听力策略培训

听力策略培训（共12篇）

听力策略培训 篇1

摘要：在对某省属高校英语专业一年级新生英语听力焦虑程度和听力策略使用情况调查的基础上, 该研究确定了6种听力策略, 对自愿参加培训的19名学生进行了为期八周的听力策略培训, 目的是帮助他们减轻听力焦虑程度, 提高听力效果。该研究建议应从策略培训的角度来探讨听力教学的有效方法, 通过训练学生掌握一些听力学习策略来降低他们的听力焦虑程度。

关键词：听力焦虑,焦虑原因,培训方案,策略训练

20世纪70年代起, 外语学习过程中的焦虑情绪开始引起国内外学者的关注。Horwitz等 (1986:125) 将“焦虑”定义为“自动神经系统引发的紧张、害怕、神经质以及担忧的主观感觉”。虽然有研究者 (Kleinmann 1977) 认为适当的焦虑情绪可以刺激语言学习者更加努力学习, 进而提高他们的语言水平, 但是焦虑一直是被看作影响学习者语言学习一种负面情绪。因此, 很多研究 (Horwitz et al.1986;Young 1991;Mac Intyre&Peter.D1995) 对焦虑情绪产生原因、焦虑情绪与语言水平之间的关系等多方面继续进行了深入的探讨。

近年来, 国内外在这一领域的研究开始逐渐关注焦虑情绪对语言学习的某一具体方面的影响。如Saito, Y., Horwitz, E.K.&T.J.Garza (1999:202) 研究了外语阅读过程中的焦虑情绪, 并且制定出了有效测量阅读焦虑情绪的量表 (FLRAS) ;2005年, Hussein Elkhafaifi (2005:14) 在研究学生学习阿拉伯语听力过程中的焦虑情绪时对FLRAS做了相应的调整。国内研究者陈艳君、刘德军 (2010) 也探讨了听力焦虑的成因, 实证研究了应对策略。

但是, 在对比先前众多研究者的结果时, 笔者发现, 大部分研究者探究了焦虑情绪和学生听力水平之间的关系, 并且证实在一定范围内, 焦虑情绪与大学生英语听力成绩呈显著负相关。然而, 针对这一现象, 给出具体可行的学习策略, 并且通过策略培训证实有效的研究目前还很少。另外, 少数策略培训研究的实施者都是教师, 培训对象为非英语专业的学生, 而鲜少有学生作为学习者, 结合自己的学习实践, 主动探讨这一课题。因此, 包括笔者在内的四名英语专业学生以具体的应对听力焦虑策略的培训为重点, 在本专业的大一学生中开展这项研究。在本文中, 笔者将呈现本次培训的准备及实施过程、取得的结果以及由结果得到的教学和学习方面的启发。

1 策略培训设计与过程

1.1 培训目的

通过听力焦虑程度和英语策略使用情况调查, 了解学生的英语听力焦虑程度和听力策略掌握情况。根据调查结果, 确定需要培训的可以降低听力焦虑程度的学习策略。通过训练学生掌握这些策略, 降低他们的听力焦虑程度, 提高学生的听力水平。

1.2 培训对象

本次研究对象为自愿参加培训的某省属高校外国语学院英语专业的19名大一学生, 其中女生17名, 男生2名。由于男女比例相差较大, 因此本次研究不考虑性别因素的影响。对于大学刚入学新生来说, 相对宽松的学习氛围以及大学全新的学生管理模式让很多学生感到茫然。但大一新生普遍学习欲望较强, 适应改变的能力强, 笔者认为可以利用高中到大学转变的过渡期对他们进行系统化的策略培训。此外, 大一英语专业新生学习英语的主动性强, 对于英语比较重视。全方面的大学英语课程能够保证每天的英语输入量, 并且有机会进行充足的实践, 这给培训带来了很大的便利。

1.3 培训方案

1.3.1 问卷调查及结果

问卷共分为三部分。第一部分包括填写者的基本信息, 如性别、就读年级等。第二部分调查学生的听力焦虑程度。本部分采用Elkhafaifi (2005) 的外语听力焦虑情绪量表 (FLLAS) , 张宪、赵观音 (2011) 曾对该量表做了构造分析和效度检验, 证明该量表在中国外语环境下有较强的适用性。该量表一共有20问题, 每个问题下有从“非常符合”到“非常不符合”五个答案选项, 分别对应1-5分的分值。得分越高, 焦虑程度越低。第三部分调查学生在听力学习中的策略使用情况。笔者在设计问卷时参考了O’Malley&Chamot (2001) 对学习策略的划分, 并且通过和老师同学的交流, 在比较优差学生听力策略使用的基础上, 整理出23条学习策略, 其中元认知策略7条、认知策略10条、社会情感策略6条。每条策略下面有从“非常不符合”到“非常符合”五个选项, 分别对应1-5分的分值, 学生得分越高, 策略使用情况越好。这部分问卷的设计, 不但是要了解英语专业新生听力策略的使用情况, 而且是要确定下一步的策略培训的内容。问卷的发放涉及三个年级的学生, 目的是通过这次问卷, 获取不同年级及目标培训群体的焦虑基准线, 以及广泛收集问卷中未涉及的产生焦虑的原因和策略。

问卷调查显示, 英语专业新生在听力过程中的主动的有意识的策略使用种类和频率均处于低水平。但是总体上, 从大一至大三, 英语专业学生的听力策略运用能力呈增长的趋势。即使由于大三年级学生停止了听力课程, 其听力过程中的焦虑程度略高于大二年级学生水平, 但总体上其听力策略能力依然呈现上升的趋势。所以英语专业学生在综合的英语学习中在无意识状态获得了一定的处理焦虑情绪的策略, 但是出于自发状态, 为隐性因素的结果。

1.3.2 访谈

与培训学生进行一对一访谈, 询问学生在英语听力过程中的心理及情绪的变化, 分析其与焦虑情绪之间的联系。从访谈以及分析的结果来看, 笔者认为, 听力过程中的焦虑情绪与学习者自身的掌控心理变化的能力, 对自我英语水平的评估以及对考试结果的期望等有着密切的联系。

1.3.3 确定培训内容和培训策略

根据问卷调查和访谈结果, 确立了图像化记忆、背景知识的运用、关键语句的捕捉、把握文章的逻辑结构、做笔记以及小组讨论6种需要培训的认知策略。值得注意的是, 我们将自我鼓励与自我暗示等情感策略贯穿培训的始终, 以元认知和情感策略指导认知策略的实行, 指导学生在听力过程中出现问题时对于情绪的把握及控制。

培训及测试控制在一定时间之内, 防止因为时间过长产生的注意力分散及厌倦情绪;并且在培训中, 营造轻松的培训氛围, 避免高压环境下产生的慌乱及不适。

因此我们在培训过程中, 强调有意识的、主动地运用听力策略, 并且在产生焦虑情绪之后, 使用各种策略缓解焦虑情绪, 努力将有意识的策略运用转化为无意识的心理转变。

1.3.4 培训前听力测试

试题主要以英语专业四级以及大学英语6级的真题为主, 题型设计单选、填空、问答及听写。通过各种形式的题型, 全方面考查学生的听力水平, 以及在不同题型之下对于焦虑情绪的控制。听力时间在10分钟以内。所有试题只听一遍。培训前测试模拟考试环境下比较紧张的气氛, 以保证所有培训学生认真对待。

听力结束后标记好学号上交答题纸, 批阅成绩作为培训前成绩入档, 以便与培训后成绩进行对比。试卷上交后不进行任何的讲解以及不公布答案。在试卷结束后与学生交流此次答题的难度、答题过程中焦虑情绪的程度以及是否使用任何策略。

1.3.5 培训过程

策略培训从2015年4月开始, 6月结束, 为时2个月。每周进行一次, 共进行了8次培训, 第一次为介绍和培训前测, 最后一次为反馈、总结和培训后测, 其他六次为具体策略培训。每一次策略培训采取如下流程:

1.3.6 培训过程中发现的问题

在培训过程中, 笔者通过观察和学生的讨论以及策略使用情况的反馈发现, 他们在听力过程中表现出以下几个问题:

第一, 学生对英语听力认识还处于“自下而上”的认识阶段, 即只能根据听到的词汇猜测文章大意的阶段。在具体题目类型上, 由于选择题题干和选项给了学生许多提示, 所以正确率较高, 而其他不能提供关键信息的题目, 比如听写和简短回答问题等则很容易引起焦虑的情绪, 导致题目的正确率较低。第二, 学生对社会热点问题关注度不高, 背景知识储备不够, 对于新兴的热点话题及热点词汇敏感度不高, 因此在出现自己听不懂的时候, 无法通过调动自己的知识储备, 缓解自己的焦虑情绪。第三, 由于受到高中学习方法的影响, 对于听到的内容更多是机械地辨认和记录, 不能更好地分解材料结构, 抓住材料大意。因此把握不住文章的大意、逻辑结构、关键词, 往往漏掉了很多的关键信息。

