阅读策略培训（通用12篇）
阅读策略培训 篇1
一、引言
在语言学习中, 英语阅读是一种重要的输入方式和获取外文知识的途径。掌握良好的阅读技巧, 会对学生在英语学习的过程中有巨大的帮助, 同时也可以提升他们的专业知识。在大学本科阶段, 英语阅读是英语教学的重点。教育部2007年公布《大学英语课程教学要求》 (简称“教学要求”) 指出, 大学阶段的英语教学要求分为一般、较高和更高三个层次。其中就阅读教学的一般要求中已经强调学生能在阅读中熟练掌握有较大效果的阅读方法。然而在传统课堂模式中, 老师仍然多以知识的大量灌输为主, 很少涉及到相应的阅读策略。大学英语四、六级考试中阅读理解题所占的比率为35%, 该项得分会对英语四、六级的通过率有重要的影响。普遍来看, 学生在做阅读理解题型的时候大多数是通过词汇的累积, 习惯性地从头读到尾, 而对于文章的类型则不分析, 阅读效率和速度相对不高。针对以上问题, 必须在对学生的阅读策略的训练上进行加强。在英语阅读教学中把策略学习放在一个重要的位置, 用于提升学生的阅读策略意识和相应技能, 从而实现其阅读水平和主动获取知识能力的提升。
二、理论基础
多年来, 国内外学者从包括认知心理学、心理语言学、社会语言学等在内的各个不同视角展开了对阅读的深入研究, 并相继提出了各自的阅读理论。总的来说, 对阅读教学影响颇深的阅读模式理论有自下而上、自上而下和交互三种模式 (张必隐, 2004:4) 。“自下而上”模式认为阅读加工中各个环节都是自主独立的, 每个环节的任务只负责把加工的最终结果传送给下一个环节。这种阅读过程过于依赖文中信息, 而这个信息的顺序传递是线性的, 从字母到单词、词组再到短句、句子最后到段落和语篇。“自上而下”模式, 就是一种从面到点的阅读方式——通过阅读全文, 了解作者意图和文章主题思想, 再结合文章的框架结构。 以此为基础, 理解分析每个段落的大致意思。并对各个段落层次进行分析, 获取段落之间的对应逻辑联系, 最终增强篇章意识。如果遇到不明白的词语, 就可以结合上下文关系来猜出词义, 或者直接忽略进行跳过。这种模式认为英语阅读不是准确精准的加工, 而是一个通过选择得到目前的判断并进行预期的过程。“交互模式”是一种非线性的模式, 交互作用模式认为阅读处理过程以及它的各个层次之间具有交互和双向性, 交互模式认为包括词汇、句法、语义和视觉在内的各种信息都能对阅读时的知觉产生影响, 并在阅读中相互作用。其中图式论的阅读模式最能体现阅读过程的交互作用思想。背景知识是指读者已经获得的知识, 而图式指的是读者已经获取并储存在记忆里的知识结构。根据图式理论, 阅读理解是读者背景知识与阅读信息交互发生作用的过程, 当读者将存储的图式与阅读材料信息联系起来进行匹配后, 就能很容易理解文本材料里面的内容。图式理论包括了“自下而上”和“自上而下”两个过程。前一个过程中, 文本的语言信息可以把读者存储的相关图式进行激活;在后一个过程中, 激活后的图式结合读者已有的背景知识可以对阅读信息进行估测和确定, 去掉有疑义的部分, 来获取对文本阅读信息的理解并进行记忆。两个过程在阅读过程中交互作用, 共同进行, 最终达到对整篇阅读内容的深刻理解。
三、阅读策略培训设计
(一) 阅读策略培训的目的。
传统教学模式下教师的授课重点主要集中在指导学生对词汇、句子的理解和分析上。这种教学模式在帮助学生学好语言知识, 打好语言基础方面是有积极作用的, 但无法使学生把握整体语篇, 缺乏对学生认知阅读策略与元认知阅读策略的培养, 学生的阅读能力在实质上并未得到显著提高。因此, 本研究拟通过对传统教学模式的改变和探索来把授课重点加以转移, 采取阅读策略培养的方式, 以期这种授课模式可以有效地提高学生的整体阅读理解水平和阅读速度;可以帮助学生提高理解文章主要内容的能力。
(二) 研究对象。
本研究以非英语专业两个大班学生为研究对象进行为期一个学期的实验。一个班级为实验班 (94人) , 另外一个班级为控制班 (96人) 。这两个班由同样的教师担任, 采用不同的教学模式进行教学。实验班把阅读学习策略融入阅读教学之中对学生进行阅读策略的训练, 控制班则仍然采用传统的阅读教学模式。本次研究是定性和定量相结合的实证研究。
(三) 研究方法。
本研究总共分三个阶段进行。第一阶段为前期准备阶段, 采取前测和发放调查问卷的方式。在实验开展前首先对这两个班学生的一些基本情况进行调查, 主要包括学生的姓名、开始进行英语学习的时间、有没有了解一些阅读策略并使用这些策略、有什么样的阅读习惯等进行调查。前测以往年的四级真题的阅读部分为题目来了解两个班级的同学的阅读水平。第二阶段为实验实施阶段。该阶段要求实验班教师把对学生进行阅读策略的培训和英语教学进行有机融合, 对学生进行多种阅读策略的培训。第三阶段是总评阶段。该阶段对学生进行后测, 逐个对学生进行约谈。了解实验班的学生对阅读策略的理解以及其在阅读测试中的使用状况。
(四) 阅读策略的具体实施。
实验班教师在授课时要采用多种多样的方式进行具体的阅读策略的实施。在授课过程中应对背景知识的介绍和讲解进行加强。在进行英语阅读的时候, 如果不了解文化背景知识, 直接的后果就是影响学生对文章的准确把握和理解, 更会影响学生对阅读理解所提出的各个问题得到正确的结论。因此, 实验班教师在授课时要以学生的背景知识是否被激活作为实验依据, 同时加强学生对词汇的理解记忆。在向学生传授各种阅读技巧的时候, 教师应对每一种都详加示范, 首先应使学生能理解文章大意, 在此基础上要求学生强加练习。以不同的阅读方法和技巧来应对不同的文章, 比如跳跃式阅读、精读或者泛读等等。老师应当教会学生首先要明白和了解文章关键词和主旨句, 进而来理解文章要领和其主题意义, 还应该从提高学生阅读理解的速度和准度出发, 培养学生灵活使用整体阅读法的技巧和能力。老师还应让学生使用概括总结再结合上下文大意进行对比来理解文章。在阅读过程中来验证和评估阅读策略的实施效果, 提高学生的阅读能动性。教师选用合适阅读素材, 依据学生掌握词汇量的情况和对阅读策略的灵活使用情况来调整阅读文本的难易度, 不出对于学生来说过难或过易的题目。使学生掌握认知、补偿和元认知这三种阅读策略并能灵活运用, 明确阅读的目的, 能从多方位多角度来综合考虑和解决问题, 使阅读策略的作用最大化。
(五) 研究结果讨论与分析。
经过一学期的教学, 对实验班进行阅读策略教学实验后, 对实验班和控制班这两个班的学生分别进行阅读后测, 并采用SPSS对相应实验结果进行了对比分析, 结果如表1～表5:
通过上述分析对比结果我们可以看出:阅读策略培训前, 控制班和实验班的阅读前测水平说明两个班的阅读水平基本无显著差异, 但阅读策略培训以后的后测结果明显证实实验班比控制班的阅读水平有了显著提高。
四、结语
通过定性分析和定量调查了解学生的阅读习惯和阅读策略使用现状, 并对在日常的阅读教学中融入阅读策略训练进行实验研究。把阅读学习策略融入于阅读教学之中的这种教学模式对学生学习策略的阅读观念和使用意识产生了积极的影响, 引导了学生积极阅读。研究结果表明把阅读策略训练融于阅读教学中, 有助于培养学生的策略使用意识和学生自主学习的发展;有助于提高学生使用推测和句子组织形式策略的意识;有助于提高快速阅读和表层阅读。最终有助于阅读成绩的提高。同时这种训练模式对教师也有积极的影响, 可以有效促进教师从传统的教学管理者和控制者转变成了合作者和引导者, 这种角色的转变也可以有利促进教师的反思性教学。
参考文献
[1].张必隐.阅读心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2004
[2].程晓堂, 郑敏.英语学习策略[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002
[3].李红.图式理论与阅读理解[J].山东外语教学, 2003, 1:76～83
[4].李良红.英语阅读教学中策略培训探讨[J].吉林教育学院学报, 2011, 1:81～83
[5].黄云.英语阅读策略的可教性及有效性研究[J].佳木斯教育学院学报, 2011, 3:329～330
阅读策略培训 篇2
美丽温婉、业务精湛的和晋梅主任以《素养引领 依标建构》为题，解读了《全息阅读 创意表达》校本教材的开发与实践。
和主任从“教材研发的背景、教材研发的总目标、教材研发的基本思路、教材研发的基本流程、教材的基本特色、教材的使用方法、教材的使用评价”七个方面进行了详细阐述。她指出，阳城二小以“阅读奠基人生，素养书写未来”为理念创编校本教材，其人文主题、语文要素与统编版教材不谋而合;以“立德树人”为总目标，制定了“创一篇好文章，练一副好口才，写一手漂亮字，养一身好素养”的具体发展目标。接着，和主任举实例详细介绍了校本教材研发的基本流程:梳理教材确定组材方向——广泛涉猎 筛选组材资源——围绕目标 精编教材板块——立足实际 统筹 篇章形式——反复校验定稿编写成册，最终研发出一套特色鲜明、理念凸显，整合阅读、积淀素养，指导习作、读写共生，课内外融合、发展思维的校本教材。
一下午，和主任滔滔不绝，侃侃而谈。老师们或倾听，或笔记，或思考。她春风化雨般的解读，让老师们对校本教材的研发如拨云见日般豁然开朗。
五天半的培训，阳城二小的老师们毫无保留、倾囊相授，留下的是阅读方法的教学策略，是二小师生的宝贵经验，是祁、阳两地教育同仁深深的友情，更是我们对课改不变的初心，不悔的真心，不渝的决心!
