以开展课外阅读交流活动，如课外阅读故事会、课外阅读大讲坛、课外阅读辩论会等。引导学生向小伙伴们展示自己的阅读记录卡，彼此之间互通有无，在热烈的气氛中推动课外阅读掀起新高潮。
教师要着力拓展课外阅读记录卡的运用方法，用多样化的活动形式提升学生的阅读能力。如举办个人秀活动，让学生带着记录卡到讲台前讲一个故事，或者说一个笑话，唱一首英文歌曲，甚至可以在彼此交流记录卡的基础上编排、表演短剧。例如，在学生阅读了At a birthday party这一阅读材料后，笔者鼓励学生为即将过生日的同学组织一场party，不但锻炼了学生的小组协作能力，也让课外阅读的独特魅力在欢乐的氛围中渗透到学生的心灵。
四、读思结合，深化学生的阅读体验
学生由于自身生活经历和知识积累的差异，在使用阅读记录卡的时候也会有效果上的差距。教师要正视这种客观差距，并将其作为一种资源加以开发和利用。建立定期的“分享”制度，指导学生在撰写阅读记录卡时将自己的阅读体会和感想记录下来。组织学生通过小组交流和集体讨论，分享个体的阅读思考成果。学生在展示自己的阅读思维成果时，教师要合理地进行引导，发掘学生的个性化亮点，让学生注意倾听他人的独特见解，从而促进读思结合，深化学生的阅读体验。
例如，在指导学生阅读《小学英语课外阅读100篇》时，其中Coffee problem、Little Deer and his father以及A telemarketer等阅读材料中，新的词语和句型结构具有一定的难度，学生难以全面理解。笔者引导学生在记录卡上写上自己的理解和疑问，之后组织学生开展课外阅读交流沙龙活动，选择有代表性的阅读记录卡，通过实物投影仪进行展示，引导学生互相质疑和释疑。笔者在一旁适当地点拨，引导学生讨论，形成集体智慧，为他们在课外阅读中进一步学习、掌握、操练和运用这些词汇和句型打牢基础。
阅读中学习策略使用的调查与探索 篇4
阅读不仅仅是一个简单的解码过程, 简单的解码不会使阅读理解自动产生。认知主义认为高效率的读者在阅读过程中会使用一系列的监控与调节策略来指导理解活动, 这其中既包括认知策略, 如重读、启动已有的背景知识等, 也包括元认知策略, 如监控阅读过程、帮助选择正确的认知策略等。高效率的读者能够灵活运用所掌握的阅读策略监控和调节阅读理解的一系列活动。[1,2]
经常和有意识地使用学习策略能够提高学习效率, 选择恰当的认知策略可以极大地推动学习。经常使用策略的学习者知道如何使用不同的策略, 并在选择策略的过程中注意到下列因素:目前的学习任务所要求的条件是什么, 针对学习任务他们已获取的知识有哪些, 他们的知识可以使用的语境是什么。[3]
但在很多语言学习者中存在的问题是, 他们常常不知道何时以及怎样使用恰当的学习策略。随着学习内容层次的提高, 他们在对更深层次信息的处理过程中实际使用的学习策略与完成学习任务应该使用的策略之间的差异越来越大。[4]
为了进一步了解英语专业学生学习策略的使用现状, 笔者在黑龙江大学英语专业三年级的学生中进行了问卷调查, 共收回有效试卷105份。调查问卷中共设置了4个部分, 目的是调查他们在语言学习过程中复述、组织、拓展和批判思维等策略的使用情况。
本文主要探讨组织策略的使用情况。在问卷中, 对组织策略共设置了五个项目, 编号从18到22, 具体策略描述为:18) 我习惯用概括阅读材料的办法使自己有一个清晰的思路;19) 当我阅读材料的时候, 我会设计问题来指导阅读;20) 我通过一些图表或是表格, 来清理我学习的知识;21) 当我学习一门课时, 我会把重要的知识点写成提纲;22) 当我学习一门课时, 我会把所有和课程有关的材料中的重要知识点写成简单的摘要。每一种情况描述对应七个等级的适用度, 1、2、3、4、5、6、7。等级1为“该种情况完全不适用于我”, 7为“该种情况完全适用于我”。等级2、3、4、5、6为“该种情况在某种程度上适用于我”表1为被试对上述五种情况对自己适用度的选择结果。
从表1我们可以清楚的看到, 对第18项, “我习惯用概括阅读材料的办法, 使自己有一个清晰的思路”, 105人中, 18人认为完全适用自己, 占17.14%, ;对第19项“当我阅读材料的时候, 我会设计问题来指导阅读”, 和第22项“当我学习一门课时, 我会把所有和课程有关的材料中的重要知识点写成简单的摘要”都只有7人认为完全适用自己, 占6.67%;对第20项, “我通过一些图表或是表格, 来清理我学习的知识”有14人认为完全适用自己, 占13.3%;对第21项, “当我学习一门课时, 我会把重要的知识点归纳成一个提纲”, 有9人认为完全适用自己, 占8.57%。从表格的纵向看, 认为五项策略完全适用自己的总人次为55人次, 占525总人次的10.48%, 即这些学生中有意识地在阅读过程中使用这些策略的人很少, 所占比例很低。
如果我们把选择第6等级的人也归入经常使用这些策略的范畴中, 那么认为第18项适用自己的人数上升为45人, 占被试人数的42.86%;认为第19项适用自己的人数为18人, 占17.14%;认为第20项适用自己的人数为32人, 占30.48%;认为第21项适用自己的人数为35人, 占33.33%;认为第22项适用自己的人数为26人, 占24.76%。从表格的纵向看, 认为五项策略适用自己的总人次上升为156人次, 但也只占525总人次的29.71%。由此我们可以认为, 在阅读过程中完全有意识地使用这些组织学习策略的学生不足三分之一。
进一步的分析可以看出, 对第18项完全认同的人数最多, 18人, 完全不认同的人数最少, 3人。如果我们将第6等级的人数也归入经常使用这些策略的范畴, 结论相同, 即经常使用这些策略的人数仍为最多, 由此可见“概括法”是这些学生学习过程中最常用的组织策略。排位第二的是第20项, 有14人认为完全适用自己, 仅少于第18项, 排位第三的是第21项, 有9人认为完全适用自己, 低于第18和20项, 但如果我们将第6等级的人数也归入经常使用这些策略的范畴, 则第21项的人数为35人, 超过第20项的32人, 但都远低于第18项的45人, 所以我们可以认为“提纲法”策略的使用率要远低于“概括法”策略。最不经常使用的策略为19项和22项, 即“当我阅读材料的时候, 我会设计问题来指导阅读”和“当我学习一门课时, 我会把所有和课程有关的材料中的重要知识点写成简单的摘要”, 都只有7人选择了第7等级。如果将第6等级也认为是“经常使用的策略”的范畴, 则第19项的人数为最少, 18人, 占17.14%, 所以该策略是这些学生中使用率最低的, 即这些学生很少在阅读过程中带着问题进行材料阅读;其次为第22项, 为26人, 占24.76%, 都低于五项策略使用率的平均值, 29.71%。
如果我们从第1等级“完全不适用我”的角度进行分析, 可以看到认为第18项完全不适用自己的人数最少, 为3人;如果我们把第2等级也加入统计, 人数升为18人, 但仍为最少, 与前面的分析结论一致, 即“概括阅读材料主要内容”的组织策略是这些学生中使用率较高的。对第19项, 认为完全不适用自己的人数最多, 第1等级为13人, 与第20和第22项人数相同, 但如果将第2等级加入统计, 人数则升至33人, 超过其它四项。因此我们可以得出与前面的分析一致的结论, 即通过设计问题来加强理解的组织策略是这些学生中最少使用的。对于第20项, 如果我们把第1等级和第2等级总计起来, 认为此项不适用自己的人数为31人, 排位第二, 仅低于第19项, 但认为此项很适用自己的人数 (第6和7等级的和) , 为32人, 这意味着在这些学生中较少使用和较多使用图表或表格这一组织策略的人数基本相等。也许可以这样解释这一现象, 在实际应用中图表或表格的操作难度较大, 但是仍属于概括类的组织策略, 因而一些学生会经常使用, 而其他学生则会倾向使用概括类的其它方法, 如概括主要内容或写提纲, 因而仍然可以认为 (下转266页) (上接181页) “概括”是这些学生中最常使用的组织策略。对第21项, 把第1等级和第2等级合起来统计, 认为此项不适用自己的人数为22人, 仅高于第18项, 而认为该项很适用自己的人数 (第6和7等级的和) 为35人, 仅低于第18项, 由此可以认为该策略在这些学生中的使用频率高于第19, 20和22项。对第22项, 把第1等级和第2等级合起来统计, 认为此项不适用自己的人数为24人, 稍多于18项的18人和21项的22人, 但少于19项的33人和20项的31人, 应该属于不经常使用的策略的范畴。