因为每次培训会持续两个小时以上, 为了避免学生产生厌倦或退缩的情绪, 我们在培训的过程中更多地营造轻松的氛围, 并且每期针对学生对于学习及生活方面的种种问题进行回答, 以学长学姐的身份拉近与学生之间的距离。每周也采用不同的材料, 紧跟社会发展, 希望在培训中鼓励学生多阅读多摄取, 不断丰富自己的知识储备。

2 培训的结果

2.1 听力成绩结果汇报

本次培训在大一学生第二学期进行。实验组和对照组在培训前第一学期的听力考试中平均成绩 (实验组79.13, 对照组79.34) 相当接近, 可认为两组学生在培训前的英语听力水平相当。笔者将参与培训的19名学生和年级剩余64名学生的第二次听力考试成绩进行对比分析, 结果如表1所示:

p (0.578) >0.05

独立样本t检验结果显示, 实验组平均得分略高于对照组得分 (MD=1.05) , 但是两者之间不存在显著性差异 (t=-0.559, p>0.05) 。

2.2 培训前后听力焦虑情况汇报

由于参与培训的19名同学中, 有3名同学为转专业学生, 没有参加第一次问卷调查, 因此只取剩余16名同学的培训前后听力焦虑问卷结果进行分析, 结果如表2所示:

p (0.164) >0.05

焦虑量表中得分越高, 表明焦虑程度越低。配对样本t检验结果显示, 培训后实验组的焦虑量表得分平均值有所上升 (MD=-2.06) , 即其焦虑程度有所下降, 但是与培训前的得分均值之间并没有显著差异 (t=-1.463, df=15, p>0.05) 。

2.3 培训前后听力策略使用情况结果汇报

为了了解本次培训对学生的听力策略的影响, 我们还比较了学生在培训前后的听力策略使用情况, 结果如表3所示:

策略总得分p (0.308) >0.05认知策略p (0.030) <0.05

策略调查表中, 学生得分越高, 表明策略的使用情况越好。配对样本t检验结果显示, 培训前后实验组的策略使用情况得分有所上升 (MD=-2.25) , 但是两者之间并不存在显著差异 (t=-1.054, df=15, p>0.05) 。进一步检测三种策略各自的变化情况, 可以发现, 培训前后实验组对认知策略的掌握情况有明显差异 (t=-2.390, df=15, p<0.05) :培训后学生的认知策略使用情况显著好于培训前 (MD=-2.56) 。

3 培训的结果分析

基于表1听力考试成绩的对比结果, 笔者尝试从以下几个角度进行解读。首先, 由于两次听力期末考试试卷由两位不同的教师出题, 而第二学期教师对学生的听力水平期待更高, 试卷难度有提高。这就造成了表1里呈现的结果:学生听力二的平均成绩普遍比听力一的低, 也因此给笔者试图通过平均成绩的提高证明学生听力水平的提高造成了困难。其次, 表1呈现的两组成绩平均值不存在显著性差异, 也就是说实验组和对照组在培训前后的听力成绩差别不明显。本次培训一共只进行了8个课时, 在这短暂而宝贵的培训时间内, 笔者将重心放在讲解策略, 培养学生主动运用听力策略的意识上。但是, 众所周知, 听力水平的提高需要有大量的练习做基础, 这一点是本次培训无法实现的。因此, 经过培训之后, 实验组虽然在第二次期末考试中的平均成绩高于对照组, 但是两组成绩平均值差异显著性并不明显。同样的原因也导致了表2所呈现的结果, 为期不长的培训没有使学生的焦虑情绪得到显著改善, 但还是取得了一定的效果。

依据表3的结果, 总体上来看, 学生在培训前后对学习策略的使用情况没有显著差异。但是, 其中认知策略的使用情况却得到了显著的提高。这是因为培训过程中采用的认知策略都是学生非常熟悉的学习技巧, 如听力之前预览题目和选项等, 这些策略学生理解起来较轻松, 并且在具有针对性的练习下可以很快掌握。此外, 培训后笔者和学生进行了一对一的访谈。学生反映, 通过这次培训, 首先, 他们了解了学习策略可以分为元认知策略、认知策略和社会情感策略以及这三种策略各自的特点。其次, 他们大致掌握了培训中使用过的6种具体的学习策略, 并且在平时的听力课堂和考试中养成了主动使用学习策略的意识。这初步说明, 本次培训取得了一定的积极效果。

然而, 经过对培训前后学生策略使用情况的对比分析, 笔者注意到元认知策略和社会情感的培训没有达到预想的效果。回顾整个培训过程, 原来早在制订培训计划之初笔者就犯了疏忽埋下了这个隐患。笔者最初考虑到元认知策略强调学生对自己学习过程的认知和监控, 而社会情感策略注重同学之间的交流以及情绪的自我管理, 这种主观的思维活动不容易由外界来控制, 因而选择将认知策略的培训作为重点。尽管培训结果表明, 培训后, 学生的听力焦虑情绪有了一定的改善, 运用认知策略的意识也有了提高, 培训起到了积极的作用, 但是这次培训仍然存在不足, 值得笔者在今后的研究克服。

4 结束语

由本次实证研究可以发现, 策略培训对降低学生听力过程中的焦虑情绪, 提高学生的听力水平有一定的积极作用, 在培养学生的策略意识和提高学生的听力认知策略方面有着积极的影响。本次培训过程中, 笔者本身学生的身份, 再加上尽力营造的轻松的学习氛围也为培训取得理想效果提供了有利的条件。但是本次培训毕竟为时仅仅两个月, 要想长久地提高学生的听力水平, 听力教师应该将策略培训和日常的听力教学融合起来, 这就为教师的备课提出了更高的要求。此外, 听力学习也是理论和实践结合的过程, 学生单纯地了解学习策略, 而没有大量练习实践, 同样还是不能实现听力水平的提高。因此, 在听力教学中, 听力教师在教学时应该通过传授听力策略, 加强学生运用策略的意识, 结合大量的听力练习, 培养学生的策略使用能力, 从而提高其听力水平。

参考文献

[1]Young D J.Creating a Low-anxiety Classroom Environment What Does the Anxiety Research Suggest?[J].The modern Language Journal, 1991.

[2]Elaine K.Horwitz, Michael B.Horwitz&Joann Cope.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Jour nal, 1986.

[3]Hussein Elkhafaifi.Listening Comprehension and Anxiety in the Arabic Language Classroom[J].The Modern Language Jour nal, 2005.

[4]Michael O’Malley J, Anna Uhl Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Shanghai, 2001.

[5]Kleinmann H H.Avoidance behavior in adult second lan guage acquisition[J].Language Learning, 1997 (27) .

[6]Maclntyre, Peter D.How does anxiety affect second languag learning?A reply to Sparks and Ganschow[J].The modern lan guage Journal, 1995.

[7]Saito Y, Horwitz E K, Garza T J.Foreign Language Readin Anxiety[J].The Modern Language Journal, 1999.

[8]陈艳君, 刘德军.英语听力焦虑成因探讨及应对策略实证研究[J].外国语文, 2010 (1) .

[9]张宪, 赵观音.外语听力焦虑量表的构造分析及效度检验[J].现代外语, 2011 (2) .

听力策略培训 篇2

随着听力训练成为中学乃至小学的英语教学内容，怎样训练学生的听力便成了值得讨论的问题。在母语教 学中从来没有听力课程的设置，因为学习母语是先学会说话，再学习认字和写字的。此外，学习母语有足够的 语言环境来了解和熟悉自己的语言，而学习英语一般是从书面语开始，然后再接触口语。尽管目前的学习条件 有了很大的改善，但对大多数学生来说，接触英语口语的机会还很有限。因此，我们需要开设听力课或安排听 力练习，增加学生接触活的语言的机会，指导和帮助他们熟悉英语口语的形式，学会“听”英语，达到用英语 交际的目的。而能否恰当地运用听力策略来指导课堂教学，则是关系到听力训练成败的重要问题。

一、听力策略的提出

国外的资料表明，听力教学的研究与实践大致经历了以下几个阶段：

1.在六十年代，学生听力不好的原因被归结为对语音系统了解不够。教学的重点放在对不同元音组合的`音 节的分辨、语调的高低、重音的变化等语音信号的训练上。

2.到八十年代，教学的重点转移到对学生进行常规的听力理解的训练上。这里强调的已不是语音的辨音问 题，而是对大段口头语言的整体理解问题。

3.近十几年来，对听力过程的本质有了进一步的认识：在日常生活中，人们都是有目的、有选择地听。一 个全新的帮助学生提高听力理解能力的方法正在出现，即听力训练的安排力求更贴近实际生活，更符合能力自 然发展的过程。

4.同时出现的另一种方法是强调学生在听力课上的小组活动，提倡听者之间的互相帮助和协作活动。

可以看出，教学的中心日益倾向于激发学生的主动性，提示学生意识到自己在母语里所具备的能力。这种 教学中心的确立不仅有利于帮助学生建立自信心，而且也能引发教师思考以下问题：如何使课堂上的听力活动 更接近于现实生活？如何使学生能够利用自己在母语里已有的听的能力？