★ 在阅读中识字在识字中阅读
★ 小学识字教学心得
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★ 阅读心得
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优化阅读策略提高阅读技能 篇3
关键词：阅读效率 阅读动机 阅读技能 自主能力
一、理论依据
英语阅读教学是初中英语阅读教学中的一个重要组成部分。《新课标准》对我们初中学生毕业时达到的阅读技能提出了明确的学习和目标要求：能根据上下文和构词法推断、理解生词的含义；能理解段落中各句子之间的逻辑关系；能找出文章中的主题，理解故事的情节，预测故事的发展和可能的结局；能读懂常见体裁的阅读材料；能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息；能利用字典等工具书进行学习；除教材外，课外阅读量应累计达到15万词以上。阅读不但是获取信息的学习手段，也是一种技能的训练，因此，深化学习策略，提高学生英语阅读技能已成为我们当前教学的一个热点话题。
二、问题的提出
初中英语阅读课文图文并茂，语言纯正地道，阅读材料集科学性、知识性、趣味性以及交际性于一体，内容丰富，贴近我们学生生活的阅读。而我们传统的初中英语阅读教学课堂模式有许多弊病。教师教学方法陈旧，课堂上面面俱到，以教师讲解为主，习惯于“一言堂”上课的方式，在阅读的教学中只注重语言知识的学习，把教学重点放在讲解阅读材料中的字、词、句、段，将每篇完整的阅读材料分解成零零碎碎的语言知识碎片，未能充分利用课文的阅读材料去挖掘社会文化知识和文中所体现的英语国家跨文化交际意识等知识，同时缺乏对语体意识的渗透，忽视对学生学习策略的指导和阅读技能的培养。久而久之，阅读课演变成了一节紧张而枯燥的语法课和词汇课，学生根本无法体验到阅读的乐趣，享受阅读所带来的快乐，也无法真正提高阅读能力，影响了新教材实施的效果，这与英语阅读教学的初衷是背道而驰的。要扭转这种教学现状，应该如何科学合理地运用阅读策略，有效地实施日常的英语阅读教学？这是值得我们去深思和探讨的问题。
三、阅读策略在初中英语阅读教学中的实施与运用
新课程标准把学习策略定为英语课程阅读教学的目标之一：注重培养学生的阅读技能。因此，我们教师应该仔细研读新课标，更新教学理念，改进教学方法，自我剖析，倡导多种活动途径，灵活有效地运用阅读策略，侧重培养学生的阅读技能，提高学生对阅读材料的整体理解能力、分析判断能力、逻辑推理能力、扩展思维能力和跨文化交际能力，形成、发展、培养学生良好的综合运用英语的阅读能力，从而有效开展英语阅读教学。下面是笔者在阅读教学中的初探与实践。
1. 提供有效学法指导 提高阅读效率
课文作为综合性语言材料，能促进学生知识的学习、语言技能的发展以及对文化素养的陶怡。教师应该依据课程标准要求，有计划、有目的、有步骤地在阅读教学过程中对学生进行学法的指导，让学生在英语课堂中通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，加强语言实践，形成积极地学习态度，只有这样学生才能提高阅读效率。就学生而言，教师要给不同程度的学生提供具体不同的学习方法和策略指导，主张学生课前预习课文，查找与课文内容相关的背景材料，对课文中不懂的词句等作上标记，养成良好的阅读习惯。同时指导学生的阅读技巧，掌握科学的阅读方法，适当进行一些限时阅读训练，确定阅读时间，控制阅读速度，培养学生快速、准确、高效的阅读能力。就课文而言，教师很有必要让学生全面了解课文学习目标和要求，以避免学生学习中出现顾此失彼的现象，如指导学生如何预习课文，如何记忆单词，如何理解词义，如何理解课文的主题、中心思想等，帮助学生逐步形成自己的学习方法和学习策略，切实提高学生的阅读效率。
2. 重视背景知识引导 激发阅读动机
对于学生比较陌生的阅读内容，教师可在阅读前向学生提供课文阅读所必需的背景知识，或者激发学生运用已学的知识，阐明与文章的理解相关的文化信息，对学生正确理解文章有着十分重要的意义。教师可以通过不同的方法激活学生的背景知识，如提问、讨论、图片、电脑课件、地图、表格或头脑风暴等多种形式，帮助学生建构不完整、甚至欠缺的背景知识，将学生引入特定的情景，这样可以帮助学生运用背景知识来更好地学习和理解课文，实现课文阅读教学目标。以Go for it！ 中的九年级Unit 11 Reading 为例，为了让学生能更好地理解中西文化的异同，阅读前利用多媒体展示一系列与课文相关文化礼仪的话题片段，让学生观察、讨论该话题，激活学生对相关背景知识的联想，设置一些正误判断或选择性练习，为下一步的阅读做好铺垫，这样有利于激发学生阅读的积极性，让学生对所要阅读的文章产生期待感并且增强了学生阅读的信心。
3. 合理选择阅读技巧 培养阅读技能
阅读是吸收语言信息、扩大词汇量、增加语言知识，增强语感、获得乐趣、提高语言水平的最重要手段。因此，教师应根据不同的阅读目的，确定不同的阅读策略，采用不同的的阅读方法，教给学生一些基本的阅读技能，以达到发展学生阅读技能的目的。在阅读教学过程中，训练学生预测、略读、寻读、查读等多种阅读技巧。
1）预测 预测对提高阅读效率和阅读的准确性，培养阅读技能有很大的帮助。在阅读过程中，学生可以通过图示、看标题猜意，根据情境、依据上下文构词法、句子结构和语境对词汇进行猜测，进一步预测故事情节的发展或作者写作的意图、观点和所要表达的态度。以Go for it！ 中的九年级Unit 9为例，利用篮球运动的魅力，先播放美国NBA著名篮球运动员迈克尔·乔丹的打球片段进行导入，引出篮球史的话题并热身，运用脑中构图法（Mind？鄄Mapping），完成一系列由易到难的阅读任务，唤起学生与篮球相关的一些词汇，并预测有关与篮球运动设施有关的一些词汇，为阅读的有效展开奠定了基础，提高了学生的推理能力。
2）细读 细读主要目的是帮助学生在阅读过程中学习新语言知识，就是逐字逐句逐段细读，注意细节，对出现的生词要了解词义，力求读懂整篇课文，加强对文章进行深层的理解，同时教师帮助学生解决文章中的疑难点和新的语言点，让学生掌握语言结构，学会用目标语言复述课文内容，在阅读教学中，语言知识的适当讲练还是有必要的，如果不进行必要的讲解，就会影响学生对句子、段落乃至整篇文章的理解，通过细读可以帮助学生提高细节理解能力。
3）寻读 寻读是指在阅读过程中忽略不相关或次要的内容，其目的是为了在阅读材料中查找具体信息，属于选择性阅读。以Go for it！ 中的八年级上Unit3 Reading 为例，先让学生快速找出语篇中的四起重大事件、人物、干什么，完成预先设置的表格。然后对这些重大事件与发生的日期进行正确配对，完成Section 3 3a. 通过寻读，主要是提高学生阅读速度和准确度，有利于增强学生定位信息的阅读技能和主题理解能力。
4）略读 略读就是要求学生有选择性地进行阅读，可以跳过某些细节，以抓住文章的大概，从而加快阅读速度。以Go for it！ 中的九年级Unit1 Reading 为例，要求学生通过快速浏览阅读的方式，来抓住文章的主要内容或者中心思想，引导学生重视文章的题目、小标题和文章的首句，采用提纲挈领法把握文章的脉络，找出文章中的三个小标题。因为文章的题目就是蕴含着课文内容的主题，课文的内容就是围绕这个主题展开的。三个小标题是每段的主题句，很关键，点明作者写文章的意图。然后，进行论述展开。通过这种阅读策略的培养，学生更容易把握语言点，给学生以更深刻的印象，学会以积极地态度面对学习生活中的困难。同时提高了学生快速阅读获取主要信息和分析信息的能力，又简化了阅读材料，发展了学生理清文章思路的能力以及运用英语综合信息的能力。
4.拓展课外阅读空间 提升自主能力
仅靠课内的阅读课是不够的，学生课外需要增加阅读量，不仅可以培养学生的阅读兴趣，拓宽学生的知识面，又能提升学生的自主阅读能力。教师要给学生布置阅读任务，每天让学生坚持15分钟左右的课外阅读，选择与学生教科书程度相近或略难的阅读材料，一定要适合学生的阅读水平，内容要短小有趣，可读性强，难度过大的阅读材料和任务不但不能提高阅读能力，反而会使学生对阅读失去兴趣。阅读后，教师可以鼓励学生将阅读材料中的好词、短语及佳句摘录到专用的笔记本上。随着学生阅读信息量和词汇量的增加，教师也可适当引导学生写一些课外阅读读书笔记，并学会用英语写简短的评论、体会或感想，学生的书面表达和自主学习的能力会随之提升。教师也可以向学生提供展示自我的平台，如组织英语阅读竞赛。另外，教师可设计课外阅读评价表，适时对学生阅读训练情况进行小结和评价，这样学生自主学习的积极性也会进一步的提高。
四、结束语
随着新课程改革的进一步深化，需要我们教师在平时的英语阅读教学中，不断地深入研究教学规律，积极主动地学习和借鉴新的教学理念，多反思总结，如何把枯燥的阅读课上得丰富多彩，全面提高学生的阅读能力，成为我们追求的目标之一，使我们的英语教学更富有高效性。
参考文献：
潘景丽 黎茂昌 《新课程中学英语理论与实践》， 四川大学出版社 2011
罗袁毅 蔡慧萍 《英语课堂教学策略与研究方法》 华中科技大学出版社 2011
李冬梅 《英语课堂教学设计与活动案例》 浙江教育出版社 2007
袁昌寰 《中学英语学习策略与教学》 高等教育出版社 2009
阅读策略培训 篇4
关键词：自我评价,学习策略,阅读
一、研究背景
《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》 (以下简称《标准》) 确定了基础教育阶段英语教学的多重任务, 并在教学实施建议中明确提出, 教师要有意识地加强对学生学习策略的指导, 让他们学会学习, 掌握制订与实现目标的方法, 运用各种策略进行学习, 且能正确评价自我并调整目标和策略。[1]这里有三个中心词:学习策略、自我评价及自主学习。其中元认知策略被置于各种策略之前, 进一步确认了评价策略在自主学习中的重要地位。
多数语言学习者都已意识到阅读策略的重要性。《标准》的八级阅读目标规定学生的课外阅读量累计要达36万词以上, 这并非一个可轻易达到的目标, 它对学生的阅读策略提出了更高的要求。为帮助学生达到《标准》要求, 在高考中掌握主动, 英语教师可尝试在常规英语教学外开设有效的阅读策略训练课程。
二、理论综述
(一) 自我评价的定义及其优点
自我评价指一个人在语言学习任务完成后检查自己的作业情况或在使用语言时检查自己是否成功。自我评价是元认知策略的一种。[2]库克认为, 最有效的评价是学生的自我评价, 其次为教师与学生间的评价, 效果最差的是班级外的人的评价。[3]
Genesee和Upshur更是详细地总结了运用自我评价的四大优点:1) 增强学生对评价的责任感 (充分体现学习者的主体性与自主性) ;2) 增强学习者的参与程度及负责态度, 从而提高成就感 (充分激发学习者的动机及成就欲) ;3) 将评价从课内延伸到课外, 使学习者实现自我操纵, 并给教学提供宝贵的反馈 (扩大了评价的功能) ;4) 在自我评价过程中, 由于使用学习日记、学习讨论、学习档案及调查表、评价表和面谈等多种手段, 有助于教育者获得其他评价方式所不易得到的信息, 利于教学双方对学习者的进步情况进行监控 (充分体现了发展性评价的宗旨, 实现科学评价的功能) 。[4]
因此, 在倡导自主学习及发展性教育评价的今天, 自我评价有着不可忽视的作用, 而外语教学研究者在教学实践中也发现学生对自我评价表现出积极的兴趣, 且往往能取得较好的教学效果。
(二) 学习策略的研究成果
1.学习策略的定义及分类
始于20世纪70年代中期的学习策略研究至今对学习策略的定义和归类没有定论。[5]O’Malley和Chamo (1987) 将之定义为:“学生采取的技巧、方法或者刻意的行动, 其目的是为了提高学习效果和易于回忆语言的形式及内容。”[6]文秋芳从目的下手, 概括学习策略为:为有效学习所采取的措施。该定义强调两点:使用策略的目的在于提高学习效率;策略的实质是学习者的行动而不是想法, 该行动可以是外部或内部行动。[7]
O’Malley和Chamot根据信息处理理论将策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。[6]Oxford根据策略与语言的关系将策略分为直接策略和间接策略。直接策略又包含记忆策略、认知策略和补偿策略;间接策略则由元认知策略、情感策略和社会策略构成。[8]文秋芳依据Skehan的观点, 将策略分为管理策略和语言学习策略 (其中管理策略等同于前面两种分类中的元认知策略) 。[7]