由上面的分析我们可以看出, 在阅读过程中几乎总是使用“概括”、“问题”和“归纳”等五项策略方法的学生比例较低, 约占30%;几乎完全不使用这些策略方法的学生比例也较低, 约占24%;约46%的学生在某种程度上使用这些组织策略。有关学习策略的研究表明, 经常和正确地使用学习策略可以改进学习效果, 策略通过加强理解而更有可能生成学习能力。自主地控制及评估自己的策略选择与运用, 是学生自主学习的重要要素, 特别是深层加工处理策略, 如解释、推理、组织、总结、阐释等。因此有必要对学生进行有意识的策略训练。组织策略强调把思想组成规律或范畴, 因此纲要、图表等可以作为有效的训练手段。
使用“问题”策略的人最少, 即这些学生中很少是“带着问题”进行阅读的, 而在阅读过程中, 目的性应该是阅读理解中最重要的一个要素。无论是教师给定的还是学生自己设定的, 学生必须要有一个阅读目的, 如果学生不知道该如何使用他们阅读到的信息, 他们常常会无法确定阅读的重点信息是什么。
语言专业学生的阅读过程多是一个简单的解码-翻译的过程, 而没有任何其他的目的, 这一点已经成为许多语言教学者的共识, 本调查在一定程度上也证实了这一点。因此, 教师有意识地让学生在阅读前设定这样的问题:我可以如何使用我将得到的信息, 这些信息与我所知道的相关信息有何不同?在像“英语国家概况”类的专业课上, 布置思考类的作业, 有意识地引导学生在阅读过程中进行材料观点的总结与比较, 将有力地帮助学生提高阅读过程的质量, 提高学生的阅读兴趣, 更可以有效地锻炼学生阅读的目的性以及为实现阅读目的而必需使用相应策略的能力。
摘要：使用正确的策略往往是实现高效率阅读理解的关键。然而对实际阅读过程学习策略使用情况的调查显示, 很多学生常常把阅读理解只当作简单的解码过程, 没有使用恰当的学习策略, 因而完全忽略了对所获得的信息进行深层次加工的过程, 不仅很难完成对阅读任务的深层次要求, 也很难提高自己实际的阅读能力。
关键词：学习策略,组织策略,阅读理解
参考文献
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浅谈课外阅读体会方法指点和使用 篇5
梁敏珍
（浙江台州市路桥区第三中学）
摘 要：新课标指出“阅读是一种个性化行为，应该在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得启迪，享受审美乐趣。”学生既要大胆张扬自己的个性体会，不满足于一种结论，多角度探索事物本质，也要避免偏见和随心所欲，避免舍弃其本真而求其次。于是，如何指点学生学会阅读则是作为教育工作者需要思考的问题，如何让学生阅读插上翅膀获得更多、更有价值的体会，更是教育工作者在指点阅读过程中所要追寻的方向。
关键词：阅读体验；指点途径；收获价值
为了更好地丰富学生语文阅读，引领学生阅读优秀课外读物，笔者试着从指点学生联系同一对象不同故事、不同对象不同角度进行多方位了解人物形象，试着从不同字词不同景物寻找美点进行多元化解读文本，试着从多种手法上鉴赏感受文句形象生动，试着透过作者情感，挖掘作品背后多层思想内涵等多种阅读体会方式来感悟文本。试选取中学生天地第9期杭州文澜中学的姜涵O同学《永远的河》作品作为指点初始。
浅谈一：插上“同对象异材料、异对象异角度”翅膀，多方位剖析人物
作为教育者都知道，人物是一部作品关键，尤其是文学类作品，而阅读者在阅读过程中对于人物形象把握则是重中之重。我想：毋庸置疑，人物形象与这个人所做事、所说的话是密切相关，所以如果我们点拨学生找出这个人物所有相关的材料，然后把几个材料综合起来理解，那样对文本或许就会有多层体会或多种感受。例如，当学生分析到作品中主妇这个人物时，不妨试着点拨学生把第2段主妇洗衣服、主妇聊家长里短，第3段主妇择菜、刷芋艿，第10段主妇聊盖新房、聊那家读大学儿子暑假回来啦等多件事件综合起来分析。从第一件主妇洗衣服和第二件择菜、刷芋艿片段中，体会出主妇洗衣服时动作娴熟情景，传达了主妇勤快能干贤惠人物形象（人物品质角度），从第2段主妇聊家长里短片段中，体会出主妇尽管辛苦但能够乐观面对生活的人物形象（对待生活角度），从第10段主妇聊盖新房、聊那家读大学儿子暑假回来啦片段中，读出主妇关注邻里情况，传达主妇热心的人物形象（为人处世角度）。通过上面对主妇人物形象分析，我们不难发现，通过联系同一对象不同故事，可以使阅读者对主妇了解不只是单一认识，而是可以站在人物品质、对待生活、为人处世角度等多方位对人物形象有更全面了解，所以要避免单一体会。又如，当学生讲到第3段（老婆婆清洗瓜果蔬菜、冰镇西瓜分给小孩吃）片段中，只讲出一个角度时，可以适时点拨学生这一处是否可以站在多个角度体会，如站在老婆婆角度，体会出老婆婆慷慨大方、慈祥、疼爱孩子、带给孩子快乐，站在小孩角度从（“小孩笑嘻嘻地讨去，一起分享”）片段中，体会到小孩贪吃，符合小孩天真本性的同时，又可以体会出小孩大方、无私、与人分享特点。所以通过联系同一个对象不同故事，不同对象不同角度不单单是对作品中一个人物认识，而是对作品中出现的众多人物认识；不单单是对作品中一个人物单一认识，而是对一个人物各个方位认识，那么这样的体会怎能不多方位，这样的翅膀怎能不飞得更高远？
浅谈二：插上“异词异景找美”翅膀，多元化解读文本
“词不离句，句不离段，段不离文”这句话是上世纪50年代斯霞老师倡导的。不难发现它是在暗示着词句段文之间相关联，是个不可分割整体，是个缺一不可相互辅助相互制约关系，而大多学生都可能忽略这一点，在体会过程中把各自分割开来理解，词就局限在词上，脱离具体语言环境，结果理解不仅不到位，甚至于偏颇，句段不抓关键词而对其泛泛而谈，失去理解方向和范围，往往体会不到点上，结果导致经常在阅读体验中面对一大段或一大句时就茫然不知所措。针对这种现象，作为教师，我们能够指点学生从不同字词或换字词入手，并在实施过程中遵循“词不离句，句不离段，段不离文”原则，那么对于文本解读可能会起到一定帮助，可能会更加到位更加多元化。例如，学生谈到作品中有关老婆婆所在情节时，从第5段片段中，可以抓住句子中“总”“最大”这两个词体会出老婆婆热情好客，“总”体会出不是一次二次，一直都是热情好客，这也是村里人本色――淳朴民风。当学生理解如果就停留在这几个词上时，我们不妨继续点拨，能否通过改动字词帮助理解，如把句子中“谁的奶奶”改成“我的奶奶”有何异样，这样一改就会帮助学生发现“谁”这个词不指出哪家奶奶，更能体会出邻里一家人，不分你我他，更好体现了淳朴民风。这样的场景就如同陶渊明《桃花源记》作品中“皆出酒食――余人各复延至其家”的情景，课内外迁移，更加深对文本理解。从第9段片段中，可以抓住“半送”这个词体会出渔民不以获利为主，没有商业气息，没有尔虞我诈，有的是渔民淳朴、纯真、厚道、善良，有的是邻里和睦关系，有的是良好社会风尚，诠释了农民本色，演绎了淳朴美和人性美。当然，除了从字词上寻找美点之外，我们也可以点拨学生从环境上寻找美点，例如从第3段（“圆滚滚的西瓜被水流推动着，悠然地在水中漂动”片段中的环境“有一些或黄或绿的菜叶，它们散落在布满凹凼的青石板上，形成极有层次的油画质感”）片段中，可以抓住“黄、绿颜色的环境体会出色彩美，从“散落”体会出自由自在、随意，呈现出自然美和层次美。从第5段片段中，抓住“丝绒、绿”体会出了柔和美和活力美。从第6段片段中，抓住“青山变为墨色”的颜色变化体会了夕阳西下变化美，从第11段片段中，抓住“昏黄、寂寂、漫天、柔和、寂寥、悠远”环境体会到诗意美、朦胧美、柔和美。所以，从一个句子不同字词或换词入手，从不同景物入手，阅读体会中不仅可以寻找到不同的美点，还可以帮助学生对作品中的人物认识得更深，更可以帮助学生对作品思想内涵更有价值的领会，那么这样的解读怎能不算是多元化解读，这样的翅膀怎能不飞得更高远呢？