人们已经发现，一个人在现代社会中的成功与否通常取决于其交际能力，而“听”则是其中一项重要的交 际技能。这里所说的“听”指的是“倾听”的技能，即为了获取信息，为了解决问题，为了与他人分享某种情 感，为了劝说或被劝说，人们要去“倾听”。

实际生活中，为了提高“倾听”的效果，人们往往根据不同的听的目标采取不同的听力策略。因此，研究 这些听力策略，对改进听力课堂教学活动和训练效果会有重要的启示。

二、听力策略的主要内容及其在课堂上的实际操作

在听力训练中经常使用的听力策略通常有以下三种：为把握整体意思的听（Global listening ），

为了解某些具体信息的听 （Selective listening ）和为学习所听内容而进行的精听 （Intens ive listening）。 针对不同的教材和不同的教学目的，可以采用不同的策略；根据学生的不同水平，也应选 用不同的策略。几种策略配合使用，不仅可以活跃课堂气氛，提高学生的兴趣，而且有利于帮助学生建立自信 心，积极主动地参与到听的活动中来，从而达到较好的听力训练效果。

Global Listening

Global listening听力策略是为了把握所听材料的整体意思。该策略成功的关键在于练习题的设计。有关Global listening的练习题的设计应遵循以下原则：

1.引导学生做好听前的预测活动；

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听力策略培训 篇3

【关键词】元认知策略培训 英语专业 听力教学 教学模式

【基金项目】本论文是广西高等教育教学改革工程2014年度立项项目《基于元认知策略培训的新建民办本科院校英语专业听力教学研究与实践-以广西外国语学院为例 》一般项目类，项目编号：2014JGA252 的阶段成果。

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）02-0125-01

听力理解的过程是一个复杂的、主动的心理过程。它是对语言材料和语言背景知识构建意义的过程，不是被动地接受语言刺激，而是一个主动的信息加工过程。元认知策略是调整学习过程行为。这是一个高水平的执行能力，能计划，监督和指导学习过程。根据Underwood （1989）的模式，听力教学模式分为三个阶段：听前阶段的计划策略训练、听中阶段的监控策略训练和听后阶段的评估策略训练。教师应如何在听力课堂教学中运用元认知策略来组织设计听力教学活动呢？以下具体介绍如何在课堂听力教学中向英语专业学生教授并运用元认知策略的教学模式。

一、听前阶段的计划策略训练

听前策略是指在听前对听力任务进行策划，组织，安排和准备。听前阶段主要涉及确立学习目标，解释和说明元认知知识和元认知策略以及运用计划策略去计划和准备听力任务。教师可以从以下几方面指导学生对听力的注意定向和自我管理做好听音准备。（1）制定合理的学习目标和计划。设定学习目标是一种元认知策略，指的是完成学习课程后想要实现的目标和掌握技能（Nunan 1997）。（2）提供与听力材料相关的语言知识和文化背景知识。教师可以帮助学生预习新单词和句子，通过对新词语的解释和讨论，鼓励学生做大量的课外阅读来了解国外的民族风情和文化背景。（3）预测听力材料。在听力教学中，教师应引导学生根据本课题的相关背景知识对听力材料进行预测。（4）集中注意力。教师要培养学生学会选择主要听音信息，找出关键词和锁定目标语。经过以上几个步骤，学生将明确与内容相关的词汇和语言背景知识，进入积极的语言学习，从而提高学生的听力能力。所以，听力课前准备是元认知策略培训的重要组成部分。

二、听中阶段的监控策略训练

听中阶段的监控策略训练是指学生在听力过程中监控自己的听力过程的策略。在听力教学中，教师可以从以下几个方面引导学生进行听力学习的管理和监控。（1）预测和确定目标语。在听录音材料时，听者应该根据相应的问题来确定目标语言和关键词来选择听力重点和推断听力内容。（2）掌握语篇的衔接与连贯。教师应引导学生注意语篇衔接手段，理解的录音材料的主题大意和故事发展顺序，如关注语篇标记词，标记词可分为表示转折的well， however， but， though等；表示顺序的first， then， last等。（3）边听边做笔记。在听音过程中，教师可以鼓励学生创造自己的速记方法，如：使用缩写、符号、画图或用汉字等方法快速而有序的做记录信息。（4）自我监控的关注。在听音过程中，教师应该引导学生注意及时调整自己，忽略一些难的单词或句子，把注意力集中在说话者的思路上。通过以上步骤，学生可以提高他们的推理能力，提高他们的听力效果和提高他们的听力水平。

三、听后阶段的评估策略训练

听后阶段是听力理解过程的反馈。学习者可以在完成听力任务后进行自我反馈，然后区分重点难点，找出自己的不足之处，然后有计划加强训练。评价策略主要涉及学习者对自身的听力理解的情况和效果进行评价和反馈，并发现问题，分析原因，总结经验。自我监控是发现错误和改正错误的过程。自我评价是检查他们是否理解听力材料，如何评价他们的听力成绩以及是否取得进步。教师可以采取了以下措施去鼓励学生自我监控和自我评价，帮助学生发现问题并找到解决问题的方法。（1）复述听力材料的内容。复述可以加深学生对听力材料的理解，培养学生的语言组织能力。（2）小组讨论。通过小组讨论，学生讨论和相互学习他们的学习策略。（3）自我评估。学生应该正确评估和了解自己的学习策略和学习过程，从而了解自己的听力存在的问题，确定今后的学习目标。（4）教师对学生的听力学习及时评价和总结。教师总结和评价是最权威和全面的。老师在听力过程中对学生使用策略要给予肯定或建议。（5）教师的自我评估。听力教学过程是教师与学生共同学习的过程。教师要关注学生对自己的教学评价，根据学生的反馈，调整教学方法，提高教学效果。

按照这种模式进行听力课堂教学使学生增长了元认知知识和意识，培养了元认知能力，提高学生的听力兴趣和掌握各种听力技能，而且对培养学生自主学习意识都有重大的意义。

参考文献：

雅思听力测试的培训策略 篇4

IELTS中文译成雅思是英国文化协会设立的国际英语考试制度的缩写。任何打算在英联邦国家接受进一步教育的人都必须通过雅思考试。雅思考试有4个测试部分:听、写、读、说。而雅思听力测验则由四个部分组成。第一、第二部分是涉及生存的英语既测试考生在英语国家的生存能力;第三和第四部分是测试考生学术英语的水平, 既他们的学习能力。在训练实践中, 教师可以把听力材料分为两部分。生存英语和日常英语。生活中的文化背景知识应作为第一部分训练的重点。有关新到英国的留学生的日常活动的对话可以被选作听力材料。第二部分, 学术英语的培训是最具挑战性的任务。为了理解大学里的课程或学术访谈, 掌握足够的词汇是必不可少的。学术英语部分的训练重点是掌握课程或面试需要的技能。

二、生存英语和学术英语

在生存英语部分, 内容通常是关于一个刚抵达英国的外国人的日常活动。提问的形式包括填空、选择正确的图片等。通常需要填写的空白是数字、名子和地点, 有点像填写登记表。供选图片之间的区别不大, 所以在测试前仔细观察图片会给你很大的帮助。有时这部分可能采用简答题的形式。回答这些问题的关键是要掌握每个说话者的主要观点。一般情况下, 生存英语部分的目的是测试考生的文化背景知识和他们的词汇掌握程度。以此来判断一个外国学生能否开始在国外的社会生活。这两部分对考生的短期记忆力和他的注意力集中度提出了巨大的挑战。

学术英语部分通常是以面试、大学讲座或学术论文的形式出现。他们在内容上是复杂的、系统的, 因此对考生的分析能力具有很大的挑战。这部分可能是追溯某个事物的历史、解释其工作程序或讨论一个学术问题。在试卷中问题的帮助下, 考生必须边听边概述或总结。考试中提出的问题通常分为两类:第一类是关于面试或演讲的背景信息, 如询问说话者的身份、演讲主题和涉及主题的相关信息等。这种类型的问题通常采取多项选择的形式。第二类是关于内容的问题。具体地讲是关于演讲或面试的要点。可以以简答题、填空或判断真假陈述的形式出现。除了测试考生把握总体的能力, 做这一部分还可以及测试考生的学术词汇、耐心和注意力的持续时间。

综上所述, 雅思听力考试的目的是测试考生的生存英语和学术英语水平, 包括学术词汇的掌握、文化背景知识和他们的学习技能。听力测试通常有39-41问题。开始的18-20问题是测试考生的生存英语水平, 其余20-21题是测试学术能力和学术词汇。考生必须回答40个问题中的26个才能获得6分, 这是考生申请在英联邦国家读研究生的底线。