2.元认知策略的地位
以上三种分类方式都提到了元认知策略 (在文秋芳的分类中称为管理策略) 。所谓“元认知”就是指认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识、又包含认知主体对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。[9]
元认知策略所包含的实质内容及研究者对元认知策略的关注令我们有理由相信这一策略高于其他策略, 属于学习策略中的上层建筑。郑敏 (2000) 更是明确地把元认知策略与其他学习策略的关系定义为上下位的关系而非并列关系。[13] (见图1)
可见, 自我评价作为元认知策略中的一个组成部分, 为学习者对其他元认知策略及其下位策略的使用提供反馈信息与依据, 因此, 自我评价在整个学习策略系统中应起统领的作用。因而, 对学习策略的训练, 应把重心转移到对元认知策略的培养上来, 其中自我评价应成为培养元认知策略的一种重要的手段。
三、研究设计与过程
(一) 实验问题及实验假设
根据以上文献综述及国内外对学习策略研究状况的分析, 笔者大胆设问:前人的一部分策略训练没有明显成效, 是否是因为只关注到具体认知策略的训练而没有考虑到元认知策略的结果呢?或者说, 如果在实验设计时把元认知策略列为训练的重点, 是否会获得更好的结果呢?选取元认知策略中的一个能调动学习者积极性且给予教学双方充分反馈信息的成分—自我评价—作为策略训练的主要方式, 能否大大提高学生的元认知策略水平, 从而使策略训练取得令人满意的效果呢?从上述的大量文献资料中, 笔者似乎已经找到了一些佐证。
因此, 笔者决定以自我评价为切入点, 开展实验研究, 考查自我评价与策略训练效果的相关性, 以确定“自我评价”作为一种主要的教学辅助手段在阅读策略训练中的作用。前人曾进行过多次的阅读策略训练且取得一定的效果, 而国外的外语阅读元认知研究也早已进入实证研究阶段, 取得了一定效果, [11]因此笔者有理由认为以阅读策略训练实验为载体对“自我评价”进行研究有较强的理论与实践基础, 且有一定的可操作性。
本研究提出以下三个假设:
1.使用自我评价模式的实验组前测与后测成绩不存在显著差异。
2.不使用自我评价模式的控制组前测与后测成绩不存在显著差异。
3.实验组与控制组的后测成绩不存在显著差异。
(二) 受试与实验执教者说明
本实验样本共48人, 全部为本校2006级高一英语培优班学生, 每周有两课时课程的学习时间。培优班学生学习英语的动机较强, 学习自觉性较高。学生英语水平在本校处在中上的层次。本校学生水平在全市处于中上水平。学生间英语水平差异不大。学生虽来自全市八区, 但英语学习背景大体相似, 没有年龄上的显著差异。实验拟由24名学生组成实验组, 其余24名组成控制组。
为保证两组学生的初始水平不存在显著差异, 采取以下分组方法:1) 对全体48名学生进行实验前测, 记录前测成绩;2) 根据前测成绩进行排序并分组, 处于奇数顺序的学生编入第一组;处于偶数顺序的学生编入第二组;3) 对两组前测成绩进行独立总体平均数差异分析, t检验结果 (见表1) 显示两组平均分不存在显著差异 (0.862>0.05, t=-.175) 。4) 随机抽取其中一组为实验组, 另一组为控制组。
实验组与控制组同时由笔者执教, 以保证所进行的阅读策略训练由同一教师实施。笔者在进行实验期间已有12年英语教学经验, 前6年在广州市师范学校执教英语大专班及英语中专代培班的精读、泛读及写作课程, 之后任教于转制后的广州市协和高级中学, 已获取华南师大教育硕士学位。笔者主张实施自主学习, 而且热衷于对学生进行学习策略的训练, 在大专教学的尝试取得了较好的效果, 学生的二级、四级及六级考试成绩优异, 执教三届高三, 高考成绩优异。因此, 本实验的执教者基本具备实验要求的能力。
(三) 实验变量
1.实验自变量与因变量
从上文可知, 本研究旨在比较使用自我评价教学辅助模式的实验组策略训练效果及不使用该模式的控制组策略训练效果是否存在显著差异, 因此实验的自变量为自我评价教学辅助模式, 因变量为策略训练的效果。
2.实验无关变量及其控制
1) 教师及教法
为避免因教师及教法的差异影响实验的效果, 两组学生同时由笔者执教, 并在课内集中训练时采用同样的教学方法。
2) 学生因素
两组学生均采用同一学习资料, 实验班学生在常规资料外补充自我评价活动所需的工具。同时, 为保证实验结果的真实, 笔者没有告知两组学生有这样的实验, 力求让学生在最自然的条件下参与实验。分组时确保两组学生的初始水平相当。
3) 材料的难易
为避免因材料过难或过易造成实验数据的不真实, 在选取材料时笔者尽量照顾到学生现有的语言水平, 尽量避免因材料过难而引起的阅读障碍。同时, 为了确保材料具有一定的区分度, 也应避免选择过易的题目。
(四) 实验工具及学习材料的准备
1.实验前后使用的英语阅读兴趣及阅读策略调查问卷
1) 实验前使用的英语阅读兴趣及阅读策略调查问卷
调查问卷供实验组及控制组学生在进行策略训练前使用。该问卷参考了许多专家的相似问卷, 如包括80个项目的Strategy Inventory for language Learning (SILL) [8]和刘亦春的《大学生英语阅读策略调查表》[12], 并结合本实验研究的特点进行适当修改。考虑到高中生的实际水平, 为方便学生正确理解, 本调查表选用汉语进行设计。问卷含50个问题, 语言易懂, 可在10分钟内完成, 学生不易感到厌烦。问卷有意识按元认知策略及具体认知策略分两大模块序列进行设计。在具体认知策略的问题编排上则按读前、读中、读后三个阶段进行细分。这样设计的目的是:一可以方便教师进行统计与分析, 易于总结分析总体与个体的情况;二可以方便学生有系统、有条理地对自己的策略状况进行思考及评价, 以制订针对性强的目标, 明确学习方向。
2) 实验后使用的英语阅读兴趣及阅读策略调查问卷
由于本问卷目的是比较两组学生在策略训练后的情况, 为保证可比性, 问卷内容只与训练过的策略相关。
2.实验前后测试卷
本研究参照高考英语, 采取标准化题型为实验命制了两套试卷。试题主要来自近年的全国高考及模拟题。由于参加训练的学生为高二学生, 因此曾做过这些题目的可能性不大。此外, 高考题及模拟题的难度与学生的水平相当。
为保证两份试卷的难度相当, 笔者选取本校高二重点班学生在一周内对两份试题进行先行性测试。利用自动阅卷机对测试结果进行分析处理, 将其中过难或过易的题目剔除, 以提高测试卷的信度和效度。最后得到两套难易大体相当的试题, 每套试题包括5篇阅读文章和20题阅读理解多项选择题, 每题1分, 全卷满分20分。
3.训练进度表及学习材料的准备
1) 训练进度表的制定
为了保证训练课程为学习者所需, 笔者综合考虑以下两方面作为确定训练策略的重要依据: (1) 分析英语阅读兴趣及阅读策略调查问卷的结果列出的学习者不能经常使用的策略; (2) 高考英语和高考英语II主要考查的六个方面阅读理解能力:a) 理解具体细节;b) 理解隐含信息;c) 理解主旨大义;d) 理解作者的观点、意图;e) 根据上下文猜测词义;f) 理解长难句。经过详细的计划, 制订了阅读策略训练的进步表。
2) 编写学习材料
根据制定的训练进度表, 笔者参考Amazing Stories to Tell and Retell[13]的编写体例, 针对阅读任务分读前、读中、读后的特点, 自编活页形式的阅读策略训练材料供课内集中训练与课外分散训练使用。
选取的材料基本符合“贴近学生, 贴近生活, 贴近时代”的要求。在练习的形式设计上大量参考Grelett (1981) 编撰编著的Developing Reading Skills, Berish和Thibaudeau编写的Amazing Stories to Tell and Retell及网载资料Developing Reading Strategies等, 从《新概念英语 (高中版) 》, PETS二三级阅读等材料中选取合适的文章配套各项微阅读策略与技能编写, 生词控制在3%左右。
4.自我评价活动所需工具的准备
为了确保学生的自我评价活动更到位, 更有针对性, 本研究准备了下述工具, 仅供实验组学生使用。
1) 学习目标卡
学习目标卡包括《标准》对高中英语阅读的7～9级要求及美国对阅读速度的要求。使用目的是让学生清楚地了解《标准》对高中英语阅读各等级的要求, 以便根据自己的实际订立学习的目标。在使用该卡时, 教师同时对《标准》的各级要求进行清楚的解释, 让学生明了只有制定适合自己程度的切合实际的目标, 才能取得最好的效果。
2) 学习契约
在策略训练前组织实验组学生填写学习契约。根据调查问卷结果, 教师与实验组学生进一步面谈, 帮助学生了解自己的状况, 进行填写指导, 一式两份, 由学生和教师同时保存。目的是在实验正式开始前让学生无论是在心理状态还是对自己的现实水平及期望方面都作出详细的思考, 以激发学生的学习动机, 为学生提供学习计划框架及一系列在学习过程中要考虑的因素, 便于学生明白该干什么 (what to do) 和怎么干 (how to do it) , 为学生在实验中对自己进行有计划的自我监控及评价作好准备。
3) 阅读策略使用效果自我评价单及进步曲线图
自我评价单有多份, 参考前人经验改编而成, 因训练策略的不同而异。有的适用于课内策略训练结束后使用;有的适用于课外策略训练结束时使用。在每次阅读策略训练任务完成后要求实验班学生完成。评价单的使用可以促使学生对自身学习状况进行即时思考与反馈, 也有利于教师掌握学生的进步及存在的问题。实验组的学生通过填写自我评价单, 逐步掌握自我评价的方法, 形成自我评价的良好习惯。
此外, 为方便学生监控自己在训练过程中的进步趋势, 在训练开始时给实验班学生发放进步曲线图, 通过每日课外阅读成绩的记录, 一个月后可形成阶段进步曲线图。
(五) 实验准备及实验过程
1.2007年1月, 对本研究所命制的两套试卷进行先行性测试, 通过修改确定供实验前后测试用的两套试卷。
2.2007年1月, 对刚选拔出来的48名学生进行阅读兴趣及阅读策略问卷调查, 并对调查所得数据进行分析。
3.2007年2月～4月, 根据调查问卷的分析结果, 编制其他实验所需的工具及学习材料, 继续为实验做准备。
4.2007年4月底, 进行实验前测, 对48名学生按成绩排序并分组, 随机抽取确定实验组及控制组。与实验组学生订立学习契约。
5.2007年5月～6月, 进行为期八周的策略培训。
6.2007年6月底, 进行实验后测, 并组织学生填写英语阅读兴趣及阅读策略调查问卷。
四、实验结果与讨论
(一) 实验结果
本研究采取SPSS 11.1软件进行数据处理。
1.验证实验假设一:使用自我评价模式的实验组前测与后测成绩不存在显著差异
为验证实验假设一, 笔者通过t检验, 对实验组的前测与后测成绩进行相关总体平均数差异分析 (见右栏表2) , 结果为:Sig..019<.05, t=-.94, 即“使用自我评价模式的实验组前测与后测成绩不存在显著差异”的实验假设不成立。
2.验证实验假设二:不使用自我评价模式的控制组前测与后测成绩不存在显著差异
笔者用同样方法, 对控制组的前测与后测成绩进行相关总体平均数差异分析 (见表3) , 通过t检验验证实验假设二, 发现不存在显著差异 (t=-.947, Sig..354>.05) 。因此“不使用自我评价模式的控制组前测与后测成绩不存在显著差异”的实验假设成立。
3) 验证实验假设三:实验组与控制组的后测成绩不存在显著差异
为验证实验假设三, 笔者对实验组与控制组的后测成绩进行独立总体平均数差异分析 (见表4) 通过t检验, 发现两者不存在显著差异 (Sig..340>.05, t=.964) 。因此实验组与控制组的后测成绩不存在显著差异的实验假设成立。
总结以上三组统计数据分析结果, 运用自我评价的教学辅助模式进行阅读策略训练的实验组的实验前后测成绩存在显著的差异;不使用该模式的控制组的实验前后测成绩不存在显著差异;而实验组与控制组的后测成绩虽然不存在显著差异, 但可能跟实验的时间较短有关。可以作定论的是, 运用自我评价模式进行阅读策略训练的尝试是成功的。
1.为什么运用自我评价的教学辅助模式进行阅读策略训练可显著提高学习者的阅读成绩?