浅谈三：插上“形式中的多种技巧”翅膀，多角度感悟内容
每一部作品都是由内容和形式组成，如果说内容是灵魂，那么形式就是躯体，意味着形式是为内容而服务的一种媒介。但是当一部分学生的理解体会只局限于一方面，或只采用一种阅读方式，而忽略可以用多种阅读方式带给自己更多更有价值体会时，我们不妨试着指点学生对同一个材料或同一个句子以各种形式入手，采用多种阅读方式对文本进行体会，这样或许对作品的灵魂感悟更深，或许对灵魂中的核心因素――人物体会更入木三分，或许对作品的内涵体会更透彻，例如，学生体会到小孩的故事情节时，从第3段小孩讨冰镇西瓜，从第4、5、10段小孩择菜、刷芋艿、玩水、捞虾试水温、寻觅“音乐家”、寻找蝉壳、想上竹筏等情节中，从“稍大个的黄瓜、浑圆的甜瓜才刚在水中出现，就被一群小孩笑嘻嘻地讨去，一起分享”片段中“笑嘻嘻”的神态描写体会出孩子的贪吃、调皮、天真、可爱。从“年纪稍大的女孩，都坐在妈妈身旁帮着择菜、刷芋艿”片段中“择菜、刷芋艿”动作描写体会到孩子闷得懂事成熟，有孝心，敢于分担家务。（从动作描写入手）从“较小的孩子则在妈妈身边玩水，他们的.衣服很快被弄湿，脱下的塑料拖鞋扔在岸边，五颜六色的”片段中“玩、脱、扔”等几个动作描写中，读出了小孩子们贪玩、调皮、天真、可爱、机灵等，传达了童年生活有趣和快乐。从“五颜六色”读出了小孩子们不仅仅是塑料鞋的五颜六色，更是童年生活丰富多样，色彩缤纷。（从动作描写和词语入手）从“大多孩子最常干的事就是在不远处的小溪里捞虾。捞虾的长兜有的比孩子的个头还高，他们只能笨拙地举着”片段中“长兜与孩子的个头”高低对比，体会出了农村孩子的能干。（从动作描写和对比入手）从“当一个小伙伴把网兜拎起时，周围就会想起一片惊呼声，呼声分贝高低则与其网兜里虾米数量的多少成正比”片段中“一片惊呼声”侧面描写小孩收获成果多少，也写出周围人喜悦之情。（从动作、神情和侧面描写入手）从“小孩子们一会儿就坐不住了，扯着妈妈或奶奶的衣角央求离开，最后在大人略带担心的目光里跑开去，跑到河边试试河水的温度，跑到芦苇丛里寻觅‘音乐家’，跑到溪沟树下寻找蝉壳，跑到水塘边看着破旧的竹筏，想上去而终于不敢跳上去片段中“跑到”构成的排比句，体会到了童年生活丰富多彩。从“一会儿就坐不住、扯着”动作描写读出孩子们贪玩本性。从“试试、寻觅、寻找、看着”动作描写读出孩子们有种敢于尝试的好奇心，想要亲近自然、拥抱自然、探索自然、体验生活的向往。（从动作、心理和排比入手）又如，第8段男人们收鱼笼，“鱼笼都被放在水塘里，固定在小岛上，收鱼笼的人会撑起一叶漂在水塘边的竹筏，缓缓移向小岛。被一盏盏老灯映得微红的水面上，细长的竹筏轻轻巧巧移动着，看着好似一幅美丽无比的画卷”片段中“撑、移”动作描写中，读出了收鱼笼人动作速度缓慢，传达了渔民们舒适、悠闲、恬淡、宁静等生活节奏。体会了渔民们这哪是在收鱼笼，置身于如诗如画的美景中简直就是在享受、欣赏生活。（从动作、环境描写和比喻入手），尽管初读时看上去似乎是较为浅层的内容，可是采用多种技巧去体会时，却让阅读者意外地体会到孩子天真烂漫的性格，体会到童真的可贵，体会到人与自然的和谐，体会到农村生活的惬意等外在看不到的多种内涵。从形式入手，并把多种形式手法综合起来，形式之外的潜在内容就会带给阅读者多角度的体验和思考，那么这样的内容怎能不多角度呢，这样的翅膀怎能不飞得更高远呢？
浅谈四：插上“把握作者情感”翅膀，多层次挖掘主题
如果说人物是作品核心，内容是灵魂，那么思想主题则是作品命脉，无论面对一篇怎样的作品，不同层次的学生对人、物、景等方面感受或多或少会有一些体会，可是对作品中思想主题的挖掘却是大多数学生的薄弱点，即使有些基础较好学生会挖掘出一些，可也只是停留在浅层或较为狭窄认识上。那么，怎样让我们学生能够挖掘到较为深入、有广度的主题？笔者认为，如果从作者或作品中人物情感入手，透过情感揣摩作者创作意图，这样对文本主题挖掘或许会起到一定作用，例如当学生谈到第1段（念小学时，夏天我总爱回到那千百年来低调地坐落在江浙边缘的老家，只因为太喜欢那里的一条小河）片段时，抓住句子中“总爱”“太喜欢”这两个情感词让学生体会到这是作者爱家乡、爱小河情感体现。从13段（家乡的小河边，是我童年欢乐驻足的地方。家乡的河的水灵、清凉，以及那一片漂荡在清澈河水中柔柔的绿，将永远印在我的脑海里，伴我走向与她渐行渐远的村外世界）片段中，抓住“永远印在”这个情感词体会到小河是孩子游玩场所，即儿童乐园，从13段（所看到的是，河与她养育的村民间无比和谐之态，大人洗衣服、洗瓜果蔬菜、聊天、冰镇西瓜、收鱼笼、钓鱼等生活地方）片段中，抓住“养育”情感词体会到河就是村民生活栖息地，即生活家园，从第14段（但愿灰霾永远吹不到那个偏远小村，但愿家乡的河水永远湿漉漉清凉凉，永远散发生命的气息）片段中，抓住“愿”情感词体会到期待、眷恋、怀念之情，体会到现实河道已经充满了灰霾，受到污染，成为死河，现实生活中人的心灵已经充满了灰霾，受到污染，所以借这个“愿”呼吁小村不要受到污染，呼吁家乡河水永远清凉、有生命，即希望村庄这块土地永远是一块净土，呼吁村里的人们永远留有一块属于自己心灵家园，成为精神栖息地。所以透过作者的爱、眷恋的情感，我们不难揣摩到小作者写这篇作品意图和作品主题所在――小河是儿童乐园，是大人生活的家园，是大家的精神家园，面对这样的乐园，怎能不永远刻在脑海里作为精神的寄托？苏霍姆林斯基说：“一个教师不能无视学生的情感生活，因为那是学生主动性和创造力的源泉。”所以，从情感入手不仅使学生把握了作者的情感，还挖掘到更为深刻的主题，使学生情感也在无形中得以洗礼和熏陶，得以启迪：那就是只要保持一颗不变童心，那么就不会随着年龄增长而失去乐园，就不会随着环境变化而迷失自己，失去净土，就会有一条澄澈河流永远流淌在每个人血液里，时常让自己思想和心灵得以净化，试想一下难道这不就是最好的情感、价值观体现吗？这样的主题怎能不多层次呢？这样的翅膀怎能不飞得更高远呢？
“一千个读者就会有一千个哈姆雷特。”为何会有那么多哈姆雷特，是因为每个读者阅读方法各异，即每个阅读者给自己插的翅膀各异，才使得不同的读者有着不同的体验和感悟，才使得体会多少深浅各异。所以，如何学会阅读，如何插上阅读翅膀使体会更多、更有价值，这将是我继续思考和探索的话题。
参考文献：
魏新玲。初中学生课外阅读养成教育探析［J］。文学教育：上，（09）。
阅读策略使用 篇6
一、 设计精美实用的记录卡
兴趣是最好的老师。如何激发学生的积极性和主动性，让他们读课外书时及时做笔记并且乐意做笔记呢？一方面，为学生设计规定格式的阅读记录卡，主要包括好词积累、精彩句段、读者心语三个栏目；另一方面，鼓励学生自主设计记录卡，有图文并茂注重卡片美感的，如书签卡、摘录卡等，有挖掘内涵展现作品魅力的，如心得卡、荐书卡等，针对不同能力、不同情况采用不同的记录形式。多样化的设计，既激发了学生的阅读兴趣，记录了学生阅读的经历，更大大提高了他们的阅读能力。