三、应对策略

基于以上对雅思听力测试的分析, 雅思听力培训应分为两部分:生存英语训练与学术英语训练。对于生存英语部分培训重点应放在对英国生存技能的介绍上。生存技能培训可选择以下场景:到达酒店、问路、使用电话、租用公寓、购物、饮食、旅行、乘公共汽车、出租车以及地铁赴约等。在每个场景下, 应首先向学生解释相关的文化信息和词汇, 然后听一些对话的范例。在听的同时, 学生被要求回答与对话相关的问题。对生存英语这部分, 另一个重要的训练是听写名字和号码。这样的练习应该经常做。也应被视为一个训练学生短期记忆的好方法。在地图上绘制路线或在地图上标识正确位置的练习也应该经常做。这样的地图阅读训练会使学生有方向感和警觉感。

训练的第二部分是学术英语。包括两部分:一、学术词汇;二、总结和概述。学术英语培训的材料是大学的讲座和有关科学、政治的研究论文以及艺术问题的采访。如果可能的话, 教师可以选一些有关入学注册、选课和大学设施的讲座, 以帮助学生获得更多的关于英国高等教育系统的文化信息。在做总结和概述训练之前, 应该向学生解释并让他们记住录音中出现的新单词。为了确保学生掌握好这些新单词, 老师应指导他们做一些词汇练习, 如用所学的新单词填空。关于总结和概述部分, 教师可以让学生做填空练习或正误判断题。有时, 学生可能会被要求自己记录课程的要点。在总结和概括实践中, 应特别注意语义标记。词汇显示了上下文的逻辑顺序, 语义标记可以帮助学生对演讲或研究论文的上下文结构形成一个清晰的图片。在听力练习之前, 学生应被指导如何预测听力材料的内容。除了总结和概述练习外, 教师要引导学生注意课程或面试的背景资料, 这有助于学生回答学术英语的第一类问题。教师可以让学生做一些雅思考试模拟测试, 并给出得分让学生了解自己的听力水平。最后, 对他们的试卷进行分析, 多做额外的练习, 以强化他们在考试中的薄弱环节。另外还要强调答题中每一个单词的正确拼写, 这样就不会因为拼写错误而失分。

四、结论

总之, 雅思听力测验的目的是测试考生在英语国家的生存和学习能力, 考生的生存英语水平可能会在相当短的时间内提高, 但在一年内提升考生的学习能力是一件艰巨的工作。因此, 教师应该努力帮助学生掌握学术词汇和记笔记的技巧。

参考文献

[1]叶琳.大学英语听力教学现状分析和对策[J].华东船舶工业学院学报 (社会科学版) , 2004.01.

[2]王晶晶.从雅思听力测试的真实性看大学英语听力测试的改革[J].六盘水师范高等专科学校学报, 2010.02.

英语听力策略 篇5

从语言学的角度来看，语言首先是有声语言。没有听，就没有说，语言的交流也就无从谈起。因而，听力在语言学中有特殊的作用。听是语言的基础，听力是语言学习的前提。

从心理学的研究来看，听是信息的输入过程，听到的信息量比读到的信息量要大得多;而听到的信息转化为感性知识比读到的信息转化为感性知识的速度要快得多;听到的信息往往比读到的信息要更生动，印入脑海的烙印更深刻，不易遗忘;同时，还能有效地培养语感。

从中学生学习英语的心理特点来看，中学生活泼好动，善于模仿，听觉灵敏。我们要利用他们的这一特点培养他们的听力，在情趣盎然中加强听力训练，必将取得事半功倍的效果!

那么，我们如何培养学生的听力呢?古人云：授之以鱼不如授之以渔。在听力训练中，为了听的效果，我们要根据不同的听的目标采取不同的听力策略。因此，教给学生一些听力策略是必要的。

在听力训练中通常要用到的听力策略有如下三种：把握整体意思的听(Global listening)，了解某些具体意思的听(Selective listening)和学习所听内容而进行的精听(Intensive listening)。针对不同的教材和不同的教学目的，应采用不同的策略;根据学生不同的水平，也应选用不同的策略。几种策略配合使用可以达到较好的听力训练效果。

一、Global listening

Global listening 听力策略是为了把握所听材料的整体意思。为此，我们要：

1. 引导学生做好听前的预测活动;

2. 帮助学生在听的过程中将注意力集中在关键词、句上;

3. 指导学生根据所提供的线索克服听的过程中出现的障碍，进行有效的猜测、联想和判断。

二、Selective listening

Selective listening 的目的是培养学生能听出一些具体信息的能力，尤其是从语言程度略高于他们的.实际水平的材料中进行信息选择的能力。我们的听力测试多半是这类的，在平时课堂教学过程中，我们应该教会学生这种听的技巧。

三、Intensive listening

听力训练的精听一般是在进行了前两种之后，对所听材料从语言、语法、词汇以及语音方面作进一步学习的听力活动。我们在处理教材上的听力部分时，要根据材料的不同难度和任务，对前两者提出不同的要求。精听的目的一般包括：一是引导学生发现和分析影响听力活动效率的原因;二是帮助学生充分利用所听的材料进行语言知识的学习与积累。这两个方面是保证听力理解能力提高的重要环节。

新托福听力备考策略 篇6

变化

一、考试载体：从原来的纸笔考试变为“基于互联网”的计算机考试。

二、答题方式：听力部分可以自由分配每道题的答题时间，但确定进入下一题后就不能返回到前面的题目。

三、题型题量：取消了中国学生最有把握的短对话。题型从原来单一的选择题增加到了6种：单选题、双选题、点击图像题、点击表格题、拖动选择题和重听题。原来是30分钟答50题，现在则是60分钟答34题。

四、内容：分为对话题和演讲题，更贴近美国大学的校园生活。

五、语音：6篇段落中会有1篇为英音或澳音(样题中还出现了印度音)。

六、笔记：新托福允许考生在听力部分记笔记，这个规则也同样适用于口语和写作部分。

备考策略

熟悉网考形式

从考试载体而言，中国学生大多比较适应传统的纸笔考试，因此在准备过程中一定要适应全新的考试界面，熟悉键盘、鼠标等在考试中的运用。

熟悉题型

题型从原来单一的选择题增加到了6种：单选题、双选题、点击图像题、点击表格题、拖动选择题和重听题。所谓重听题就是听力段落的某一部分会重新播放一次，就此部分进行提问，这也是新托福听力部分的一个特色题型。题型的多样化要求考生在考试之前一定要做有针对性的练习和模拟考试，熟悉并掌握每一种题型的规律和解题技巧。一般来说，考试之前至少要模考2～4次以上。

熟悉内容

听力部分在内容上增加了课堂上的演讲，更加贴近美国大学的校园生活。听力材料的语速是140～220单词/分钟，与北美大学课堂上正常交流的语速一致。

对话题一般发生在学生和教授或学校的工作人员之间，多为问题解决型，即学生需要帮助，向对方解释自己的需求。这要求考生，特别是没有大学经验的中学生，尽可能了解一些大学生活和美国校园的特点，这样就能避免听懂了但却不知道选哪个答案的尴尬局面。

演讲题涉及范围较广，一般与学术相关，出于公平原则，不需要考生具有相关的专业知识，但仍然建议考生加强科普类听力的训练。

熟悉口音

增加英音和澳洲音甚至印度口音是为了让考生熟悉更加真实和符合现实语言环境的语言，使新托福更接近国际化，但这也增加了听力考试的难度。考生需要了解这些口音的特点以及和美音的区别，平时再加强这方面的相关听力训练。英音可以通过听BBC的新闻和节目等加以练习，澳洲和印度口音出现的概率不会太大，在雅思考试的听力材料中也能找到一些澳洲和印度口音的材料。

培养记忆和预测的能力

在纸笔考试中，中国学生都会在听题目之前先浏览一遍选项，做到心中有数。但是改成计算机考试后，考生在听完文章之前都无法看到题目，更不要说选项了。所以这就要求考生们在准备过程中培养记忆力和预测的能力。

记忆力可以通过笔记练习等方法进行辅助，而预测能力则需要考生们在平时的练习中加强对原文和题目的分析，熟悉长对话或长演讲中的出题点。比如听到一名学生在和图书管理员进行对话，那么可能就是这名学生在借书还书的过程中遇到了麻烦，因此就要重点记忆图书证、日期、书能否借到、有没有损坏等信息。

练习精听

所谓精听就是要求每个单词、每一句话都要听得很透彻。考生最好用旧托福的长对话和段落题来进行训练，注意一定要有听力原文作参考。建议考生每篇文章听四遍：第一遍，按照正常的情况听，估计一下自己听懂了多少内容。如果小于30%，说明这个档次的材料偏难；如果大于90%，则可以选择更高一级的听力材料。

第二遍，精听，但不控制时间，遇到自己听不懂的地方就停下来，倒回去再反复听，听了三四遍还是听不懂就对照听力原文，看自己究竟是什么原因没有听懂。是生词不认识还是连读弱化等发音现象没有听出来，是一个习语没有听懂还是一种思维差异没有理解。总之要把原因找出来，再对症下药。