根据实验设计, 实验组学生的自我评价活动, 无论是课内的还是课外的, 都是在笔者的监控下进行的, 是“被迫”完成的任务。因此, 从某种程度上说, 笔者成功地“控制”了整个训练中大部分时间的课外阅读活动及自我评价活动。根据自我评价单上的项目要求及笔者与学生的适时面谈及指导, 实验组学生逐渐地从盲目地完成自我评价任务过渡到了在学习过程中自觉进行自我评价的习惯。他们越来越有意识地运用策略并不断反思自身使用策略的效果, 并能针对自身的实际及时地调整学习计划。
而对于控制组学生来说, 他们虽然被告知应该怎样做, 甚至他们也知道应该在阅读训练的过程中及时进行自我评价, 但是, 他们没有完成实验组学生“被迫”完成的任务, 相比之下, 他们比实验组的学生自由, 其课外的阅读过程是不受笔者的监控的。因此, 他们未必有进行自我评价的意识;就算有意识, 也不一定知道该如何系统地进行, 因此他们的训练效果必然不如实验组理想。由此可以得出:学习者在学习过程中的自我评价已被证实具有作用, 善于运用自我评价的学习者往往学习更有效率。
2.为什么阅读水平处在中等层次的学习者后测成绩提高的幅度最大?
实验结果显示, 在阅读理解成绩方面, 大多数学习者都有不同程度的提高。而从数据反映的情况看来, 实验组中处在中等层次的阅读者提高的幅度最大。原因可能是他们的英语基础本来不差, 再加上有意识地有效运用适当的策略, 结果提高幅度大。而本身水平较高的学生, 由于已经掌握了阅读策略, 并且也已经有较高的元认知水平, 因此成绩不易大幅提高。而据笔者与个别水平较高的学生交谈得知, 他们原来已经会用许多策略了, 经过训练, 更强化了自己的使用意识, 降低了盲目性, 因而阅读水平日趋稳定。从这个意义上说, 实际上水平较高的学生的阅读能力也提高了, 不过没有在成绩上明显地显示出来。另外, 不能排除控制组中也有些学生本身的元认知水平较高, 已经懂得在学习过程中进行自我监控与评价, 实验数据也显示控制组的个别学生后测成绩有较大幅度的提高。同时, 控制组中积极求助于笔者的也不少, 这些同学实际上也在教师的指导下无意识地进行了自我评价活动, 因此, 他们的成绩也得到了促进。
五、结论和启示
(一) 结论
通过上述对实验结果的分析及讨论可得出以下结论:实验组与控制组的策略训练均能改善学习者的阅读策略水平, 但运用自我评价教学辅助模式的阅读策略训练能显著提高实验组学生的阅读理解成绩, 并且能改善学习者的策略运用意识及自我评价能力, 因而有更长久的效果。
(二) 本研究的局限性及今后研究的方向
本研究虽然在一定程度上取得成功, 但还存在以下的不足。
1.实验的样本较小 (实验组与控制组的人数都只有24人) , 实验的时间较短。同时, 实验样本都是英语水平相对较好, 学习英语动机较强的学生, 他们的语言能力不能代表各个层次的学生, 因此实验的结果可能不适用于所有层次的学生。此外, 由于受学校课程、课室安排的限制, 本实验只能在学校许可的时间内进行, 因而可能导致实验结果不够真实。
2.必须指出, 本研究的设计者虽然有较丰富的教学经验, 但却从未参加过系统的策略培训者的培训。因此, 教学设计及教学材料等可能未如理想。但或许正因为本研究的设计者的水平应与广大高中教师相当, 因此可能具有代表性, 本实验的成果可推广。同时, 虽然实验在设计时已尽量考虑对无关变量的控制, 但本实验必然会受到无关变量的影响。如控制组中有一部分学生自主学习能力较强, 潜意识中使用了自我评价策略从而提高了成绩。实验组中也不排除有部分学生因为其他客观原因 (如忙于完成其他学习任务, 未能合理分配时间) , 未能认真地进行自我评价活动。以上因素均可能影响了实验结果。
3.调查问卷因考虑到高中生的认知水平只采用客观描述 (并且只有三个程度供选择) 的方式, 这也可能会导致调查结果与真实状况不相符。考虑到这个因素, 本实验最终没有对实验前后的调查问卷的数据进行分析比较。
4.前后测试卷采用标准化形式, 为学生提供四个选择项, 不排除有学生在没有真正理解文章时用排除法等应试手段猜对正确答案, 从而影响实验数据的真实性。
(三) 启示
阅读培训心得体会 篇5
分享阅读过程，是一个让孩子感受爱，享受爱的过程。教师和孩子不以学习为目的，在轻松愉快的亲密氛围中共同阅读一本书，既是让孩子享受到阅读的乐趣，也是让孩子享受到教师的爱，而且这样的享受是由教师和孩子一起阅读创造的爱。分享阅读的课堂是幼儿的课堂，教师只是起引导作用，在读故事的时候，恰当的引导孩子观察插画的内容以及色彩，让她看图说话，增加她的好奇心和想象力，这样她的想象的翅膀就能在天空自由飞翔，大胆的说出自己的想法，这个时间教师要及时给她表扬和鼓励，从她习惯被动的听，逐渐演变成为了主动的阅读了。读书中，我不时停顿下来给孩子一些问题，让幼儿在阅读时学会思考。和孩子进行阅读的同时，不要忽略身体语言的运用，模仿是孩子学习的主要方法，我还将书本中内容丰富的用肢体语言进行表演，尽可能调动孩子的积极性，孩子在模仿的过程中，能够更好的理解书本里的内容和情节，对于激发她的想象力和创造力表现力都是一种突破。
分享阅读是幼儿早期教育最重要的语言部分的诠释，英国著名哲学家培根曾说过：读书塑造人格。中外心理学专家研究成果表明：许多有成就的科学家、文学家、早慧儿童，他们都有早期阅读的经历。而3—6岁是幼儿语言发展和书面语言学习的关键期。为此，我们试图抓住幼儿语言的关键期，开展分享阅读活动，促使幼儿在入小学前就具备初步的阅读能力，为入小学系统学习奠定基础。幼儿阅读能力的差异在小时侯不会太明显，到了三四年级就会有明显的差异，有早期阅读的孩子在三年级明显比没有早期阅读的孩子理解能力强，在写作及分析题型等逻辑分析能力上有明显的区别。这就是早期阅读最大的好处。它是一种让幼儿自主学习快乐学习的教育，分享阅读让我们分享幼儿读书的乐趣，也让幼儿分享我们的知识。它系统的包括了幼儿早期阅读方法，习惯，甚至于语言，人格的塑造：
督促幼儿形成良好的阅读习惯，提高幼儿阅读能力。良好的阅读习惯包括：定时、定点看书的习惯；分类整理图书的习惯；定期上书店及图书馆的习惯；与同伴，成人互相分享交流图书的习惯。当幼儿养成阅读的良好习惯同时也就实现了从被动阅读到主动阅读的转换，从而提高了阅读的能力。另外我们还帮助幼儿养成翻阅图书的习惯，认识书的组成部分及其不同功能，如封面、封底、目录、前言、页码，让幼儿知道应一页页地翻书，一幅幅连贯起来看，理解书中所表达的内，从而培养幼儿爱看书。
尊重孩子，我们就会蹲下来与孩子一样的高、一样的视线、一样的平等。在我们分享阅读整个过程中就充分体现了尊重。分享阅读的一个重要环节就是大书猜测，在这个过程中我们以开放性的问题引导幼儿观察画面，幼儿结合自己的生活经验，展开想象，用完整、丰富的语言表达出来。孩子能非常逻辑的联系前后画面，并能根据出现的画面肯定或否定自己的猜想，能用非常丰富的语言描述自己独特的想象。作为教师的我，被他们这样的阅读的热情深深的打动着，他们猜想故事的快乐深深的感染着我，让我在这样的互动中很容易进入故事的角色，与他们一起分享。而且孩子的猜测不管对与错，合理与不合理，我都会认真倾听和鼓励，把问题抛给所有的小朋友一起讨论，最后寻求正确答案。孩子真正成为读本的主人，更加有自信，更加觉得老师对自己的肯定和尊重。
阅读策略培训 篇6
2013年12月4日～5日，浙江省举行了小学英语“新课程新教材新视角”的课堂教学评比课例展示与研讨活动，展示课一共10节，笔者有幸展示了其中一节五年级阅读课，回顾磨课的过程，颇有感悟。
本节课的教学内容来自人教版新教材PEP小学英语五年级下册Unit 3 Read and write中的Easter Party（新教材尚未面世，即将发行）。此文本应属于应用文中的“邀请函”，具体内容为吴一凡邀请他的好友们来参加复活节派对。本课的主要句型为：We will ...，新词汇和词组为Easter Party，Easter eggs，Easter Bunny，look for，roll。授课时间要求40分钟。
二、教学过程对比
1.热身环节
【试教片段1】
英语课的热身环节旨在调动学生的学习热情，激起学生相关生活体验的感知，确保新课能顺利进行。笔者采用了自由交谈的形式，与学生展开交流。
T： Hello， boys and girls！ May I have your name？
S1： My name is Cindy.
T： How about you？Where are you from？
S2： My name is Jack. Im from Hangzhou.
T： Can you ask me some questions？
Ss： Whats your hobby？Whats your favourite food？...
【教学片段1】
试教中的导入看似自然，但是缺少交流的真正目的，一节课只有40分钟，导入一定要简洁、明快。即使是简短的寒暄也要为本节课服务。作为展示课，笔者可以提前与学生见面，以上基本问候的环节可以省去，应直奔主题。因此笔者对该环节进行改进，采用了PPT的方式，让学生用自然阅读笔者信息的方式来切入主题：
T： Hi， boys and girls！ Nice to meet you again.
Ss： Nice to meet you too！
T：（T points at PPT） I know you are from Hangzhou Xuejue Primary School. Where am I from？
Ss： Huzhou Aishan Primary School.
T： Do you want to be my friend？ This is my e-mail address： Janehu@163.com.
【教学对比】
试教片段1的热身环节中，教师与学生虽然有对话的内容，看似比较丰富，但对于本节课的真正帮助并不大，而且漫无边际地询问新老师一些问题，看似有趣，实则无效。
如何能在上课伊始就成功地吸引学生的注意力呢？笔者采用开门见山的方式，让学生在真实的交际中完成对e-mail的初步感知，和学生初次解读e-mail的格式，解决e-mail中at，dot的英语读法，为接下去学生自我阅读文本埋下伏笔。
2.读前环节
【试教片段2】
阅读前的恰当导入是实现语篇教学必不可少的环节，它可以激发学生的学习兴趣和求知欲，自然引出话题。笔者做了如下设计：
T： Hey，boys and girls， do you like games？ （Ss： Yes.） Now lets play a funny game together . Ready？ Go！
（1） Look！ A birthday cake！ When is your birthday？
（2） What time is it？（9 oclock）
（3） Can you read？ （TIME）
（4） Can you read？（WHAT）
（5） Can you read？（ WHY）
（6） Can you read？ （WHEN）
（7） Can you read？ （WHERE）
（8） Many children！ What festival？（Childrens Day）
【教学片段2】
为了使得这个环节更有挑战性和趣味性，试图调动学生多种感官参与这项学习活动，笔者略将此活动做了一定的提升，由此来激发学生阅读的兴趣。
T： Hey， guys！ Today I have 9 questions for you. You can choose the number and answer the question. If you are right， you can get a star for your group.