二、 多维建立使用阅读记录卡
阅读记录卡的记录需要学生有目的、有计划地去完成，其内容是全面记录学生阅读成长的历程，必然要丰富而充实。因此，教师和家长的指导显得尤为重要。为了让家长认识到此项工作的重要意义，我们以集体的名义给家长发了一封《致家长信》，希望他们支持和配合阅读记录卡计划，从而塑造“书香儿童”，营造“书香家庭”。在信中，对家长提出了以下几点希望：一是减少或取消额外作业，以便孩子有足够的时间在书海中遨游；二是和孩子们一起读书，创造适于阅读的良好家庭氛围；三是在孩子们有阅读困难的时候，给予必要的帮助。经过沟通和交流，家长们给予了大力支持，这有效推动了阅读记录卡的建立和使用。
三、 多举开展阅读活动
本着“借两本看百本”的原则，班级将学校图书室的阅读资源“搬”到教室，设立了“图书银行”。为了满足学生强烈的好奇心和求知欲，笔者多措并举：发动学生捐出自己心爱的图书，建立“爱心书角”；推荐阅读书目，鼓励孩子们去书店自在畅游；为了弥补课余时间的不足，开展了晨读、午读活动，每天早晨和中午各20分钟，孩子们享受阅读的欢乐；开展图书漂流活动，一个读完传给下一个，让好书在孩子之间漂起来。
四、 多效推进阅读记录卡的使用
定期进行课外阅读检查，一是看看学生阅读记录卡的使用情况；二是交流读书的体会。当孩子们把自己的阅读记录卡拿出来，除了比谁积累的多之外，还有很多学生会畅谈自己的体会。检查活动往往变成了展示交流，气氛热烈，掀起新的读书高潮。
五、 在反思中完善
当然，也会存在一些细节问题，如有的孩子不能准确、精练地描述所读书目的内容；不同孩子因阅读的速度不同或书本的厚薄不同而导致阅读一本书的时间有较大的差距等等。在反思的基础上，我思考了几点改进和调整的设想：1.将阅读记录卡的使用与语文教学有机结合起来，把阅读教学中的过程性资料也纳入阅读记录卡；2.建立读书日报告制度，每天确定固定时段安排一名学生上台展示自己的阅读记录卡，并介绍自己喜爱的一本书或一个情节。
小小一张“阅读记录卡”，现在还只是个雏形，在以后的课外阅读指导活动中，它将不断被拓展，被完善。
阅读策略使用 篇7
关键词：学习策略,元认知,认知,阅读策略使用,阅读成绩
引言
20世纪80年代以来, 随着外语学习研究不断发展和教学理论的逐渐完善, 教学思路和教学重点由如何教转变为如何学, 作为学习主体因素之一的学习策略受到国内外研究者的关注, 成为外语学习与教学研究的重点。
所谓学习策略是指学习者为获取、存储、检索和使用信息所采取的各种措施。在语言学习中, 学习策略是指学习者用来提高其目标语言能力的各项活动。O, Malley&Chamot (1990) 根据认知心理学理论将学习策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社会情感策略。应用于英语阅读活动中, 与英语阅读密切相关的有元认知和认知两大类策略。元认知策略是指对认知的认知, 是语言学习者为促进某一学习活动的顺利完成而采取的计划、监察、评估的活动, 是学习者的自我管理和自我监督。认知策略用于语言学习活动之中, 是直接影响学习的策略。它是指进行分析、推理、概括、信息传递或做笔记等帮助学习者获得知识和进行概念理解的一切具体活动。
本文通过对大学英语阅读策略使用情况的问卷调查和阅读成绩的统计分析, 试图调查阅读理解成绩与阅读策略的使用是否相关。
1 研究方法
1.1 研究对象
本次研究的调查对象为南京工业大学一年级非英语专业本科生。11级地下1, 2班, 地信1班和车辆1班, 共120人, 调查对象由笔者授课, 所用教材进度一致。本调查共发出120份问卷和120份阅读测试卷, 收回有效问卷及有效阅读测试卷都为112份。
1.2 测量手段
本次测量采用问卷调查和英语阅读理解测试为测量手段。
问卷调查:问卷参照O’M a l l e y&Chamot关于学习策略的分类, 就各类策略在大学英语阅读中的具体运用并结合本校学生的具体情况编制而成。问卷由两部分组成, 第一部分为个人信息, 包括姓名, 性别, 年龄和专业。第二部分由30个策略选项构成, 这30个选项归入11个策略中 (6个认知策略, 5个元认知策略) , 具体见表1。15项元认知策略的信度为0.728, 15项认知策略的信度为0.763。这两个信度值表明该问卷符合了统一的问卷设计标准。
问卷采用Likert计分制, 每一项后面有1～5个选项, 分别代表1=从未使用此方法2=很少使用此方法, 3=偶尔使用此方法, 4=通常使用此方法, 5=总是使用此方法。
阅读理解试卷:为了确保阅读理解成绩的有效性, 本次阅读理解试题采用2011年6月大学英语四级试题中的阅读理解部分, 共4篇文章, 总分50分。
1.3 数据收集与统计
利用课堂时间先给学生45分钟时间做阅读试卷, 时间一到就收卷, 然后发问卷, 10分钟后收问卷。将所有问卷调查数据和阅读成绩输入电脑, 利用社会科学统计软件 (SPSS17.0) 对所得数据进行分析。本次研究涉及1个因变量和11个自变量, 因变量为学生的阅读成绩, 自变量为11个分类策略。数据分析是用Pearson相关系数列出各项变量与阅读成绩的相关性。
2 结果与讨论
根据Oxford (1990) 的频率量表, 平均值代表阅读策略使用的频率。平均值在3.5～5.0之间说明该策略被频繁地使用, 平均值在2.5～3.4表明该策略有时被使用。如果平均数小于2.4, 说明该策略很少被用到。
平均值越高说明该策略使用越频繁。从表2可以看到11个策略中有8个策略的平均分在2.5和3.4之间, 这些策略是有时被使用, 只有3项策略的平均值在3.5以上, 这3项策略是被学生频繁使用。选择性注意策略分值最高 (M=3.71) , 其次是自我监控策略 (M=3.58) , 再次是提前准备 (M=3.55) 。该数据结果在张蓓蓓 (2011) 的实验中也被证明。
为了探讨策略使用与阅读成绩的关系, 笔者对两者进行了相关分析。表3列出了11项阅读策略与阅读成绩的相关系数。
*P<.01表明两者相关, **p<.05表明两者显著相关。
表3显示所有的11个策略与阅读成绩呈显著相关 (p<.05) , 皮尔逊相关系数 (r) 越大说明两者的相关度越高。在11个策略中演绎策略与成绩的相关性最高 (r=.664, p<.01) 。其次是视觉想象策略 (r=.587, p<.01) 。这说明分析单词的词根词缀和句子的语法结构以及视觉想象可以帮助读者更好地理解英语文章。推测和阅读成绩的高度正相关 (r=.521, p<.01) 暗示了如果读者经常利用上下文的线索来猜测陌生单词的意思, 就能更好地理解文章。Barnett (1988) 调查了以英语为母语的大学生在学习法语的过程中有意识地使用阅读策略的情况, 并对策略使用和阅读成绩进行了相关性分析。她从分析结果中总结阅读策略使用与阅读成绩之间存在正相关。
3 结语
目前在中国非英语专业的大学英语读写课堂上, 老师基本上以讲授单词、词组和课文为主, 很少讨论英语阅读策略。英语老师最多只提到和四级考试有关的快读和查读法。大学英语的读写课的教材也很少有系统介绍阅读策略并提供相应练习的。笔者的实验结果显示阅读成绩和阅读策略的使用呈正相关, 因此笔者建议大学英语读写课老师应该挑选一些好的结合了阅读策略培训的教科书, 在读写课上不仅讲单词和课文, 还应该更多的提高学生的阅读策略使用意识、系统地介绍英语阅读策略。
参考文献
[1]Barnett, M.A. (1988) .Reading through context:howreal and perceived strategy use affects L2 comprehension.Modern Language Journal 72 (2) :150-162.