第三遍和第二遍差不多，随时暂停并对照听力原文，总之要听懂并理解全文，不能有任何遗漏。并且在听的过程中，经常问自己以下问题：Who is talking? Who are they talking to? What are they talking about? Where are they talking? Why are they talking?(以上这些问题也是笔记的关键和要点之所在)。

第四遍再按照正常的情况听，一般应该都能听懂了，这样一次精听练习才算结束。笔者建议要考新托福的考生至少要做20组这样的练习。

练习笔记

“好记性不如烂笔头”，3～5分钟的对话和演讲单凭脑子其实非常不容易记住，所以允许记笔记可以说是这次托福考试改革的最大亮点之一，它使得考试的技巧性和实用性更强。

笔记是一种技巧，考生可以练习运用一些笔记符号来提高笔记的效率。托福听力主要反映校园生活，所以在托福听力中，可以用方框“□”表示校园，方框内加一个点“·”表示住在校内，方框外加一个点“□·”表示住在校外，向外的箭头“□→”表示毕业，向内的箭头“□←”表示新生入学。这些巧妙的符号和缩写，可以帮助我们将长达3～5分钟的听力内容记住。

听力策略培训 篇7

一、元认知策略与英语听力教学概述

学习策略的实施主要是为了帮助学生获得更好的学习效果而采取的教学方案。一般来说,学习策略主要分为元认知策略、认知策略和社会情感策略几个不同的方式。元认知策略则代表着认知主体对自身的认知活动所产生的认识。简单来说,也就是为了能成功地学习外语而采取的、具体的管理步骤和学习计划等方案。在学习计划制定上应当明确学习的目标,对重点难点进行适当的预测和控制,合理安排学习的时间等。其次,要对学习进行适当的监控,看自己所指定的计划是否已经得到了具体的实现,看自己学习是否注意力集中。此外,评估学习效果对学习内容的难易程度和学习方案的正确性等进行评价。

英语听力学习本身是一个主动学习的过程,对于听力的学习首先要进行深入理解,同时要对其中的词义和读音等进行分辨。这不仅要具备语言基本能力,同时也要有对听力本身的理解,因此可以说是一个元认知的活动过程。在元认知基础上实施英语听力学习应当从计划、监控和评估三个方面入手,对重点和难点等进行详细的划分,并作出合理的安排。

二、基于元认知策略培训的高职英语听力教学设计

(一)元认知听力理解

元认知的概念是美国的著名心理学家J·Flavell提出的,元认知策略是学习策略当中的重要组成形式,是学生进行自我调控的一种有效方式,是计划、监控和评价,是促使学习活动有效性能持续性提升的重要措施。元认知策略的提出能真正地适用于各种学习任务,不仅能培养学生的主动学习能力,同时也能帮助学生有意识地进行策略性学习。

将元认知策略应用到听力教学中能有效地提升学生的英语听力能力,促使学生在听力学习过程中进行积极的自我调整和控制。策略性的教学方式能有效地激发学生的语言学习兴趣,这对高职学生来说是十分重要的。学习策略对学习成绩有着明显影响,因此教学中教师可以将计划、监控和评估合理地应用其中,从而实现策略性学习。

(二)听前策略

听前策略主要分为计划、组织、安排和考量几个部分。对此首先教师应当展开相应的教学讲座,让学生能对此有基本的认识和了解。其次,应了解听力的特性,让学生认识到听力不是被动地听,而是主动地接受的过程,从而强化学生的学习积极性。在听教学材料之前应当根据所给出的信息明确到问题的类型和重点内容,从而判断出当中所包含的一些因素和信息。平时学习中教师则应当引导学生更多地关注西方文化,以便于学生能通过背景运用的方式及时对问题进行预测和判断,从而提升他们的英语听力能力。

(三)听时策略

在听的过程中所实施的策略主要是对自己的听力过程进行监控。首先,应当保证自己的注意力集中,并能及时找到其中包含的关键词汇内容。同时要在听力过程中及时记录重要信息,通过缩略词和符号等联系上下文的特点,从而对英语的材料进行大致理解。最后,实施策略监控,这个过程有利于学生的自我反省和调整,从多个角度对自己的答案进行调整,同时能得到理解能力的全面提升。

(四)听后的策略应用

听后策略表示的是听完录音后所进行的策略。对此首先学生应当对自己进行自我评价和反思。评价策略应用后学习的效果,听力水平是否有所提升,或者当中还存在着哪些难点等。在每次的听力完成以后都要对自己进行反思和评价,每一次听力完成后都要了解自己还存在哪些误区以及不足之处。其次,要对自己进行及时的调整和改进,总结成功的原因以及失败的问题所在,从而提出针对性的策略以便于及时进行改进。此外,还应当适当进行课后学习延伸。课后通过听英文歌曲以及看一些国外优秀电影等方式培养自己的听力感受能力。

在元认知策略基础上学生对英语听力培养,教师应当根据学生的特点找到合适的听力内容,并且要秉承培养中计划、监控和评估的原则,以此作为基础来实施听力教学,才能帮助学生真正得到提升,从而促使他们在未来面对社会的时候更加从容,真正为学生的未来发展奠定基础。

摘要：元认知策略是学习者的自我意识以及自我控制,是计划和监控中的一部分。学生一旦形成了良好的元认知意识,就能根据学习任务进行自主学习和计划,从而提升学习的有效性。

关键词：高职英语,听力教学,元认知策略

参考文献

[1]郑雪.论元认知策略与大学英语阅读教学[J].内蒙古民族大学学报,2011(6):78-80.

[2]石海滨.如何提高学生的元认知能力[J].山西青年,2013(10):48-50.

听力策略培训 篇8

1 国内外元认知策略研究现状

“元认知”是Flavell[1]最早提出的现代认知学的概念, 他认为元认知是学习者对自身学习过程的认知, 是用来控制和管理认知过程的知识。O’Malley和Chamot[2]认为元认识是对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。元认知策略指的是有意识地使用元认知知识对学习任务进行合理的计划、安排、监控、调节和评价。近年来国内外研究显示, 如果学习者具有一定的元认知意识, 学习者就可以自主地按照个人学习目标来制定相应的学习计划, 选择适当的学习方式, 并对所选用的学习计划和学习策略进行调控和评价。国内语言学家和研究者在西方学者研究的基础上进行了深入的研究。例如, 杨坚定[3]对大学本科的英语专业学生进行了一学期的元认知策略培训, 实验证明了元认知策略培训与本科英语专业学生英语听力成绩之间具有正相关关系。纪康丽[4]的研究是对大学本科新生进行为期一学期的元认知策略培训, 并研究学生对待元认知策略培训的态度。其调查发现元认知策略培训在提升学生学习策略使用方面和加强学生英语自主学习能力方面有较大的帮助。陈璇[5]的实验发现, 高职高专英语专业听力理解能力与元认知策略训练之间确实存在着显著正相关性。

2 高职高专学生英语听力水平及存在问题

就高考成绩来说, 高职高专学生入学成绩比较低, 英语听力水平普遍不高。即使对于通过英语应用能力考试A级的大二、大三同学来说, 英语听力也是学习中的瓶颈, 在考试中属于失分较多的环节。总体来说, 高职高专学生的英语听力水平亟待提高。具体情况如下。

1) 英语发音不准, 辨音能力较差。 高职高专学生普遍对英语发音特点和规律不熟悉, 对英美发音的区别不了解。高中英语知识点讲授以中文为主, 学生接触英语机会较少。另外大多数高职高专学生来自县区或农村, 英语发音受方言影响, 听音准确性差。

2) 语言基础不扎实, 词汇量不足, 语法掌握不准确。高职高专招录的学生成绩在高考中属于中下, 尤其英语分数较低, 英语语言基础薄弱, 听力理解能力较差。

3) 高职高专学生中相当一部分学生学习动力不足, 对英语学习不感兴趣, 重视程度差。有些英语成绩差的学生甚至自暴自弃, 放弃英语学习的机会。课上精神不集中直接影响听力效果, 从而形成恶性循环。

4) 学生不懂学习策略, 没有找到适当的学习方法。可见, 高职高专学生是更需要被关注和被帮助的学习群体。

3 实验研究方法

3.1实验研究问题

本实验旨在调查高职高专学生听力理解中元认识策略知识运用现状, 并明确元认知策略训练与高职高专学生英语听力水平的相关性及有效性。

3.2 实验研究对象

本研究的受试为淮安信息职业技术学院商学院国际经济与贸易专业两个自然班共70名大一学生。其中A班35名同学作为实验组, 笔者对其进行一个学期的以元认知策略培训为主的听力教学实验;B班35名同学构成控制组, B班学生和A班为同轨教学, 采用同样的教材和教学内容。对照组使用传统教学方式, 不包含元认知策略培训。培训开始前对两个组进行了英语听力水平测试和元认知策略问卷。培训前的元认知策略调查问卷和听力水平前测都显示实验组和对照组无明显差异, 大体属于同一水平。