（1） What time is it？
（2） Whats this？
（3） Please read it. WHY
（4） Please make a sentence with WHAT.
（5） Please make a sentence with WHERE.
（6） Please read it. Janehu@163.com
（7） What festival is it？（Childrens Day）
（8） What festival is it？（Christmas Day）
（9） Whos he ？（Father Christmas）
【教学对比】
试教片段2中，笔者通过九宫格来设置9个简单的问题，为了解决文本中的一些大写词汇的认读，试图激发学生学习的兴趣，帮助学生建立起文本与自己以往生活经验、知识之间的联系，扫清语言障碍，引导学生迅速进入阅读状态。但是，仔细一分析，这9个问题似乎太没有梯度了，这样的呈现方式不能引起学生的兴趣，学生参与的积极性也不大。
经过修改后的教学片段2中，笔者考虑到借班上课的学生英语程度比较好，所以问题的设置采用层层推进的方式来激起学生的求知欲望。在具体操作中，笔者采用了有效的评价机制，让学生分成A、B两大组，满足学生乐于表现的心理需要，形成团队竞争意识，非常有效。
3.读中环节
【试教片段3】
本环节主要是在阅读文本的开始阶段，笔者试图通过“信息沟”的操作，完成文本的学习，希望学生在第一遍阅读中了解了文本大意。笔者设计了如下活动：
T： Well， our friend Wu Yifan has a party too！ Now someone gets the sheet A，someone gets the sheet B. Now read your sheet for several minutes，and exchange the sheet with your partner， try to finish the sheet.
【教学片段3】
试教片段3中，笔者呈现了A和B两张不完整的邀请函文本，设计的初衷是想通过同桌间的交换阅读获得一些信息，但是实际操作下来，学生感到很不知所措，只是互相看了看文本，并没有语言输出，初次接触文本，让学生直接进行填空，普遍感到困难。所以笔者重新进行调整，设计如下：
T： Well， our friend Wu Yifan has a party too！ Read it， and answer the question： What will they do on Easter Party？ Try to underline the key information please.
【教学对比】
试教片段3中的交换阅读耗时较长，而且初次阅读文本，就让学生来填写信息，难度偏高，效率偏低。有语言学家指出，英语教学必须要有语篇意识，它指“用于指导教师与学生在听、说、读、写语言实践活动中整体理解语言材料的思维方式”。语言教学应该是一个整体的、不可割裂的、不可肢解的过程。教学片段3则注重语篇的整体输入性，整体呈现，整体教学，力求培养学生的阅读能力。学生根据问题也能快速地找出信息。
4.读后活动
读后活动是对语篇阅读质量的检查评估，也是对文本内容的拓展、延伸和运用。笔者上完此文本后，要求学生完成书上练习。
【试教片段4】
T： Yes， They will do a lot of interesting things on Easter holiday. What will you do if you have a birthday party？
【教学片段4】
试教片段4中教师对于小练笔的语言输入还不够，学生们写得比较空洞。究其原因，是对于学生旧知的唤醒还不够充分。我们知道，阅读只是一种语言输入，最终要转化成语言输出，阅读才有意义。所以笔者在这个小练笔之前，做了一点点铺垫和调整，设计如下：
T： Yes， We will not eat a birthday cake on the Easter holiday. When will we eat a birthday cake？
Ss： On our birthdays.
T： What else will we do？ Lets see...（引导学生看图片，齐说词组）
【教学对比】
在教学片段4中，通过这样一个Pair work的活动，主要激活了学生对已有生活体验的感知，有了这样口语操练的铺垫，学生随后进入写句子环节时，输出内容就会比较丰富。学生不仅可以用本组对话的内容，也可以借鉴其他小组口语展示时的精彩内容。在这个过程中，学生掌握的语言能得到再一次的重组和内化。
【试教片段5】
本环节是对文本解读的后续拓展活动。笔者最初在设计此环节时认为，应该将本节课的重点句型We will ...在设置的情景中加以重点运用，提高学生的语用能力。
T： Wow！ You can do funny things on your own birthday party. Please look ！ Its Christmas，Halloween，Easter， Chinese New Year， Mid-Autumn Day， Childrens Day. You will attend the party according to your piece of paper .
【教学片段5】
试教片段5看似是一个小组合作的活动，学生也能根据抽到的句子找到合适的派对。但再仔细解读文本，感觉这个设计的方向有点偏离了教学目标。再次研读文本，这个文本材料的文体属于应用文中的“邀请函”，学生在学习了本节课后，应该对“邀请函”的基本要素和格式有所了解，能够尝试读懂和书写类似的邀请函。所以反思教学目标后，笔者又对此环节进行修改：
T： You have a lot of good ideas！ Maybe you are going to have a birthday party. You will invite your good friends to this party. Now please try to write an invitation.
【教学对比】
“教材是学生学习和教师教学的重要内容和手段，只有深入地分析和研读教材，才有可能进行合理的教学设计。”（夏春娥，2012）在试教片段5中，笔者还没有很好地读透文本，就煞费苦心地另设情景来重点操练句型，使得文本背后的主要功能，即让学生通过阅读来掌握获取信息、处理信息的功能消失殆尽了。教学片段5的环节设计，应该说充分解读了文本的内涵，最大限度地发挥了文本的功能和价值。
三、课后感悟
通过本次浙江省课堂教学评比课例展示与研讨活动的磨课、上课的经历，笔者有如下的感悟和启示：
1.解读文本，准确到位
《英语课程标准》中明确指出：语言既是交流的工具，也是思维的工具。所以英语教师必须具备一定的建构与解读文本的能力，并运用一定的文本解读策略来进行英语教学。首先，教师在解读文本时一定要读懂编者的用意，尊重文本；其次，要充分挖掘文本的内涵；最后，要在文本的基础上敢于拓展和延伸文本内容，巧联实际，有效输出。
2.授人以渔，学会阅读
笔者在整堂课的设计过程中，始终关注对学生阅读策略的指导。通过预测、问题导读等阅读策略，激发学生的阅读兴趣，激活学生思维，培养学生借助视频、图片、上下文获取信息；让学生养成通过关键词、有目标地寻找信息的阅读习惯；最后由读提升到写，通过文本“复活节派对”情景与自设的“生日派对”情景，让学生在情景中自主思维、自主表达，有效落实目标语言We will ...的读写要求。尝试设计自己生日邀请函则是帮助学生再次深入了解邀请函格式。
3.以生为本，自主探究
作为一名所谓的“名师”，应该有这样的觉悟，即：每一堂公开课都是用来找出自己的不足的。真正的好教师，她的眼中自始至终都是“学生”。真正的好教师，会充分信任孩子，让他们在合作学习中，学会自发自觉地探索，不断调整自我，获取各自不同的发展。教学相长，让每一节课的教育价值，都能为教师和学生的成长增值。
4.团队合作，磨出精彩
这次磨课经历让笔者深深感受到信心是在鼓励中坚定的，困难是在研讨中化解的，而好课是在磨砺中诞生的。在磨课活动中，教师既是合作中的个体，在教学中有自己的教学风格；也是合作的团体，把个人的教学经验与他人的经验结合，共同分析问题，寻求对策，在这些过程中，每个人的见解相互摩擦，思想相互碰撞，促进了教师的专业成长。所以说，好课是团队集体智慧的结晶。
阅读策略培训 篇7
关键词：元认知策略,课外阅读,方案
一、理论背景
元认知是指“关于认知的认知”, 这一概念最初由美国认知心理学家Flavell提出, 此后, 元认知受到了国外语言研究者的广泛关注。Flavell ( 1979) 认为, 元认知既包含动态的认识, 即对当前进行的认知活动的认知 ( 又称自我监控) , 又包含静态的认识, 即元认知知识。对认知的监控指个体在认知活动过程中对自己的认知活动进行积极、自觉的计划、监控和调节。对认知的监控又被Brown等人 ( 1983) 称为元认知策略。
迄今为止, 学术界对于元认知策略的定义尚无统一认识。Brown认为元认知知识和元认知策略同属于元认知, 二者无等级关系。O'Malley和Chamot ( 2001) 则认为, 元认知策略包含了元认知知识和元认知控制与管理, 并将元认知策略具体划分为计划、集中注意力、选择注意、自我管理、自我监控、问题识别以及自我评价。O'Malley等人对元认知策略的界定涵盖面广, 分类层次清楚, 得到了许多研究者的认可。根据他们的理论, 元认知策略是一种高层次的实施型技巧, 是成功地计划、监控和评估学习活动的必要条件, 对提高学习效果起着最为核心的作用。
二、元认知策略在英语阅读中的应用
ESL阅读理解, 是一个阅读者为了理解所阅读的内容而发生在阅读者与阅读材料之间的积极而互动的过程 ( 王艳, 2006) 。在这一过程中, 从字词识别、句子理解, 直到课文意义的建构, 包含着一系列复杂的认知活动。一个读者若要有效地完成这一系列活动, 就必须把自己的阅读过程作为意识对象, 积极地加以监控, 并且能够在必要的时候采取适当的补救策略去解决阅读中出现的问题, 而这些都是元认知的范畴。
大量研究表明, 元认知策略与阅读能力成正相关。杨小虎 ( 2002) 通过控制英语语言水平的影响, 对元认知与非英语专业大学生英语阅读理解的关系进行研究。研究表明, 不同元认知水平的学生在英语阅读上的表现有明显差异, 且元认知对学生英语阅读理解不但有直接影响, 还通过影响英语语言水平对其施加影响。刘慧君 ( 2004) 的研究同样发现, 策略的整体使用情况与英语阅读成绩存在着相关性, 即元认知策略使用的频率与被试的阅读成绩高低有一定的联系。刘春艳 ( 2005) 比较了新手和专家在元认知策略上的差异, 结果显示, 专家的自我调节能力明显高于学生, 特别在目标设定、计划和评价方面较强。
Krashen ( 1982) 的输入假说认为, 第二语言习得的必要条件是语言学习者接触大量可理解的第二语言输入材料, 因此课外阅读是课内阅读必不可少的补充。段自力 ( 2006) 调查了英语专业大学生课外阅读情况, 发现课外阅读, 特别是阅读策略需要教师进行指导, 否则阅读的效果可能受到影响。曾祥敏 ( 2009) 对学生的课外阅读元认知策略进行指导, 实验结果表明, 实验组受试在阅读水平和词汇广度上均明显优于控制组, 对元认知策略的使用频率也明显高于控制组。
三、训练元认知策略, 提高学生课外阅读自主性
如上所述, 元认知策略在阅读中起着积极的作用。课外阅读作为课堂阅读的补充和延伸, 具有松散性、随意性的特点, 对学生的自我约束能力要求较高。因此, 对学生进行课外阅读的元认知策略指导和培训, 对于提高学生的阅读能力, 培养学习自主性有着重要的意义。