[2]O’Malley, J.M., &Chamot, A.U. (1990) .Learning strategies in second language acquisition.Cambridge:Cambridge University Press.
[3]Oxford, R. (1990) .Language Learning strategies:What Every Teacher Should Know.New York:NewburyHouse.
阅读策略使用 篇8
1 电子词典在英语阅读中的使用状况
笔者对所授2013级英语翻译专业50名学生在阅读过程中使用电子词典情况进行了调查, 调查结果显示:50人中有42人即84%的学生拥有各种形式的电子词典, 50人即100%的学生都有印刷词典 (因授课教师规定每位学生应该有一本印刷词典) 。而50人中38人即76%的在英语阅读中经常使用电子词典, 其中96%的使用英汉词典, 仅有4%的使用英英词典;32%的偶尔使用电子词典。而笔者发现印刷词典很少被带进教室使用, 问其原因, 学生都表示纸质词典太厚重, 查询速度慢, 效率低。有趣的是, 尽管学生们经常使用电子词典, 但34人即68%认为纸质词典对提高英语阅读水平的帮助更大。
在调查学生在英语阅读时何时使用电子词典时, 发现:26人即52%的学生则在阅读之前查阅目测的生词, 10人即20%的学生在阅读过程中边读边查阅, 14人即28%的学生在阅读之后查阅。问及其查阅目的时, 32人即64%的为了了解单词的释义, 其中大约90%的只看释义的第一项;12人即24%的为查找例句和搭配;6人即12%的为了解单词的发音。在各种阅读资料中, 30人即60%的倾向于网上的英文资料, 20人即40%的倾向于纸质的报刊等。
由此可见, 学生们在阅读过程中只是单纯地利用了电子词典的便利迅捷的特点, 在使用电子词典时过于盲目, 没有把握使用电子词典的时机, 影响了阅读速度和兴趣;过于被动, 缺乏思考, 加上学生词汇量欠缺, 对词义理解和记忆不深;大部分学生仅使用英汉电子词典, 词典的单一不利于培养学生的语感和提高学生的阅读理解力及用英语思维的能力。因而教师应当引导学生在阅读过程中将电子词典的使用与阅读策略及方法有机地结合起来, 以最大限度地利用电子词典的功能, 使其更好的为学生的英语学习服务。
2 电子词典在英语阅读中的使用策略
2.1 结合阅读技巧, 适时使用电子词典
笔者在教授阅读课时一般都要求学生在大量阅读时尽量不要查词典, 鼓励他们运用阅读技巧去猜测词义, 从而避免打断思维, 影响阅读速度和兴趣。学生们可以利用构词法猜测生词词义, 同时, 也可以根据生词的上下文背景对词义进行猜测, 因而, 电子词典成为猜测词义的辅助工具。阅读过程中学生会不可避免地遇到出现频率高并影响篇章理解的生词, 此时, 学生会被要求使用电子词典了解生词的词义。这样, 既不会影响阅读速度, 也不会阻碍对篇章的理解。
2.2 围绕阅读的根基—词汇, 充分使用电子词典
词汇是阅读的基础, 没有词汇, 阅读根本无法进行下去, 因此学生掌握的词汇量的多少一般与阅读速度成正比。词汇量越大, 掌握的词汇意义越多, 遇到的生词就越少, 阅读速度就越快。相反, 识别并理解某一词义所花的时间越长, 那么运用该词义理解阅读中词组、句子或者是段落整体意义所花的时间也会越长。因而要最大限度地利用电子词典的各种功能, 以扩大词汇的广度和深度。
在阅读中出现的高频生词或重点词汇, 通过有效地查阅电子词典, 对单词的词义, 派生词, 例句等内容进行深加工, 形成“心理词典”, 有利于学生拓展词汇量 (黎荣华, 2013) 。学生可以借助电子词典的真人读音功能了解单词的语音。除此之外, 借助电子词典, 学生还能了解文章中出现的大量专有名词, 包括人名、地名等;学生还可借助电子词典的看图查询功能, 查找相关的背景知识。电子词典的超文本性可以帮助学生连续查询在释义或例句中出现的新生词, 构建语义网络和类义词典, 有利于提高学生对词汇的记忆效率。另外, 学习者还可以利用电子词典的“背诵卡”或“记忆本”功能对阅读材料中查询过的词进行归类整理, 有效地温习和巩固新单词和表达。学生充分而合理的使用电子词典, 可以有效地扩大词汇量, 形成积极主动的学习模式, 从而大大提高学生的阅读兴趣和自信心。
2.3 根据不同的阅读材料, 阅读目的和阅读阶段, 结合不同种类的词典使用
报刊和网上英文阅读材料应更多地借助于电子词典。报刊和网络上的文章更新快, 更具时效性和选择性, 但由于其内容新, 信息量大, 所以学生遇到的生词量大, 而电子词典查询快捷, 词库建设完善, 收词极为丰富, 科学收入新词, 而且设有在线单词搜索功能, 其即指即译, 随查随到的查词功能使学生完全不需费力地阅读文章, 可以提高学生的阅读速度和理解的准确度, 大大增强学生的自信心 (陈倩蓝, 2005) 。
根据泛读与精读课程不同的训练目标, 将电子词典和纸质词典结合起来使用。泛读课程的主要目的是通过快速阅读获取有效信息以理解文章, 完成阅读期待, 由此而达到阅读目的;与之相区别的是, 精读课程除了完成一定的理解目标外, 更是将阅读者的理解要求上升到对篇章结构的理解和赏析, 同时也关注词法、句法和语法等相关语言知识的学习。因此, 泛读中出现的生词, 如果不影响学生对阅读目的的完成, 学生或者不予理会或者可以在阅读结束之后查阅电子词典。而根据精读的阅读要求, 仅仅理解生词在目标语的定义是远远不够的, 还要熟悉与该词有关的语法、固定搭配及语境等各方面的信息。在这个要求下, 电子词典在词语搭配、语法要求、同义词辨析等方面的局限性决定了它无法再满足阅读的需要, 因此对一些生词需要进行深入研究时最好选用解释详尽、具有权威性的纸质词典。电子词典和纸质词典, 正如精读和泛读虽为两种不同的阅读方式, 但是他们都有利于提高学生的英语阅读能力, 两者间存在相互依存, 互为补充的关系。
另外在不同的阅读阶段要求学生使用不同的电子词典。在阅读初级阶段, 要求学生使用英汉双解词典, 鼓励他们在使用词典查询时, 首先关注英文注解, 通过英语释义更好的理解生词的内涵和外延, 在无法理解英文释义的前提下, 再去阅读汉语解释, 以加强对词语的理解和记忆, 有利于培养学生的英语语感和英语思维习惯。在阅读高级阶段, 建议学生尽可能使用英英词典。因为英英词典更为生词提供更加地道的英文释义, 让学生理解生词在“老家”的确切含义, 为学生营造纯英语环境, 从本质上看, 这种查询和理解的过程本身就是一种特殊的阅读体验, 也能为理解者提供更为地道和准确的表达, 从而最终提高学生的语用能力。
3 结束语
在科学技术日新月异的今天, 电子词典的功能也必将越来越强大, 英语阅读中电子词典的使用一定要和相应的阅读技巧, 不同的阅读材料和特定的阅读目的及任务结合起来。如果使用得当, 它不仅能够成为学生英语阅读中的好帮手, 同时还可以帮助学生提高英语语言的综合能力。
摘要：电子词典越来越受到英语学习者的青睐, 其使用关乎学生对词汇的理解和掌握, 而其掌握程度会直接影响学生的阅读能力。借助问卷调查和学生座谈, 分析学生在英语阅读中使用电子词典的情况, 对结果进行了分析研究, 提出了教师应当引导学生在阅读过程中将电子词典的使用同阅读策略有机地结合起来, 最大限度地利用电子词典的功能, 使其更好的为学生的英语学习服务。
关键词：电子词典,英语阅读,使用策略
参考文献
[1]陈倩蓝.电子词典辅助下的英语阅读教学[J].南平师专学报, 2005 (2) .
[2]陈玉珍.对高校英语专业学生使用学习词典情况的调查分析[J].辞书研究, 2007 (2) .
[3]何家驹.利用网络资源辅助英语阅读教学[J].安顺学院学报, 2008 (3) .
[4]黎荣华.英语电子词典和纸质词典对英语专业学生词汇学习的影响[J].科教文汇, 2013 (5) .