3.3 实验步骤

本实验首先以问卷调查的形式调查了淮安信息职业技术学院学生英语听力学习中元认知策略的使用情况, 并且让学生记录下自己在听力学习中的困难和可能的原因, 然后通过对各种听力困难成因的分析提出相应的以元认知策略培训为主的高职高专英语听力教学改革。据此对实验组进行了为期一学期的基于元认知策略培训的英语听力教学实验。对照组实施不含元认知策略培训的传统听力教学。

3.4 实验工具

3.4.1 问卷调查

作者设计了一份元认知策略问卷调查表, 在实验开始前和实验结束后发放给对照组和实验组的同学, 用中文填写, 以调查同学对元认知学习策略的了解程度。另外, 在实验开始前, 两组受试学生都填写了英语听力理解困难调查表, 学生用中文描述其在听力学习中和听力理解中遇到的问题和可能的原因, 便于找出受试在英语听力理解中存在的困难和问题。

3.4.2英语听力能力测试

本实验所用的英语听力能力测试题为两套, 分别供培训前和培训后使用, 以考察元认知策略培训是否与受试学生的英语听力成绩相关。所选的两套试题均取自近年来的高职高专英语应用能力考试A级听力部分, 以保证英语听力能力测试的信度和效度。

3.5元认知策略培训方法

本实验首先介绍元认知策略知识和元认知培训教学模式, 以提高学生的元认知意识;其次由教师演示如何在英语听力过程的具体情况下使用相应的元认知策略, 元认知策略的使用分为听前、听中和听后;听力练习结束后教师让学生对学习过程进行自我监控和自我评价。教师在学生一学期的英语听力学习中进行持续的元认知策略培训和指导, 使学生形成自主学习的能力, 并对学习过程进行全程监控和评估。

4 实验分析结果

4.1高职高专非英语专业学生听力学习中元认知策略使用情况

培训开始前的元认知策略问卷调查结果表明, 高职高专学生普遍缺乏自主确定学习目标、监控和评估学习过程的经历, 学习过程中也很少有策略意识, 甚至没有对自己认知能力的了解。绝大多数受试反映没有听说过元认知和元认知策略。高职高专学生高考成绩较低和入学英语听力测试成绩普遍不高也正印证了其缺乏学习策略和自我认知能力的结果。在英语听力学习方面, 高职高专学生反馈他们不知道如何来评价自己的听力水平和方法, 没有尝试过使用学习策略来提高听力理解水平, 更没有对听力学习进行计划和监控。

4.2高职高专院校学生普遍存在的英语听力困难

通过对实验前受试学生填写的英语听力困难问卷进行分析, 可以发现高职高专学生在英语听力过程中遇到的主要困难。如词汇量不足而听不懂听力材料;听辨不出学过的单词;思考上一部分句意的时来不及听下一部分内容;不能分辨语流中词语的意义;准备不足而错过听力的开头;思想过度紧张或不能集中思想等。分析这些问题的成因, 主要来自于以下几个方面:高职高专学生词汇量较小, 单词储备不足;单词发音不够标准, 受方言影响;音—字对应过程没有得到自动化;声音图式不正确;瞬时记忆能力较差等。

通过分析高职高专学生英语听力学习的主要困难和成因, 老师就能提出相应解决方法, 即学习策略来帮助学生解决这些现存的困难。本研究采取的元认知策略培训为主的高职高专听力教学模式也基于以上问题和分析。

4.3元认知策略训练与高职高专学生元认知意识的相关性

实验结果显示, 经过为期一个学期的基于元认知策略培训的英语听力教学实验后, 实验组学生在英语听力学习中的元认知策略使用频率大幅度增加。随着实验的进行和培训的深入, 实验组大部分学生逐渐获得自主地对英语听力学习过程进行计划、监控和评估的能力。

实验结束后调查发现, 对照组学生在接受一个学期的传统听力教学后, 元认知策略的使用频率也略有增加, 但增长不太明显。这表明, 即使没有对对照组学生进行专门的元认知策略培训, 学生通过自学也可以逐渐掌握一些学习策略。

4.4元认知策略培训与高职高专学生英语听力成绩的相关性分析

结果显示T=0.319, P值=0.765 (p>0.05) 。 这说明从统计学的角度看实验组和对照组没有前测的统计学差异, 也就是说实验开始前实验组和对照组两组学生的听力测试成绩基本处于同一水平。

通过独立样本T检验, 可以发现:T值=2.36, P值=0.032 (p<0.05) 。这表明在接受元认知策略培训前, 两个组的英语听力水平基本处于同一水平;培训后, 实验组学生英语听力成绩有显著提高, 对照组学生英语听力成绩稍有提高, 但变化不明显。

配对样本T检验显示只有实验组存在具有统计意义的组内差异。也就是说只有实验组在接受了元认知培训之后, 听力水平得到了真正的提高。对照组的成绩提高不具统计学意义。

5 结论

本研究得出以下结论, 元认知策略与高职高专学生英语听力成绩之间具有显著相关性。在高职高专英语教学中实施对学生元认知策略培训和元认识能力的培养, 对提高高职高专学生的英语听力水平有较明显地促进作用。因此, 在高职高专英语听力教学中加强元认知策略培训是帮助高职高专学生提高英语听力成绩的有效途径。然而, 本研究仅仅持续了一个学期, 受试也只有几十名, 研究还不够持久和深入。建议应对高职高专学生进行长期的元认知策略培训, 使其逐渐形成自主学习模式。另外, 值得注意的是尽管本次实证研究证明元认知策略培训是提高高职高专学生英语听力成绩的有效方法, 但是学生也不能忽视对英语语言基础知识的学习。在英语听力教学中, 应该引导学生把语言知识和学习策略使用结合起来, 从而达到理想的英语听力学习效果。

摘要：本研究针对高职高专非英语专业学生英语听力水平现状和困难, 以元认知策略培训的角度提出以元认知策略训练为主的高职外语听力课堂教学模式。以淮安信息职业技术学院两个自然班70名大一学生为实验样本, 进行了为期一学期的听力教学实证研究。实验组A班35人接受以元认知策略培训为主的听力指导和训练, 对照组B班35人接受不涉及元认知策略培训的正常英语听力教学。该实验旨在调查高职高专学生听力理解中元认识策略知识现状, 并明确元认知策略训练与高职高专学生英语听力成绩的相关性。

关键词：元认知策略,高职高专,听力教学

参考文献

[1]Flavell J H, Metacognition and cognitive monitoring:A new ar-ea of cognitive developmental inquiry[J].American Psycholo-gist, 1979 (34/10) :906-911.

[2]O'Malley J M, Chamot A U.Learning strategies’in second lan-guage acquisition[M].Cambridge University Press, 1990.

[3]杨坚定.听力教学中的元认知策略培训[J].外语教学, 2003 (4) :65-69.

[4]纪康丽.外语学习中元认知策略的培训[J].外语界, 2002 (3) :20-26.

[5]陈璇.基于元认知策略的高职高专英语专业听力教学实证研究[J].黑龙江教育学院学报, 2015 (7) .

[6]文秋芳, 王立非.英语学习策略实证研究[M].西安:陕西师范大学出版社, 2003.

听力策略培训 篇9

关键词：国际型人才,大学英语听力,学习策略,培训

随着经济全球化、一体化的深入发展, 国与国之间在经济、政治、外交等方面的交往日趋频繁, 越来越广泛的国际交流与激烈的国际竞争使各国对适应全球化发展的国际型人才的需求与日俱增。我国已将培养国际型人才作为高等教育人才培养的主要目标。所谓国际型人才, 即具有国际化的理念及跨文化体验, 通晓国际惯例与规则, 具有国际交往能力, 掌握国际核心业务专长并能满足企业和相关组织开展国际化业务的现实需要的人才。其中, 在熟练掌握国际通用语言基础上良好的跨文化沟通能力可以说是国际型人才的必备素质。W.Rivers (1966) 曾指出唯有首先听懂对方话语才能进行有效的交际。可见, 位于五大基本语言技能之首的“听”在跨国交流中具有不可小视的地位。因此, 如何培养和提高学习者的听力技能已成为当前国际型人才培养的主要任务和重要目标。

近年来, 语言教学界的研究重心逐渐由“如何教”转向“如何学”, 越来越多的研究者将视点转向学习者本身。其中学习策略是研究者关注的重要因素之一。随着人们对学习策略研究的深入, 研究者发现学习策略培训可有效提高学习者的听力成绩, 增强策略意识、学习动机和学习自主性。然而在实际听力教学中, 众多师生往往更多侧重频繁的机械化听力练习, 将精力集中于词汇的积累和语言知识的掌握, 根本忽视了对于听力学习策略的指导和运用, 且二语习得领域内专门针对听力学习策略培训的研究也是寥寥无几。本文基于此, 从国际型人才对于英语听力技能的迫切需求的视角出发, 论述了英语听力策略培训的具体步骤和方法, 希望能对听力策略研究这一新的研究领域作以突破, 有效提高学生的英语听力水平, 以更快地与当今社会对国际型人才的需求接轨。