1. 丰富学生元认知策略, 提高学生元认知意识
要对学生进行元认知策略培训, 教师首先要具备扎实的元认知理论知识和丰富的阅读教学经验。结合具体的文章, 给阅读策略定义, 告诉学生应该何时使用该策略以及如何使用。然后通过大量练习, 指导学生进行阅读训练, 采用小组讨论、有声思维和启发式提问法, 使学生对策略的使用有更加清楚的认识和了解, 逐渐掌握独立、自主的使用能力。
通过这一阶段的训练, 提高学生的元认知策略意识, 使他们能够对了解阅读任务, 掌握阅读材料的特点, 并根据自己的阅读特点选择和使用阅读策略, 在阅读过程中进行自我调节, 读后对阅读效果进行自我评价等策略有初步了解。
2. 阅读前: 培养元认知计划能力
计划是指设置学习目标, 制定学习计划, 并合理地安排资源和时间。在课外阅读实践中, 应该帮助学生制定长期和短期的阅读计划, 对学生提出明确的课外阅读的量的要求。如规定每学期读几本英文书, 每周的阅读时间和阅读量。学生根据自身需求 ( 如提高阅读能力、获取信息、消遣等) 制定不同的阅读目标, 并根据阅读目标选择适合自己水平的读物, 在此基础上安排好阅读的时间。从第二周开始记周记, 简单回顾前一周阅读计划的执行情况, 评估自己的阅读效果, 发现阅读中的问题, 摘抄阅读中的好的表达, 包括单词、短语、句子等。通过周记的形式使教师对学生的计划及其执行情况进行监管。
3. 阅读中: 训练元认知监控能力
监控指学习活动进行过程中对学习进程、方法、效果、计划执行情况等进行有意识的监控, 在阅读中主要指对自己的思维活动、阅读方法进行监控和调整以达到预定目标。如方向监控, 训练学生根据不同的阅读目的选择不同的阅读方式, 包括略读、寻读、详读等。过程监控, 阅读过程中自我提问并通过阅读找到答案; 根据阅读时问、阅读量和内容调整阅读速度; 寻找主题句, 归纳主旨大意; 找出关键词划线或做记号等。尤其要重视训练学生通过上下文猜词的能力, 因为大量的阅读是拓展学生词汇量的重要手段。可以要求学生在第一遍阅读材中尽量根据上下文或是构词法猜测单词词义, 并随着阅读的进行在文中去检测自己的猜测。阅读完毕后, 在判断生词重要性和实用性的基础上通过字典明确其词义, 并记录下单词以及其所在的词组或句子, 定期进行巩固记忆。用这种方式来有效扩大学生的词汇量。
在教学过程中, 教师要定期对学生进行访谈, 及时鼓励学生所进行的阅读策略的调整, 强化学生因正确使用阅读策略而获得的成功的体验, 增加学生阅读的兴趣。在课堂上组织关于各自在阅读活动中元认知情况的讨论。使学生有机会思考自己的阅读过程, 交流方法和感想, 了解自己的优与缺。通过促进学生与文本、学生与学生、教师与学生之间的对话, 不断激发学生的情感, 强化学生的元阅读体验, 对相应的元阅读策略留下深刻的印象, 最终使其成为自己的认知习惯。
4. 阅读后: 加强元认知评价能力
评价策略, 指学习者对自己的学习进行评估并根据实际情况调整策略。课外阅读中的评价, 是对阅读材料的特点以及个人的理解能力作出分析和评估。完成了阅读材料的学习任务后, 要引导学生反思阅读任务的完成过程, 检查计划的坚持和执行情况, 总结阅读过程总所使用的阅读策略及其所起的作用, 评价自己对文章的理解程度。教师可就上述项目制作元认知策略使用评价表, 指导学生更加细致客观地评价自己策略的使用情况, 以找出自己的弱点并考虑改进措施。
四、结语
综上所述, 在课外阅读教学实践中, 教师应该训练学生在阅读前制定阅读计划, 明确阅读目的; 在阅读中恰当运用策略, 监控思维进程, 调整阅读方法; 阅读后对阅读策略的运用、阅读计划的执行情况、阅读效果等进行自我评估。对学生进行元认知策略培训, 教师是关键。要将策略知识情境化, 融元认知策略培训于正常阅读教学之中, 对学生进行融合式的长期训练。这样, 学生在接受教师讲解的同时学习“如何学习”, 他们外语阅读的兴趣及积极性都会增强。
参考文献
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[8]Flavell J H.Metacognition and Cognitive Monitoring:A New Area of Cognitive-Developmental Enquiry[J].American Psychologist, 1979.
探究阅读策略 提高阅读品位 篇8
所谓“读书破万卷, 下笔如有神”下面谈谈我个人对小学语文阅读教学的一点看法:
一、以人为本, 让阅读教学踏上回家的征途
树立了“学生主体”的教学观念, 我们就要注意操作上的策略。目标尽可能让学生确定, “通过今天的学习, 你想学到什么呢?”问题尽可能让学生提出, “读了这篇课文, 针对课文的题目和内容, 你能提出自己的问题吗?”问题尽可能让学生解决, “有了问题就要解决问题, 那么, 你打算怎样去解决自己提出的问题呢?”方法尽可能让学生掌握, “我想通过读书来解决问题。”“我通过查阅资料来解决问题。”“我们小组可以通过讨论来解决问题。”过程尽可能让学生参与, 自学、质疑、探究、合作、汇报、品读、体验等都让学生来参与。知识尽可能让学生发现, “我读懂了这个问题。”内容尽可能让学生选择, “老师, 我想汇报这个问题。”
二、人文熏陶, 让阅读教学成为精神的家园
“工具性与人文性的统一, 是语文课程的基本特点。”语文是一门人文学科, 因为通过语文学习, 可以了解本民族乃至全世界的传统文化, 提高人的道德素养。
在语文阅读教学中对学生进行人文熏陶, 语文阅读教学为陶冶学生的情操、净化学生的心灵提供了有力的凭借。语文教材, “民族、现代、简约、开放”它的课文以深刻的思想、生动的形象反映生活, 揭示人生的真谛, 赞颂真善美, 鞭挞假恶丑;它的课文往往以一种无法抗拒的力量, 潜移默化地影响学生的思想, 陶冶学生的情操, 净化学生的心灵。
三、平等对话, 让阅读教学提升语文的素养
《标准》明确指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点, 也不是将一种观点强加于另一种观点之上, 而是一种“共享”, 是师生之间共享知识、共享经验、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。由此可见, 语文阅读教学不只是一种知识传授的过程, 而是一种人与人之间的平等的精神交流, 通过“对话”获得人生体验和生活智慧的过程。首先, 教师要注意与学生之间是平等的对话。林晓娜:“你已经品味得相当不错了, 从风妈妈的话语中我们已经能体会到风妈妈让孩子去做什么事了”;如李晓宇老师《花钟》中:“我已经通过你的朗读感受到你对花钟的喜爱与赞美, 如果你读得再流畅一些就更好了!”其次, 教师要注意师生交流, 双方是互相促进的。我们要学会倾听, 要充满期待与耐心。
四、情感体验, 让阅读教学启迪儿童的灵性
新理念下的小学语文阅读教学应该说是一种体验。在阅读教学中, 我们老师首先要挖掘教材的情感因素。只有挖掘课文, 把情感点化出来, 才能打动学生的心弦, 激发学生的情感共鸣。
总之, 我们感觉在新课程改革理念的光照下, 新的语文教学应该是这样的:
——新的语文教学, 应为学生们提供一个温馨、和谐的人文环境, 倾注更多的人文关怀, 激发起孩子们的情感渴望, 点燃起孩子们的心灵火花, 让语文成为学生们人生成长的心灵鸡汤, 追求的精神元素。
——新的语文教学, 应用全人类文化的神韵去滋润孩子们的心田, 引领他们登堂入室, 领略人类文化大厦的恢弘气势和神奇美丽, 充分享受徜徉人类文化之中的无穷乐趣。
——新的语文教学, 应让学生在学习语文的过程中体验到学习的乐趣, 并期待终身学习带来的快乐。
当孩子的声音触动了我们的耳鼓, 那就是音乐。
当孩子的行为触动了我们的眼睛, 那就是绘画。
重视阅读策略,提高阅读能力 篇9
一、对阅读策略的概念的理解
阅读策略, 即灵活有效的阅读方法。Malley和Chamot根据认知学习理论将学习策略分成三种类型:元认知策略 (metacognitive strategies) 、认知策略 (cognitive strategies) 和社会情感策略 (social-affective strategies) 。元认知是对自我认知的认知和调控。元认识策略包括制订计划、自我评估、自我调整。认知策略直接作用于输入的信息, 阅读的认知策略包括学习者对学习材料进行分析、转换、综合、重述、推断、组织以及借助上下文理解内容的策略。社会情感策略, 是指学习者如何管理学习的目标、态度、方式及如何克服焦虑、自卑等情绪。
二、阅读策略的训练及应用
阅读策略训练可分为自我监控策略训练、阅读训练和自我调节策略训练三类。
(一) 自我监控策略的训练。
1.指导学生进行自我评价。在阅读活动中, 学习者可通过测验, 来明确自己阅读能力的相关方面:认知技能;词汇、语法、语篇或文化背景知识;分析、综合、评价和监控阅读。
2.制定明确的阶段性学习目标。制定学习目标与学习动机有着密切的联系, 包括学生是喜欢在互动中学习, 还是为考试而学, 或者有了解目标语文化的意愿。学生可通过教师评估, 学生互评、自评, 设定阶段性的学习目标, 逐步学会有意识、有目的地运用阅读策略。同时, 要制订课外阅读计划, 课外阅读量应累计达到15万字以上。
3.指导学生阅读不同的文章, 题材要广泛, 包括科普、社会、文化、政治、经济等;体裁要多样, 包括记叙文、说明文、应用文等, 以提高学生的语篇能力和文体欣赏能力。
此外, 学生要经常性检查、反思自己运用策略的效果, 找到适合自己特点的阅读策略。
(二) 阅读训练及操作模式。
在阅读教学中, 教师与学生应建立一种协作关系, 教师必须参与策略的指导、内容的推荐、结果的评估。常用的阅读策略包括:1.词汇输入策略:掌握尽可能多的单词的发音、拼写、搭配和构词法, 以克服阅读中出现的词汇障碍。2.语法输入策略:通过学习语法解决语言结构方面的问题。3.翻译策略:在用目标语无法直接加工含义时, 借助译成母语的方式间接理解。4.查字典策略:边阅读边查字典。5.逐词阅读策略:对语篇中锁定的目标信息部位进行研读。6.反复阅读策略:在阅读后对选择的重点、难点反复进行阅读。7.语法分析策略:在遇到长句、难句时求助于语法分析。8.补偿策略:利用常识、逻辑和零散的已知信息想象和预测结果, 以弥补信息缺损。9.逻辑梳理策略:根据已知细节整理上下文逻辑。10.判断策略:根据已提供的信息线索或语篇轨迹, 对深层含义进行判断、推理、引申或下结论。11.选择注意策略:有选择地关注关键词句和信息。12.猜测策略:利用语篇环境猜测生词、难句和生疏信息。13.上下文策略:将语篇视为连贯的、有逻辑的整体, 采取自上而下的方式加工处理信息。14.广泛阅读策略:大量利用真实语境所涵盖的一切媒体 (如书籍、报纸、杂志、网络文本等) 。
通过这些阅读策略的训练, 能够全面培养学生的阅读理解能力。本人在教学实践中总结一些训练题, 一并归纳如下:
1.掌握所读材料的主旨和大意的能力。
What is the best title for the story?
The main idea of the first paragraph is____.
Which of the following is this passage about?
The story mainly suggests that____.
2.逻辑关系的理解能力。
(1) Many visitors come to the writer’s city to____.