阅读策略使用 篇9
阅读是英语教学的一项重要任务。阅读课的有效与否决定着其他输出课型如听、说、写的成败。从我所在学校的现状看, 初中学生在英语阅读课上普遍存在低效现象。
反思现状, 我将与导学案相配合的交互式英语阅读教学策略引入初中英语阅读教学, 旨在提升阅读教学的有效性;在保持学生对英语阅读课的浓厚兴趣的基础上, 发展学生的综合语言能力;培养学生间的合作精神。而我校编制的导学案为交互式阅读教学的开展提供了丰富的资源和素材。
二、导学案
导学案是教师在充分了解学情和课程标准的基础上, 根据教材内容和教学需要, “精心编制的指导学生自主学习、自主探究和自主创新的材料, 同时也是组织课堂活动的剧本 (陈东, 2011) ”。英语教学所使用的导学案需按照语言教学的循序渐进原则、任务型原则、合作学习原则、情境学习原则来进行设计。
导学案是一种教学辅助手段。英语阅读课可以用导学案, 但不能只用导学案。教师的指导、示范, 师生互动, 生生互动都是实现英语教学目标的重要教学形式。
三、交互式教学的本质
从建构主义的观点来讲, 交互式教学在本质上是一种基于建构主义理论的教学模式, 它强调学生的主体地位, 主张学生是知识意义的主动建构者。Brown认为, 交互活动是语言教学的核心。它对于教师的“教”和学生的“学”来说都尤为重要 (Brown, 2003) 。莫海文指出:在交互式教学中, 教师是主导, 学生是主体。教师通过组织、激励、引导、评价等教学策略培养学生学习英语的兴趣和自信心, 提高教学效率 (莫海文, 2009) 。根据骆凤娟的观点, 交互式英语教学坚持实践性和互动性的主要原则, 提倡学生通过运用英语交际以达到知识的理解与巩固 (骆凤娟, 2006) 。
四、与导学案相配合的交互式教学策略在阅读教学中运用
运用交互式教学策略进行初中英语阅读教学, 能将自下而上与自上而下的阅读模式有机结合。适当地运用学案引导学生自主学习和合作学习, 能使学生踊跃参与教学过程中的师生、生生互动, 有益于学生对语言知识的习得。
(一) 阅读前的交互活动
阅读课的效果部分取决于能否有效利用课堂最初五分钟对阅读内容进行预测。无数实践证明, 有预测的阅读要远优于无预测的阅读。根据初中生的心理特点, 我们可根据课文内容设置悬念, 并配合导学案和多媒体技术, 为学生创造良好的预测环境;还可以设计一些具有挑战性和趣味性的活动以展开预测, 如听音乐猜乐器名称等, 以培养学生读前预测的阅读习惯。
比如在学习和家居环境有关的课文内容时, 我播放不同家居环境的图片, 在学生欣赏完图片后, 因势利导地向学生提问和图片相关的一些问题, 让学生试着用英语预测课文内容。这种设置悬念的做法可以极大地活跃课堂气氛。在这个过程中, 教师尽量鼓励学生大胆使用英语表达, 在学生各抒己见后, 教师再次逐张呈现图片, 引导学生学习本课的新词汇, 并利用导学案完成词汇拼写练习。在这个过程中, 学生围绕着课文主题展开讨论, 配以导学案进行相关的检测, 可以加强学生对课文内容的有效预测, 有利于激活他们的心理图式, 为接下来的有效阅读奠定基础。
(二) 阅读中的交互活动
阅读中的交互活动是交互式教学的主要载体。教师合理安排阅读任务对阅读中有效的交互来讲十分重要。教师可利用导学案上现成的引入练习, 引导学生带着问题去文章中筛查需要的信息, 探索和发现文篇的主旨和细节。比如, 在讲授和交通安全有关的课文时, 我先向学生展示一幅大城市繁荣景色的图片, 接着在另一幅图片上呈现交通事故现场的种种惨状。这种在日常生活中随时可能发生的情形能很好地引发学生的思考。然后我要求他们利用导学案上的预习问题分组讨论。之后, 播放课文的录音, 让学生听录音并完成导学案上的引入练习, 初步感知全文。大多数学生能很快找到相关问题的答案, 这种“跳一跳, 就摘到果子”的甜头, 增强了他们完成阅读任务的信心。而后进行的第二次阅读, 就要布置有一定挑战性的任务, 进一步激发学生的阅读热情。此时导学案上的多种阅读题型给我们提供了丰富的素材。在阅读过程中, 学生若遇到有困难的单词、短语或句型, 可以先做上记号, 之后由教师给予点拨和讲解。
在此环节中, 学生通过教师的引导, 不断完成新的阅读任务, 再次梳理课文内容。这种师生、生生的合作使学生真正成为课堂的主人。
(三) 阅读后的交互活动
这是阅读课的最后一个环节。在此环节中, 教师应根据不同年龄段学生的特点, 设计多种读后交互活动, 尽量给学生提供语言输出的机会。对已有一定语言积累的初二、初三的学生, 可以将关键词写在黑板上, 指导学生复述课文。而对初一学生, 可以采用分角色表演的方式吸引他们的注意力, 消除前面阅读产生的疲惫感。表演前让学生听录音、模仿读音, 分小组切磋“剧情”;然后请代表上台表演。在表演中, 当“演员”出现“忘词”时, 台下的“观众”就会争着提供台词, 使大家都有机会开口说英语。无论是复述还是角色扮演, 都使学生完成了有交际意义的“输入—输出”任务, 使学生在语言实践交互活动中体验成功的乐趣。
五、结语
与导学案相配合的交互式英语阅读教学以学生为中心, 使学生在阅读过程中的信息获取能力、语篇分析能力和语言表达能力得到提高。在教学过程中, 教师充分利用教材和导学案, 创设情境, 组织学生进行有意义的交互活动, 有效地提高了课堂效率。
参考文献
[1]陈东.中学英语学科“导学案”之议[J].邯郸学院学报, 2011 (2) .
[2]Brown, H.D.2003.Teaching by Principles:An Interactive Approach to Language Pedagogy[M].北京:外语教学与研究出版社.
[3]莫海文.交互式教学模式下中学英语教师的多重角色[J].继续教育研究, 2009 (6) .
阅读策略使用 篇10
英语课外阅读材料已经成为学生学习英语的重要组成部分。学生对独立于教材之外的英语学习资源有浓厚的兴趣。文章以一堂英语阅读课为例,就课外阅读材料在高中英语教学中产生的意义以及如何有效利用课外阅读材料进行了简要介绍。
一、教学设计
2015年4月23日,笔者在泸州天立学校录播教室录制了一堂公开课,以下是该课的教学设计。
(一)教学内容
《21世纪双语报》高二版,第591期头版阅读文章Musical Wizard。
(二)教学目标
1. 通过课外阅读,增进学生对英语的学习热情,扩大知识面,培养学生的英语阅读兴趣和习惯;
2. 学生意识到英语的重要性;
3. 通过课外阅读材料中地道的英语表达,全面提升学生的语言素养。
(三)教学重点
1. 通过阅读一篇450词左右的英语文章,了解杰森玛耶兹(Jason Mraz)及其音乐风格;
2. 掌握文章中的高考考纲词汇和高频词汇,并能灵活运用。
(四)教学难点
文章的准确理解和考纲词汇的运用。
(五)教学方法
学生自主任务型阅读与小组合作模式相结合。
(六)教学用具
PPT、导学案。
(七)教学过程
1. 引入
杰森玛耶兹(Jason Mraz)的著名歌曲I’m Yours脍炙人口,其节奏轻松明快,歌词朗朗上口,不仅是绝佳的英语学习材料,同时对调动学生的学习情绪起到了很好的作用。
2. 口头问答
(1)What do you do as your recreation?
(2)—What do you think are the most popular recreations?
—Movies and music.
(3)—Why do we chose music as one of the major recreations?
—Because music not only entertains us,but in the meanwhile,lift our spirits.And that’s why we always play a music video before the class.(通过提问诱导的方式向学生抛出话题,层层深入,将学生“引进门”,再让他们在“进门之后”自由地探索。)
3. 简要介绍歌手,引入阅读文章Musical Wizard
Jason Mraz is a kind of artist that will remind you to focus on optimism.He is so talented that fans refer to him as a“musical wizard”Why is he given this title?Does he deserve it?Let’s read and find out.(通过一系列启发式的问题激发学生的阅读兴趣,明确本堂课的话题中心。)
4. 阅读并完成学案“活动一”中的问题
Activity 1:Read and answer
(1)What’s the purpose of the article?
(2)What does the author mean by saying“Jason Mraz cast his musical spell over Chinese audiences”?
(3)Why did he hold concerts in China?