一、英语听力策略培训

O’Malley&Chamot (1990) 根据信息加工理论将学习策略分为元认知策略、认知策略和社会/情感策略三大类, 听力策略基于学习策略的理论框架, 也分为此三类。宏观层面上, 不同学者从不同维度提出了听力策略培训的原则和步骤, 其中以Oxford (1990) 提出的策略训练八步骤最具参考性和实践性, 以此为依据, 本研究认为各听力策略的培训均可依照以下三个步骤进行。以元认知策略培训为例, 第一, 准备阶段。首先对学生进行元认知策略的问卷调查, 了解学生听力过程中元认知策略的使用情况, 接下来向学生介绍元认知策略在听力学习中的作用和价值, 并对即将实施的元认知策略培训作以解析, 以达到最佳的训练效果;第二, 呈现阶段。教师有针对性地向学生呈现元认知策略在听力中的具体应用, 并帮助和指导学生结合自己的实际情况合理运用元认知策略提高听力理解水平;第三, 练习及评价阶段。学生在课内外的听力任务中独立地练习如何应用教师所讲授的各种元认知策略, 完成练习后在教师的协助或小组成员的合作下评价元认知策略的使用效果并解决元认知策略使用过程中出现的问题。通过及时地协调、交流和改善, 逐步实现元认知策略培训的目标。下面将针对各策略的具体培训方法作进一步阐述。

(一) 元认知策略培训

元认知策略是指学习者对认知过程的思考, 是学习者调整学习进程的行为。在听力理解过程中包括学习者对听力学习的计划、监控, 以及听力活动完成后所进行的自我评估。

元认知策略培训主要是训练学生在听力学习中的自我管理能力。在听前, 指导学生制定阶段性听力目标和听力计划。《大学英语课程教学要求》规定了大学阶段英语教学在听力理解方面所应达到的一般要求、较高要求和更高要求。学生按照《大学英语课程教学要求》的一般要求, 结合自己的实际情况, 确定听力短期、中期和长期目标, 并根据学习情况不断向较高要求或更高要求调整学习目标。有了明确的学习目标, 学生即可根据既定目标制定具体的听力学习计划。例如, 教师向学生推荐适合不同水平学生的听力材料, 每个学生在学期初向教师上交一份由总体到详细的听力计划, 计划要求具体到每日的听力任务, 计划在教师的建议及学生的商讨后完善、落实。在听中, 引导学生按照计划一步一步执行, 严格进行自我监控。对于听力材料的难度是否适合, 听力时间的安排是否合理, 以及听力计划的进展是否顺利等, 建议学生以写学习日记、口头汇报等形式进行自我反思、自我调整和自我监督, 培养其对自己学习负责的意识, 提高自我监控的能力。在每一个阶段的听力计划完成后, 要求学生对听力学习过程做深刻的总结和思考, 进行综合性的自我评估。文秋芳 (1996) 曾指出自我反思与评价是自我管理能力的核心。通过对听力学习过程、学习方法的反思和对学习效果的评价, 有助于学生在今后的听力学习中克服不良的听力习惯, 强化高效的听力学习方法, 从而顺利地完成听力学习目标。

(二) 认知策略培训

认知策略指的是学习者为了更有效地识别、理解、保持和提取信息而采取的策略。认知策略与语言学习材料有直接联系, 往往运用于具体的学习活动之中, 包括推测、做笔记、利用视觉形象、联想、总结等。

认知策略培训可以理解为对学生听力学习方法的培训。在听前阶段, 主要是培养学生的推测能力, 指导学生通过标题、题干、图表、上下文、总结等对听力材料的主要内容做出预测。在听力进行中, 训练学生保持大脑兴奋, 集中注意力, 将捕捉到的关键信息迅速记录, 速记可以运用缩写、特殊符号、图形等自己能够识别出来的方式进行。做笔记不仅有利于学生理解听力材料的主旨内容, 而且有利于把握材料中的细节信息, 成功应对听力中的细节考查题。此外, 在听力过程中, 尽可能做到在头脑中构思所听内容的视觉形象, 以加深记忆, 增强理解。对没有听懂的信息点既可以依据已有的相关背景知识进行大胆联想, 也可以根据上下文进行合理推断。比如, 可以从对话双方的语音语调、说话态度等推断人物关系或事件发生的场景。在听后阶段, 教会学生运用总结策略, 将所听的到内容在大脑中做一个小结, 通过对短时内头脑中捕获信息的重新组合、编码, 有助于长时记忆的形成, 进而提高听力效果。

(三) 社会/情感策略培训

社会/情感策略是指学习者在学习过程中培养、调整、控制自己情感的策略和学习者在使用语言进行交际时, 为了保证交际渠道的畅通、保证信息的传递以及交际遇到困难时设法维持交际而采取的各种策略。在听力学习中, 主要体现在与教师和同学间对于听力学习方法、听力中的困难或障碍等的交流与合作以及在听力过程中控制自身的焦虑情绪、畏惧心理等心理状态的自我调整。

对学生社会/情感策略培训可从培养学生形成积极、轻松的听力学习心理入手。首先, 在听前, 帮助学生克服听力困难或听力偏见心理, 逐步引导学生进行合作学习。例如, 鼓励学生之间进行听力比拼、听写竞赛或定期相互做听力练习等, 培养学生对于听力学习的自信心和愉悦感。其次, 在听中, 指导学生选择难度、语速符合自己听力水平的听力材料, 而且可在正式进入听力练习前听一些舒缓的音乐, 以最大限度地减轻心理负担, 消除焦虑感。Krashen (1981) 的情感过滤假设指出, 习得者的情感因素会对输入的语言材料进行过滤, 从而阻碍语言材料的有效输入。因此, 学生的情感过滤程度越低, 即焦虑感越低, 听力水平越能得到良好发挥。再次, 在听后, 要求学生以小组为单位对遇到的问题进行讨论、交流, 并汇报自己的听力成绩。对学生间相互解决问题能力的训练, 不仅能够培养学生在听力学习中主动解决问题的积极性, 而且能够增强学生的团队意识和互助精神。倘若学生的听力成绩不理想, 教师要始终以积极的话语耐心引导, 告诫学生听力不理想是暂时的, 只要学会运用适当的技巧和方法, 并坚持不断地练习就一定能提高;学生只要有所进步就鼓励学生在听力练习中时常进行积极的自我暗示, 相信自己能做得更好, 促进学生保持昂扬的学习热情, 增加学生自信心和成就感, 最终促成听力理解能力的不断进步。

二、结束语

在经济全球化的浪潮中, 随着各国在政治、经济、科技等领域交流的不断深入, 以英语获取和交换信息的需求持续增大, 强大的英语语言应用能力尤其是听说能力是在国际竞争中利于不败之地的前提, 而日常交际中“听”是“说”的基础, 所以良好的听力技能是国际型人才培养中的重要环节。培养和提高听力水平, 语言知识是基石, 而策略能力是重点。对学生进行听力元认知策略、认知策略以及社会/情感策略进行培训可有效激发学生听力学习的积极性、主动性, 使学生认识到听力水平是有办法提高的, 唤醒学生对自己学习负责的意识, 从根本上提高听力水平, 进而推动英语综合应用能力的整体提升, 为迎接全球化社会的挑战做好充足准备。

参考文献

[1]Nunan, D.learner strategy training in the classroom:An action research study[J].TESOLJournal, 1996.

[2]StephenD.Krashen, 何勇.第二语言的有效习得[J].国外外语教学, 1984.

[3]蒋晓霞, 张宁.大学英语听力策略培训实践研究[J].新疆教育学院学报, 2012.

[4]潘聪, 范徵, 吴友富.国际型人才素质特征及其评价体系研究[J].上海管理科学, 2009.