(2) Some shops can be built Donfeng Square so that they may____.
(3) Air pollution is the most serious kind of pollution because____.
3.依据短文内容和考生应有的常识进行推理和判断的能力。
(1) We can guess the writer of the letter may be a____.
(2) Form the story we can guess____.
4.考查推断作者意图和态度的能力。
(1) How did the writer feel at Vienna station?
(2) The writer writes this text to____.
(三) 自我调节策略的训练。
建构主义理论认为, 每个学习者都有自己的经验世界。因此, 在阅读教学中, 可要求学生自我调节阅读速度, 自行解决各种差异的问题, 促进认知及思维的发展。同时, 教师还应对他们进行情感、情绪调节的指导, 利用阅读策略取得的成绩, 鼓舞学生的热情;通过对语言内容的理解, 激发学习兴趣;通过心理暗示, 加强学习的信心, 帮助学生发展思维的同时, 学会管理调节情绪。
优化阅读策略提升阅读效率 篇10
(一) 阅读策略的定义
阅读策略是指学习者在阅读中为了充分理解文本而进行猜测、确认和解决问题过程中的一种认知活动 (Aarnoutse&Schellings 2003) ;是学习者在阅读活动中为进行有效阅读或解决阅读问题而采取的方式、技巧或行为, 它既是内隐的规则系统, 也是外显的操作程序或步骤 (李炯英、秦智娟2005) 。
(二) 阅读策略教学内容
新课标3~5级的阅读技能目标可以归纳为五个方面的能力要求:获取信息、理解文章、猜测大意、归纳推理以及课外阅读。人教版新目标go for it教材从八年级下册开始每单元的阅读文章都安排了阅读策略 (Reading Strategy) 的教学内容。新课标阅读技能目标的分配情况如表1所示:
由表1可知:新目标的教材基本涵盖了新课标阅读技能所需的多种阅读策略。同时也对课外阅读量提出了相应的要求。
二、当前阅读策略教学存在的问题
(一) 阅读策略教学意识淡薄
在平时的教学中, 有些教师不注重学习教学理论, 对英语课程标准知之甚少。加之自己在平时的阅读中很少用到阅读策略, 导致他们在进行阅读教学时阅读策略意识淡薄, 阅读策略缺失, 不自觉地回避了阅读策略的教学。
(二) 阅读策略缺乏引导与转化
学习阅读策略是学生提高阅读速度及阅读能力的重要保证。然而课堂上, 多数教师一味地传授, 却很少启发学生回顾和运用他们已知的策略来完成相关的阅读任务。即便是向学生传授新的阅读策略, 也都以教师自上而下的单向传递为主, 很少引导学生自己去发现和感悟, 也很少设置活动让学生进一步熟练地运用相关的策略。
(三) 不良习惯导致阅读策略流于形式
大部分学生在平时的阅读过程中喜欢逐字阅读、边阅读边查词典;把更多的注意力放在语言点与语法分析上;知识面窄, 过多地依赖母语, 理解文章靠汉语翻译等。这些不良习惯影响了学生的阅读速度和效率。
三、阅读策略的实践与运用
要想提高学生的阅读速度与效率, 需要在平时的阅读教学中根据不同类型的阅读篇章渗透各种阅读策略。当课本中多次出现需要运用同一阅读策略的文章时, 教师要抓住机会, 帮助学生复习巩固该策略。如此, 才能使阅读策略真正落实到位。在初中阶段的阅读教学中, 应注意帮助学生掌握以下几方面的阅读策略:
(一) 略读策略———寻找段落主题句, 获知文章大意
略读 (Skimming) (for gist) 是以较快的速度抓住文章梗概的阅读方法, 要抓住文章或段落的首句或尾句, 跳过细节和不重要的描述的句子或例子。
例如, 在一次区公开课教学新目标八年级上Unit 3 Section B 2b的阅读材料时, 笔者先让学生快速找出文中关于三名不同的学生对于friends的不同观点并进行匹配。在学生略读之前先作提示“Usually the topic sentence is at the beginning of the passage or the paragraph.”由此, 学生很快找到了段落中分别代表三位学生观点的主题句:
在大部分的阅读材料中, 我们都可以运用这一策略帮助学生快速找出文章或段落的主旨大意, 把握文章的结构与特征。
(二) 寻读策略———寻找重要细节, 获取文章信息
寻读也称扫读 (Scanning) (for specific information) 是寻找细节的阅读方法, 首先要确定与所找内容相关的关键词或句, 然后扫读阅读材料, 碰到关键词时放慢阅读速度, 仔细阅读关键词句前后的相关信息, 确定要找的内容。
以笔者参加的一次区初中英语教学活动评比为例, 上课内容是新目标八年级下Unit 9 Section A 3a的阅读材料, 在进行热身活动让学生谈论museum之后, 直接进入文本, 让学生快速寻找文中的museum。引导学生关注文中museum一词的前后信息点。由此, 学生能快速锁定三句话 (如图1所示) :
1.The most interesting museum I’ve ever been to is the American Computer Museum.
2.I’ve recently been to a very unusual museum in India, the International Museum of Toilets.
3.Last year I went to the Hangzhou National Tea Museum.
接着再让学生扫读:What do they think of the museums?引导学生关注文中出现的形容词 (如图2所示) 。这样, 学生在寻找的过程中只要快速定位形容词就可以了, 大大提高了阅读的速度。
寻读策略是帮助学生有效地提高阅读速度与阅读数量的手段之一, 但在实际的教学中, 学生对略读 (Skimming) 与寻读 (Scanning) 这两种策略容易混淆。教师在要求学生使用这两种策略进行阅读时, 需要做进一步的策略运用讲解。教师如果在布置任务前讲清楚两种策略的区别和使用目的, 将会有效提升学生阅读策略的运用能力。
(三) 猜词策略——利用上下文和句子结构猜测理解词意
利用上下文猜测词义是一种重要的阅读技能。引导学生根据上下文的联系来推测词义, 有助于提高学生在特定语境中判断词义的能力。
例如, 笔者在执教新目标九年级的一次话题复习课“Protecting the environment”时, 选用的篇章是有关环境污染的一则阅读材料, 在处理文本的过程中要求学生猜测生词“fume”的意思。在猜测之前引导学生:Using the context may help you guess the meanings of new words.Pay attention to the words or sentences before or after.在进行策略运用讲解之后, 大部分学生都能猜出这个生词的意思。
It is much worse in cities and towns because of the fumes from traffic and the waste from human activities.When people drive their cars, fumes which are most made up of CO2, NO2and SO2are given off.
根据fume之后的traffic一词及句子which are most made up of CO2, NO2and SO2are given off.得出结论。
(四) 预测策略———利用标题或图片预知文章的主要内容
1. 利用标题预知文章内容
好的标题是文本内容的高度提炼, 统领全文, 关联着全文的脉络。因此, 通过预测标题能带出文章的内容, 也能让学生紧随作者的思路, 更好地融入到文本中去, 大大提高阅读的效率。
例如, 笔者在参加2015年省评优课赛课时, 在处理科普性文章Hurricanes—the largest storms时, 就巧妙地通过文章的标题来引导学生预测文章的内容 (如图3所示) 。在呈现标题后, 教师问学生:When you first see the title, What do you want to know?教师在引导学生预测时, 先进行示范:Maybe we can know what the hurricane is.接着追问学生:What are your questions?
教师和学生的预测抓住了叙述事物的几大要素, 即what、How、why等。随后教师提出阅读要求:Read the passage and find out the answers to your questions。此时学生的阅读欲望被唤起, 阅读的过程成为一种积极主动的学习过程。
2. 探究插图感知文本信息
插图在传达信息的方式上有其独特的认知价值, 具有单纯的文本内容所无法替代的优势, 插图能让文本所叙述的目标或事件可视化 (宋振韶2005) 。因此, 我们在教学中可以充分利用插图, 探究或预测图片背后隐含的信息。
新目标九年级Unit 8 Section A 3a的阅读材料中配有一副插图 (图4) 。笔者在处理此图片时, 以问题驱动, 引导学生去观察和联想, 预知文本信息, 为有效阅读埋下伏笔 (如图5所示) 。
教师根据插图的直观信息, 提出了一系列问题启发学生进行思考, 让学生充分预测故事的情节, 为理解阅读内容埋下好的伏笔。因此, 教师如能恰到好处地运用插图, 设计相关的教学活动, 引导学生关注相关的要素, 不仅能训练学生的预测策略、增强阅读效果, 同时也能培养学生的观察力和想象力。
四、结束语
阅读应该把策略培养作为阅读教学的重要任务之一, 教师必须要具有策略培养的意识, 同时加强自身的策略学习, 把阅读策略训练渗透到平时的教学之中。教师训练阅读策略时要根据不同的阅读材料确定相应的策略;设计活动的时候要考虑学生的学情和阅读能力。当课本上多次出现需要运用同一阅读策略的文章时, 教师要善于抓住机会, 帮助学生适时复习使用该策略, 以达到巩固、内化的作用。这样才能达到新课标设定的高效、自主的阅读者的能力培养目标。
参考文献
李炯英, 秦智娟.2005.第二语言阅读策略研究30年:回顾与展望[J].国外外语教学, (4) .
宋振韶.2005.教科书插图的认知心理学研究[J].北京师范大学学报 (社会科学版) , (6) .