(4)Which two hits had better results than I’m Yours on the Billboard?
(5)Name at least two things that makes Jason Mraz a Grammy winner.
(6)What other songs do you know about Jason Mraz?
(通过对文章中的关键信息进行设问,使学生能够迅速并准确地找到相关信息,领会作者的写作意图。在这些问题中,除了细节理解,还包括主旨大意、内容归纳。笔者在设计学案中的问题时,尝试向高考的设问考查方式靠拢,锻炼学生的阅读技巧和能力。)
5. 再次阅读文章,理解文章,并运用猜词法猜测“活动二”中的高考词汇在文中的用法
Activity 2:Guess the meaning of the following words in the context.
release vt.释放、发布;
come out出版、发行、出现、(消息等)被获知
playful adj.爱嬉戏的、爱玩的
optimism n.乐观
(根据上下文的语境对陌生词汇的含义进行大胆推断的能力是学生必须具备的阅读技能。)
6. 小组合作,得出最佳答案
(1)利用本堂课所学的词汇用法,自主完成翻译训练。
Activity 3:Translation Drills
(1)《哈利·波特》系列一出版,就被抢购一空。(come out/release)
(2)许多歌迷将Jason Mraz的新歌Love Someone视为求婚的不二选择。(think of...as)
(3)在学业的重压之下,我们最好保持乐观以避免陷入抑郁。(focus on optimism;depressed)
(2)小组合作,得出组内最佳答案并上台展示。
(3)大声朗读文章,再次回到语境中复习高考词汇的用法。
学语言一定要读出声来,学生在朗读的过程中不仅增进了学习语言的自信,还能对自己的发音进行调整。但值得注意的是,集体朗读是不可取的。学生的朗读速度与反应时间参差不齐,所以笔者提倡“散读”,即各自读各自的,各自按照各自的节奏读,这样可以保证每个学生的朗读效果最优化。
(4)小组合作,探讨问题
提问:Why else can we learn from Jason Mraz besides his music talents?
得出:乐观向上的生活态度将会促使人们取得成功。(思想品德教育最基本的平台是课堂。它不仅是班主任的事,而且是每一位教师的责任。教师有责任将思想品德教育适时地渗入每一堂课。)
7. 作业
阅读文章《灰姑娘》(A Powerful Cinderella),并完成学案上的任务。(课后的作业设计很重要,好的课后作业应该是课堂内容的延展和深化。)
【专家点评】这堂阅读课形式新颖,安排紧凑,教学重点突出,教师与学生互动较多,较好地体现了课外阅读材料在英语教学过程中的有效运用。学生不仅开拓了眼界,学到了知识,而且领会了乐观精神的重要性。值得注意的是,在课堂设计的环节上有些繁琐,可以稍微进行一些优化。另外,课堂教学容量偏小,可以适当增加阅读量,尽可能多地输入语言内容。
二、教学反思
(一)优秀的课外阅读材料的特征
1. 具有时代感的语言材料
在进入高中阶段之后,学业压力明显增加,很容易造成学生埋头苦学,封闭自我。毫无疑问,这种情况与素质教育的要求大相径庭。那么,怎样让一天到晚“关”在学校的学生了解时事呢?每一位教师都有让学生跟上时代步伐、了解世界动态的义务。在英语教学中,最佳的方法是将时事与语言相结合,让学习语言和认识世界自然地联系在一起,达到双赢的目的。
2. 简单的文章背后蕴含着深远的道理
在英语教学过程中,教师应培养学生这样一种意识:每一篇文章都蕴含着深远的道理。学生需要有一定的领悟能力。另外,教师也要以文章为载体,抓住德育的契机。例如,文章Musical Wizard不能仅停留在将文章处理为对某一位歌手的介绍,而要深度剖析歌手的优秀品质,将德育融入课堂。
(二)教师要“好”找材料,找“好”材料
首先,教师要“好”找材料。随着“云时代”的到来,教师的视野和与时俱进的使命感越来越重要。这对英语教师提出了更高的要求。在这一背景下,教师如果仍然拘泥于教材的教学,不善于思考,懒于创新,就会在一成不变的课本教学中迷失方向,从而丧失教学热情(隗春雨2011)。选择优秀的课外阅读资源作为课本之外的教学辅助材料尤为重要。
其次,教师要找“好”材料。目前,在英语教辅资料中有很多可供广大教师选择的优秀资源,极大地方便了教师对于阅读文章的筛选、编版和重组。例如,笔者在本课中使用到的文章就是取材于国内某知名英语学习报的云端资源库。但值得注意的是,教师在使用这类材料之前,需要对材料进行难度值的评估,以便准确选用适合学情的文章。
(三)“好”的阅读材料的运用
在运用课外阅读材料进行英语教学的过程中,笔者认为还应注意以下3个问题:
1. 注意对材料的“二次加工”
有的阅读材料虽然好,但可能会存在篇幅过长、生词过多的情况。这就要求教师根据学情,大胆地进行删减、重组、加工,设计出适合学生的学习材料。
2. 注意课堂容量的设计
在一堂课中,学生很难彻底消化一篇好文章。教师应该预估课堂容量,用恰当的课时来处理文章,既不可以走马观花式地草草收场,也不可以过多利用有限的课时。
3. 注意对背景材料的运用
有趣的话题往往需要一定的背景材料作支撑。比如,提到音乐人,教师就要提前搜集其作品。这些背景材料能够快速吸引学生的注意力,让他们更好地理解文章。
结束语
阅读课外英文材料,可以激发学生学习英语的热情,扩大知识面,培养学生的英语阅读兴趣和习惯。学生通过课外阅读材料中地道的英语表达,可以全面提升自身的语言素养。因此,每一位英语教师都应当积极筛选出优质的材料,并指导学生运用好英语课外阅读材料。
参考文献
阅读策略使用 篇11
叶圣陶在《认真学习语文》中写道：“有的老师有的家长往往说，某某孩子两天就看完了《红岩》，真了不起。我认为这不很好。这样大的一本书两天就看完，可能只看见些影子，只记得几个人名，别的很难领悟。这样的读书法是不该提倡的。先要认真读，有了认真读的习惯，然后再求读得快。”我们不应该只停留在浮光掠影的快餐式阅读中，而应真正吸收书中的精华。要做到这一点，名著的精读是必须的。
然而，就名著阅读的现实而言，学生阅读的积极性并不高。那么，教师就应改变这种被动阅读的现状，激发学生阅读的主动性与积极性，变应付了事的读为自觉阅读。在网络信息时代教师可以巧用信息技术激发学生的阅读兴趣，借助信息技术提供展示舞台，利用信息网络深化阅读思考，从而让学生体会到阅读的快乐，优化名著阅读效果。下面笔者以普通高中新课程标准实验教科书《语文》（必修4）《雷雨》的阅读教学为例，谈谈信息技术在阅读教学中的运用策略。
一、巧用信息技术激发学生兴趣
戏剧剧本在生活中很少有人接触，学生本来就有一定的陌生感。在以往的名著导读课中，教师总是根据书本上的内容，简单地介绍作者、背景等，学生听得毫无兴致，教师讲得寡然无味，课后更没有阅读的兴趣。
为了在上课一开始就吊起学生的“胃口”，笔者在上《雷雨》导读课时，制作了两个微视频：一个微视频的内容是对《雷雨》书名的解读，以及历代名人对该书的评价，让学生了解该著作的价值，并给它一个很高的阅读定位，激发学生的认同感；另一个微视频节选了《雷雨》中的话剧情节，让学生通过观看视频感受紧张的戏剧冲突、生动的人物形象、深刻的戏剧内涵。学生很容易就会发现，文字要比表演刻画得更加生动传神，由此引导学生明白：一部好的作品就是通过细腻传神的文字来表情达意的，阅读就是要细细品悟点滴文字的魅力，以此激发学生读下去的欲望。
二、借助信息技术提供展示平台
为了引导学生持续阅读，笔者在教学过程中开展了“众说《雷雨》”活动，即要求每节语文课前由学生按照戏剧情节，用五分钟时间展示阅读成果。具体要求是，通过自己的理解扮演戏剧中的人物形象，并且说说你是如何理解该人物形象的，其间安排学生使用手机等设备把表演内容录制下来。课后笔者将这些视频整理放入班级QQ群，这些视频就是班级学生阅读的脚步，学生也逐渐体会到了坚持阅读的意义和深入阅读的价值。