阅读策略培训 篇11
【关键词】初中语文；阅读实践；课外阅读；学以致用
【中图分类号】G632 【文献标识码】A
阅读教学是初中语文教学的重头戏，搞好阅读教学是语文教师义不容辞的职责。提高学生对语言文字的理解、感悟能力，既要立足于课内教学，又要抓好课外阅读。二者不可偏废。为此，教师要努力优化阅读实践策略，激发学生读书热情，促进理解与表达能力的协调发展。
一、领会《课程标准》理念，搞好生生交流、互动
“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”这是课程标准提出的要求。“内容和表达”完全可以涵盖文本（作品）的全部，进一步拓宽了感悟空间；“有自己的心得”，强调了感受和体验。有了这样的要求，学生就可以放开思维，不只把目光盯在某一点 上——这为学生思维的拓展提供了可能。
阅读教学中，有效运用“合作”的手段，让学生充分参与并分享体验，正是课标的一个目的所在。但合作与独立是相辅相成的，在提倡独立思考的前提下，强调合作学习应体现科学精神、民主精神和团队精神。在阅读的过程中，学生应始终有合作的意识，更要有开放的心态和宽容的态度，才能真正使自身得到锻炼。这些离不开教师的逐步引导，最重要的是让学生明白，既要积极参与，又要耐心倾听。
阅读活动中，生生之间要坚持交流、互动，互相帮助和启发，以期形成共识，提升能力。教师要敢于让学生说出自己的真实想法，使之能够无拘无束、畅所欲言；即使有的学生发言“不着边际”，也应该耐心地听完，了解其产生某种观点的原因，也许这是很有创意的想法。教师切忌越俎代庖，占据学生自主阅读、感悟的时空，剥夺学生言说的机会；相反，要鼓励、引导他们用集体的智慧解决在阅读中发现的问题，让他们体验合作的价值，分享成功的快乐。
二、优化课内阅读实践策略，训练学生感悟、表达能力
（一）运用“质疑——解疑”法，引导学生开展自主阅读活动
教师应通过阅读教学，引导学生自己去发现问题，解决问题，培养学生一颗敏于感悟的心灵。教学中，对于那些理解起来有一定难度的篇目，可以采用“解疑法”教学。首先，完成“自主先学”任务，即安排学生课前自读课文2至3遍，对课文内容进行整体感知，获取初步的了解；然后，让学生提出疑惑不解的问题，并写在小纸条上，由组长统计并交给老师；待梳理、归总后，课堂上再把这些问题反馈给学生，要求他们用“小组讨论”“多元对话”的方式，共同完成学生提出的问题。运用这种“质疑——解疑”法教学，活动的每一步都需要学生积极参与，它有利于培养提出问题与合作探究能力。当然，教师除了要充分熟悉课文内容，以便在学生合作探讨的过程中适时地介入，并予以正确的点拨，确保讨论活动有效推进。
（二）要求学生写好“一课一悟”，培养敏于感悟、乐于表达的习惯
阅读一篇课文，在教学目标上不必贪多求全，而要瞄准一个目标，训练到位。学完一篇课文之后，学生都会有不同程度的收获。对于学生来说，养成写“一课一悟”的习惯，可以促使学生把想法诉诸文字，使自己的思想认识由肤浅走向深刻，并且更加明朗化、条理化，进而提高表达水准，升华情感。在完成这一任务的过程中，开始时教师要加大检查力度，对那些不愿写或写不出的学生，要加强指导并提供范例，做好“引路”工作；对写得好的同学要给予热情鼓励，以鞭策那些中等生和学困生。每完成一个主题单元的教学任务之后，教师要对写“一课一悟”的情况进行检查和小结，并向全班同学进行反馈。持之以恒地进行这样的训练与督导，学生就会养成“勤于阅读、敏于感悟、乐于表达”的良好习惯。
（三）定期举办“小小辩论赛”活动，提升学生口语表达能力
辩论活动能够大大激发学生的热情，培养学生思维能力，提高应变技巧。辩论的论辩性，促使学生必须对所面临的问题有独立的见解，而辩论赛的形式，又促使学生必须有协同战斗的精神。准备与实施的过程中，要充分运用合作的方式，遇到疑难问题要齐心协力、共同探讨。辩论赛的形式，学生喜闻乐见，但要组织成功，需要生生之间的积极配合，更需要教师的精心指导与组织。
三、优化课外阅读实践策略，彰显学以致用理念
（一）强化实际操作训练，培养学生课外搜集和处理信息的能力
教师要结合课内教学，针对涉及背景广、知识面宽的课文向外延伸拓展，鼓励学生利用图书、网络资源，收集作者简介、写作背景、创作意图和文章中所涉及的自然现象、风土人情以及其他方面的相关资料，便于更深入地把握文章内涵，拓宽知识面，把思维引向更广阔的空间。此外，开展语文综合性学习也是培养学生信息能力的重要途径。在学生搜集、筛选资料过程中，最好要求学生小组合作，以便有困难及时交流和沟通，培养合作意识，发扬团队精神。学生在对所需材料进行查找和整理的过程，获取信息的能力自然就得到了锻炼与提升。
（二）将信息和资料的搜集融入写作与口语交际活动中，发展语用能力
“读说结合”“读写结合”是提高学生理解与表达能力的有效途径之一。比如，与口语交际相结合的训练，可以组织学生自由畅谈有效快捷的搜集资料的方法、途径、过程、经验以及心得体会，相互交流搜集到的内容，就人物形象或相关事件，畅谈自己的感受与观点。也可以定期组织读书成果汇报会、交流会或文学名著知识抢答赛等等，借助这些方式可以实现资源共享，观点分享，使学生相互受益，共同发展。“读写结合”训练的途径很多，比如，在上作文课前，教师可鼓励学生利用图书馆、网络搜集相关主题的优秀范文，借鉴写作手法，开拓写作思路。还可以指导学生在占有丰富的信息和资料的基础上，就自己最喜欢的话题，进行研究和探讨，展开联想和想象，发挥创造力，进行议论文写作训练，以期让材料真正地活起来，为我所用。
参考文献
[1]王苗叶.谈阅读教学中的方法应用[J].软件：教学，2015（4）.
[2]杨萍.在阅读教学中加强表达训练[J].教育观察，2015（4）.
阅读教学与阅读策略的培养 篇12
首先,在传统的阅读教学活动中,教师占据着主导地位,四十分钟满堂灌,不注意对学生阅读策略的培养,学生往往被动地接受语言知识,特别是学困生,听阅读课就好像听老师讲故事,四十分钟过去了,脑中只留下了故事的片段,如果是枯燥的科普类文章,这节课基本上就浪费了。
其次,由于受传统英语教学法的影响,教师在阅读教学中过于注重语法教学,把每次阅读都当成精读,教学过程就是拼读生词,讲解单词,罗列词组,用词造句,逐句逐段地分析句子结构、语法等。由于习惯了基础阶段字、词、句、译的初学模式,学生们必然形成了一种比较固定的阅读模式,即:词语—句子—语法—翻译(—答案),结果造成阅读速度慢,而且不能把握文章的篇章结构,更可怕的是忽略了整体理解,缺乏宏观的英语阅读能力。
再则,教师忽略了对学生良好阅读习惯的培养,或者是不能长期坚持培养学生良好的阅读习惯,一遇到困难就退缩,生怕影响教学进度,完不成教学计划,对课堂上学生的一些坏习惯一味地迁就,致使学生带着坏习惯去阅读,效果可想而知。
最后,有的教师自身对英语阅读策略的研究不够,无法形成一套行之有效的教学方法,不能将阅读策略渗透到教学中去激发学生的阅读兴趣,使其养成良好的阅读习惯。
以上种种原因导致许多学生虽然掌握了相当的词汇量和语法知识,却仍然对阅读原汁原味的文章感到力不从心,常表现为:认识词语,懂得句法结构,却不理解其意,更不要提更深层次的内涵和外延。
教师如何在阅读教学中对学生加强阅读策略的培养?这是一个值得我们探讨的问题。
根据英语课程标准的要求,高中阶段必须达到的阅读目标要求是:“能从一般性文章中获得和处理主要信息;能理解文章主旨和作者意图;能通过上下文克服生词困难,理解语篇意义;能通过文章的线索进行推理;能阅读适合高中生的英语报纸或杂志等。”阅读理解的分数直接影响英语高考成绩,高中生的阅读量比初中生的要大,为了提高学生的阅读能力,无疑要让学生阅读大量的书籍和做各种各样的练习,但这些还远远不够,还必须注意学生所运用的阅读策略及方法是否正确,指导他们综合运用各种阅读策略,并进行阅读技巧的培养,同时也要教会学生在阅读时提高分析、综合、判断的能力。
而在英语阅读课的教学设计中,单纯帮助学生理解所阅读的篇章是远远不够的,这将使学生养成一遇到阅读,便依赖老师的坏习惯。古人云:“授之以鱼,不如授之以渔。”这就需要教师在阅读课的设计中将阅读策略的指导渗透到教学中去,要求教师不仅要让学生学会语言知识,获取文章提供的信息,领悟文章的内涵,更重要的是要使学生在教学过程中掌握良好的阅读方法和技能,学会学习,成为有独立阅读能力的人。
何谓阅读策略?英语阅读策略是指在英语阅读过程中有意识地调控阅读环节,有目的、有计划地灵活运用一系列阅读方法或技能。
Block将阅读策略分为两大类:整体语言策略和局部语言策略。整体语言策略包括预测内容、识别篇章结构、整合信息、质疑信息、解释文章、运用背景知识和联想、审视自己的阅读行为、监控、理解、纠错以及体验阅读内容的感情色彩。
下面笔者将阐述在阅读教学中应重视的各种阅读策略。
一、预测文章内容的阅读策略
这是阅读者应掌握的重要阅读策略之一。预测可以在阅读前进行,也可以贯穿于整个阅读过程中。利用已知的相关知识去预测要读的内容是很重要的,学生对相关主题了解得越多,就越容易理解文章。一方面,阅读前可以教会学生通过审视标题、插图、图表等信息进行预测;另一方面,教师可以根据文章的内容提出一些问题,供学生思考、回答,这对他们进行下一步的阅读理解有所帮助,或进行一些背景知识的介绍。预测相当于阅读前的“热身”,旨在激发读者的阅读兴趣和激活读者的背景知识。
二、略读策略
阅读时教师要引导学生快速阅读,略去不重要的词或句子,对全文的主要内容进行了解,不必逐字逐句地阅读,只需抓要点找提纲。高考中阅读理解的文章大多是原汁原味的国外文章,因此,了解西方人的写作方式很有必要。
一般西方人论说文的写作结构特点是:
1.Topic sentence主题句
2.Supporting sentence A支持主题句的事例或细节A
3.Supporting sentence B支持主题句的事例或细节B
4.Supporting sentence C支持主题句的事例或细节C
5.Concluding sentence结论
对于记叙文,应注意5个W———what(事件),who(人物),when(时间),where(地点),why(原因),以及how(如何)。此类文章应注意主要情节,尤其有别于其他人物、事物的特点或事实,同时要注重时间的推进、地点的转移以及逻辑等顺序,理清文章的头绪。
在我们普通中学,学生普遍阅读能力较差且忘性大,因此每次阅读时,都应强调西方人写作结构的特点,或帮助学生总结西方人写作特点的共性,这样有助于学生把握整篇文章的脉络,学生整体理解文章的能力才能有所提高。
三、寻找主题句或关键词的阅读策略
一篇文章或一个段落中往往有一句话能概括文章或段落的大意,这就是我们所说的主题句。主题句常常出现在篇首、段首或篇末、段末。这种寻找主题句的训练应从高一就着手进行。但也有的文章往往主题句不够明显,甚至没有主题句,这就需要帮助学生学会寻找关键词及其近义词或相关词汇,这类词会围绕着主题在文章中反复出现。让学生在领会文章整体意思的基础上,自己归纳出能体现中心论点的主题句。学会寻找或归纳主题句将对整个篇章的理解起到事半功倍的作用。
四、在阅读中运用猜词技巧推测词义的阅读策略
在大量阅读中,学生必定会碰到一些生词,有些学生一遇到生词便去翻查词典,势必会妨碍阅读速度的提高,打断阅读时思维活动的连贯性,并且会养成不动脑筋的坏习惯。因此,在阅读教学活动中教授一些猜词技巧很有必要。常见的技巧有:
1.上下文推断法。
2.构词法推断法。
3.同义、反义推断法。
4.因果、转折推断法。
5.根据解释、列举推断法。
6.标点符号推断法。
经过长期训练,学生一定会有所收获,阅读速度将大大提高。
五、学会识辨作者的态度、情绪和思路的阅读策略
有些文章中,作者没有明确表明自己对语篇所述内容的立场、观点、情绪及写作意图,但这并不意味着作者没有自己的态度或情绪,而是将它隐藏在了字里行间,教师应教会学生找到文章中含有感情色彩的褒义或贬义词,或描述情景的措辞,从中揣摩作者的意图,因为这些措辞很可能是反映作者的态度或情绪的,学生一定要学会置身于文中,站在作者的立场上,力求从文章的种种线索中找到作者的思路,把握作者的意图,挖掘文章的内涵和作者的用意。
六、重视分类阅读的阅读策略
分类阅读是提高阅读理解能力的一种重要途径。通过分类阅读,一方面有利于把握同类文章的共性特征,形成正确理解该类文章的思维定式,较好地把握此类阅读材料;另一方面,进行一个阶段的分类阅读训练,使该类文章高频词汇的复现率增加了,有助于学生强化记忆这些单词,扩充词汇量。
以上这些阅读策略不是孤立的,而是相辅相成、相互渗透的,教师应在平时的阅读教学中不断向学生渗透这些阅读策略。只有通过坚持不懈的长期训练,学生才能受到潜移默化的影响,在阅读中有意识地进行自我训练,有效地运用这些阅读策略,最终提高他们的阅读理解能力。
参考文献
[1]Block.The Comprehension Strategies of Second Language Readers.TESOL,1986(20).