在此活动结束后，我们又利用课外时间开展了“我是演员”比赛，针对剧中的同一人物进行扮演，看谁演得最为生动传神，最后选出剧中的所有人物的最佳扮演者，举办了一场别开生面的《雷雨》戏剧节。在这一过程中，学生大量借助网络，取长补短，在这个舞台上，没有成绩的好坏之分，需要的只是参与的热情、阅读的激情和细细的揣摩。阅读教学也在信息技术的支撑下，由教师的单向推进变为学生对文本的自主观照，学生之间、学生与文本之间的自主“对话”。
三、利用网络信息深化阅读思考
语文学习需要“据言会意”和“因言悟道”，这就要求学生能够依据语言信息联想相应的知识积累、生活体验和情感，进而赋予文本意义，产生情感共鸣。然而有很多文本是远离学生生活的，甚至是永远无法通过实际生活感知的。
如《雷雨》描写的人物生活方式、思维方式、人生经历等都是学生不曾了解的，这就需要充分利用信息技术和网络平台。因为信息技术可以为学生提供情境性材料——如图像、音频、影视、文字等资料，用更加形象、直观的方式将被感知、被想象的对象呈现出来，进而弥补学生因时间、空间造成的认知断层，帮助学生解难释疑，促进学生对文本的深入解读。
为了鼓励学生主动利用网络平台探索文本，笔者还充分利用学生喜欢的QQ软件，建立班级研读《雷雨》的讨论群，鼓励学生各抒己见，或记录自己的读书心得，或互相探讨疑问，或提供学习资料链接，学生阅读交流可谓如火如荼。有学生甚至提出研讨《雷雨》中的小人物人生悲剧这个课题，后来又把它发展成为研究性学习的课题。在这个过程中，信息技术就像是助推器，推动着学生逐步深入文本，深化阅读思考。
美国实用主义教育家杜威曾说：“求知的目的，不在于知识的本身，而在于使学生自己获得知识的方法。”信息技术进入阅读课堂，不仅改变了课堂教学的模式，使文本阅读由课内延伸到课外，也使学生由单纯的接受者变为文本的阅读者、思考者和处理者，教师也由单纯的发布者变为鼓励学生探索的引导者。学生乐在其中，阅读教学自然水到渠成。
阅读策略使用 篇12
笔者在课堂观察中发现阅读文本的解读很不到位。在英语阅读的常态课中, 阅读的目的仅仅是借助所读文本来学习语法或词汇, 对文本的理解停留在浅层含义。多数教师在阅读第一课时采用fast reading和careful reading, 旨在训练学生的略读和寻读能力。这种草率对待阅读材料的教学设计反映出教师缺乏解读阅读文本的意识, 阅读课流于形式, 重复低效地训练学生单一的阅读能力。
2 解读阅读教材的理论依据与现实意义
教师对文本的解读, 就是教师对文本的感知、理解和评价并形成对文本材料的价值取向的过程。 (汤如琴, 2011) 。戴军熔提到教师在备课阶段要从策略培养、信息获取、思维训练、情感渗透等多方面去解读文本体裁、写作意图、文章结构、文章背景、主旨大意、文章语言、阅读策略等, 并由此设计出形式多样的阅读活动。高中英语阅读教材体裁丰富, 信息量大, 有助于加深学生对国内外文化的理解, 提高人文素养, 这需要教师深入挖掘, 充分发挥教材的价值。
3 多元解读, 灵活使用教材
多元解读即教师在对文本多角度分析的基础上, 选取最佳角度, 有针对性地制定教学目标, 最大限度地发挥文本的内在价值。一般来说, 我们可以从下面五个维度条分缕析, 确定最佳的教学侧重点。
1) 侧重语言知识, 提高学生语用能力
有的阅读教材脉络清晰, 学生很容易获取主旨大意和细节信息, 但是词汇丰富生动, 教师在制定教学目标时可以侧重于对语言的感知和模仿。以牛津高中英语模块九Unit1 Canadaland of the maple tree为例, 文章中运用了大量表达“大”和“美”的词汇描述加拿大的自然风光, 具有很高的欣赏和模仿价值。教师让学生在读前翻译课文中包含“大”和“美”的句子, 再读课文, 修改句子, 背诵课文原句, 最后用所学词汇写一篇描写家乡自然风光的短文。学生既在语境中理解记忆了大量单词, 又在语境中使用这些词汇, 提高了语用能力。
2) 侧重体裁分析, 建立结构图式
每种体裁的文章都具有相对固定的写作框架和内在逻辑, 教师如能从体裁分析上引导学生理解文本结构, 梳理文章脉络, 则能有效地帮助学生建构不同体裁文章的结构图式, 快速提取文章主旨。以牛津高中英语模块三Unit2 English and its history为例, 这是一篇典型的历史性说明文, 按时间顺序讲述英语语言的发展, 细节繁杂。阅读这种题材的文章需要学生具有按时间线索梳理信息的能力, 教师可以此为侧重点, 提供给学生一条时间轴线, 让学生补充相关信息;对于程度较好的班级, 则给学生充足的阅读时间, 鼓励学生独立梳理文章脉络, 画出英语发展的思维导图。
3) 侧重阅读技能, 培养阅读习惯
高效的阅读者应具有科学的阅读习惯, 即先整体观察文本特征, 进而推测文章内容和体裁;浏览全篇, 确认或修正猜测, 获取主旨大意;再次阅读, 获取细节信息。对于具有一定难度的教材, 教师应充分发挥其价值, 引导学生运用有效的阅读策略, 快速抓住文章的主旨大意。以牛津高中英语模块四Unit3Mummy’s curse为例, 文章从题目开始就悬疑不断, 非常适合训练学生的预测能力。首先从标题入手, 预测文章与木乃伊有关, 而且会发生不祥之事;进而阅读第一段, 验证推测, 并预测文章主旨与探险家发掘金字塔宝藏有关;继续浏览全文, 获取木乃伊诅咒及其科学的解释。学生在教师的引导下, 短短数分钟即可抓住文章的主旨大意并获取关键的信息。
4) 侧重写作能力, 提取写作框架和语言
有的阅读教材语言简练, 结构清晰, 如果教师还是以训练学生的阅读能力为教学目标, 则不能充分发挥其价值, 整堂课是低效的;如将教学目标定位读写结合, 则能使文本物尽其用。以牛津高中英语模块一Unit1 School life in UK为例, 作者由总及分地叙述在英国学习生活的经历, 并总结对这段生活的感受。文章层次分明, 语言简洁, 具有模仿价值。教师先让学生浏览课文, 获取文章结构;阅读全文, 在关键词句下画线并记忆;再次阅读课文, 找出概括性的语句并记忆。此时, 学生已经掌握了文章的写作框架, 做好了语言储备, 合上书就能写出一篇结构清晰, 表达准确的短文。教师准确地解读教材, 使教材彰显了神奇的魅力。
5) 侧重文化意识和情感态度, 提升人文素养
培养学生的跨文化意识和塑造学生积极向上的情感是英语阅读课堂的教学目标之一, 有助于学生形成祖国意识和国际视野, 积极向上的人生观和价值观。教师要有意识地捕捉教材中的文化信息和情感态度, 提升英语课堂的人文性。以2015年徐州市区高中英语评优课阅读材料How could you为例, 文章从宠物狗的视角讲述了其从被主人收养到被无情抛弃直至绝望死去的心路历程, 表达了宠物狗希望得到人类关爱的情感诉求, 渗透了人类要对宠物背负责任的教育, 是一次对学生进行情感教育的好机会。教师给学生充足的时间阅读, 体会宠物狗的感情变化, 将出现数次的问题“How could you”补充完整, 带着不同感情朗读这几个句子;学生再次阅读文章, 找出最能打动他们的句子, 并有感情地朗读;学生展开讨论, 如果你是主人会怎么做, 实现批判性思维的训练, 情感渗透, 和文章主旨的升华。
4 结语
科学有效地解读阅读材料是合理高效地使用教材的前提和关键, 在具体的教学过程中, 每种文本的解读角度并非完全孤立的, 可以相互融合, 但要在保持文章阅读的完整性的前提下, 对某一角度有所侧重。
[2]戴军熔.高中英语阅读文本解读的基本框架与策略[J].中小小学学英英语语教教学学与与研研究究, , 22001122..
摘要：科学地解读阅读材料是充分高效地使用教材的前提和关键。教师要深入地多角度解读阅读材料, 选取最有价值的角度作为侧重点, 进行有效的教学设计, 从而建构高效的英语阅读课堂。
关键词：英语阅读教学,阅读材料,解读
参考文献
[1]庄志琳.英语阅读教学中的材料处理:解读与使用[M].浙江大学出版社, 2011.