听力策略培训 篇10

高职高专学生生源层次差异较大, 以兰州工业高等专科学校为例, 全校2008级学生高考英语入学成绩平均分为84.5分, 最高分为137分, 最低分为8分。学生听力普遍较差, 具体表现为基础知识薄弱, 不了解英语发音规则, 词汇量少, 英语听力学习方法不当, 学生在课堂之外没有有意识地培养自己制定英语听力学习计划, 不能对听力学习过程进行自我监控, 不能自我评估自己学习任务的完成情况, 在听英语时焦虑心理严重, 不善于求助老师和同学, 学生自主学习能力低下, 学习策略意识淡薄。

2 学习策略研究

2.1 出发点及背景

培养学生有效的学习策略不仅有利于提高他们的学习效果, 而且能够提高教育质量。基于这一认识, 学习策略研究应用而生, 真正意义的学习策略研究只有30多年的历史。20世纪60年代以后, 随着现代认知心理学的发展, 人们对认知过程的认识发生了根本的变化。学习者不只是被动的“受刺激者”和“反应者”, 而是积极主动的“思考者”和“问题解决者”, 学习者才是决定学习成败的最关键的因素;学习者在学习中的主体地位格外受到重视。在现代认知心理学理论的指导下, 研究的重点从教师转向了学生, 研究学习者内隐的思维过程和学习过程成为学习的重点, 这为开展学习策略研究提供了理论基础。

随着学习策略研究的不断深入, 在英语听力教学中, 人们逐渐认识到听力的可教性, 换言之, 听力课是有“东西”可传授的, 这里的东西指的是听力策略和技能。西方二语/外语听力理解策略研究是以学习策略为理论框架的, 很多学者把听力理解策略看作是一种学习策略[1]。

2.2 定义

虽然对学习策略的研究已有30多年的历史, 但对学习策略的定义至今还没有达成一致的意见。以下有6个不同的语言学习策略定义, 见表1。

在对第二语言学习的研究中, 以下特点已得到了比较广泛的认可:学习策略是学习者为了提高第二语言学习水平而采取的方法和手段, 它体现在语言习得和语言使用的全过程中;它既可以指总的学习方法, 也可以指具体的技巧;有些策略是外部可观察的行为, 有些策略是不能直接观察得到的内部心理活动;学习策略的运用是受多种因素影响的, 是因事因人而异的;学习策略是可以教授的。

2.3 听力学习策略的分类

0' Malley和Chamot根据信息处理模式 (information-processing model) , 将学习策略分为三大类:元认知策略、认知策略和社交/情感策略。跟学习策略一样, 听力理解策略亦分为三大类:元认知策略、认知策略和社交/情感策略。这三种策略是一个有机的整体, 而且在这三类学习策略之间存在着层次关系, 即元认知策略高于其他两类策略。

3 听力学习策略训练的理论基础

3.1 听力理解的理论研究

20世纪80年代初, 克拉申提出了第二语言习得与学习的“监控模式”, 指出“语言输入”和“理解”是语言习得的前提, 将听力对第二语言习得与学习的重要性提到了前所未有的高度, 在这一理论的影响下, 对听力的研究迅速展开。现代认知心理学的图式理论认为人的知识是以图式 (schema) 的形式储存于大脑中。20世纪90年代以来, 他们用建构主义理论来解释听力过程, 指出说话人和听话人都具有建构语言的机制, 对信息的加工不是人与外界知识简单的匹配, 而是一个根据己有的知识框架主动建构新知识的过程, 是说话人与听话人互相理解与合作的过程。由此可见, 听力理解是听者积极运用语言知识和非语言知识对所听信息进行积极建构意义的过程。

3.2 听力理解的过程

Kenneth (1976) 认为听力理解由五个成分构成, 并且在顺序上, 后一个成分总是依赖于前一个成分, 即辨音 (discrimination) 、信息感知 (perception of message) 、听觉记忆 (auditory memory) 、信息解码 (decoding message) 、运用所学语言使用或储存信息 (use of store message) 。Anderson[2]对听力理解过程的划分更为简单, 他认为听力理解包括三个相互联系而又循环往复的过程:感知处理 (perceptual processing) 、切分/分析 (parsing) 和运用 (utilization) 。

O'Malley等, 对第二语言学习者所做的“有声思维”研究证实, 学生在听力理解过程中运用的大脑活动过程与Anderson描述的理解过程相一致。他们还发现, 学习者在这三个不同阶段对策略的选择具有倾向性。

Gagne提出了一个信息处理模式。该模式由一个结构系统 (即认知系统) 和一个功能系统 (即元认知系统) 组成:前者包括瞬时记忆, 工作记忆和长时记忆;后者指控制过程, 包括选择性感知过程 (即选择策略) 、储存过程 (即理解/储存策略) 、提取过程 (即提取策略) 和反应组织。Gagne等人的信息处理模式 (如图1) 指出了在信息处理进程中各个阶段可运用的策略及其作用。众所周知, 听力理解过程是一种信息处理过程, 该模式为我们进行听力学习策略训练提供了强有力的理论依据:教会学生有效的听力学习策略, 可以促进对输入信息的加工, 从而提高学生的听力水平。

由图1可以看出, 听力理解过程的第一个阶段是感知阶段, 听者将接收到的声音信号储存在听觉感觉记忆并初步将它们辨认为词语。在分析阶段, 被选择的信息在工作记忆中被编码和储存, 停留的时间大约只有10s。另外, 工作记忆的容量非常有限, 大约只能储存5～9个单位。理解或储存策略, 如联想发挥、笔录、想象、建立听觉形象、整理归类等, 可以延长信息停留的时间和增加记忆的容量。通过练习 (rehearsal) , 信息被输送到长时记忆以图式的形式永久地保存起来。在运用阶段, 听者将听到的信息与长时记忆里的信息联系起来以理解和预测新信息。这种联系通过提取或运用策略 (如联想发挥) 来取得[3]。

3.3 影响听力理解的因素

影响听力理解的因素很多。束定芳和庄智象[4]认为, 影响听力理解的重要因素包括听力材料的特征、说话者特征、任务特征、学习者特征和过程特征。认清影响听力理解的因素对提高听力教学的质量具有非常重要的意义。在听力材料的选择上, 教师和教材编写者应注意材料的难度, 并且要着重根据语言习得的规律, 选择略高于学生水平的可理解性输入。必要时, 教师可以适当介绍一些与听力材料相关的背景知识。

4 西方二语外语听力理解策略研究

4.1 关于对应教授的听力理解策略类型的研究

为了回答“应该教那类听力理解策略?”这个问题, O'Malley等学者分别进行了一系列研究[1]。O'Malley在试验中把受试学生分别分为2个试验组 (即元认知策略组和认知策略组) 和一个控制组。由于元认知策略组的学生和认知策略组的学生均接受2种类型以上的策略训练, 此研究的结果不大令人满意。Schwartz把受试的西班牙语大学生分为三组, 第一组的学生只接受认知策略训练, 第二组的学生接受认知策略训练和元认知策略训练, 第三组的学生接受认知策略训练、元认知策略训练和归因性训练 (attributional training) 。试验结果表明, 这三组学生的听力理解成绩并没有显著差别。此外, Paulauskas也对学生作了听力理解策略的调查研究。

4.2 关于对听力理解策略教学方法的研究

为了回答怎样教听力理解策略的问题, Rubin等学者进行了一系列研究。Thompson和Rubin对听力策略 (元认知策略和认知策略) 的教法进行了更细致的研究, 研究对象是大三俄语学生。试验结果表明: (1) 策略训练促进了学生听力水平的提高; (2) 受训学生可以控制自己对听力策略的运用。

英国语言学家Nunan在香港进行了一项调查研究, 此研究的受试者是60名香港大学一年级本科生。Nunan在报告中指出, 听力策略训练最受学生欢迎, 并提出策略训练应该成为外语教学课程的一部分。

5 结论

国内外许多学者对听力学习策略作过一些研究, 这些调查研究大多以普通高校本科学生为研究对象, 针对高职高专学生的研究比较缺乏。作为高等教育的另一个重要组成部分的高职高专学生由于其英语基础普遍较薄弱, 学习任务与目标不同于本科生, 在学习策略的使用方面必然有其不同于普通高校本科生的特质。作为一名普通高等专科学校的教师, 作者认为对高职高专学生进行恰当的学习策略指导和培训, 将有助于认识其学习策略使用的真实情况, 并对今后的语言教学工作具有指导意义。

参考文献

[1]黄子东.西方二语/外语听力理解策略研究述评[J].外语界, 1998 (2) .

[2]Anderson J R.Cognitive Psychology and its Implications[M].New York:W.H.Freeman, 1985.

[3]苏远连.论听力学习策略的可教性[J].现代外语, 2003 (1) .

[4]束定芳, 庄智象.现代外语教学:理论实践与方法[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

[5]程晓堂, 郑敏.英语学习策略[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.

[6]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

[7]教育部高等教育司.高职高专教育英语课程教学基本要求[M].高等教育出版社, 2000.

英语听力学习策略教学 篇11

听力学习的处理包括元认知策略（met cognitive strategies），指计划、调整与组织安排有效提高听力理解的策略；认知策略（cognitive strategies），主要指使用与认知有关、特别是与语言学习有关的策略，如怎样调动语音（phonetics and phonemics）、词法（morphology）与句法（syntax）及社会文化背景知识以正确理解语言的内容等；情感策略（affective strategies），指在听的过程中对情感的控制，如提高兴趣、克服焦虑等三部分。即：进行听力教学时，不仅要让学生多听语言材料，而且要教会学生如何听，如何根据自己的特点采取一系列策略与方法来提高听的效果。

长期以来，许多听力教师只凭借信息输入或其他教学技巧进行听力教学，而对于学生策略能力的培养没有予以足够的重视。教学实践证明，听力差的学习者通过训练是能够掌握听力策略的，以下是在教学实践中总结出来的指导听力策略能力训练较为有效的训练方法。

一、提示引入法（或预先提示或提问法）

我们知道听力差的学习者缺乏自我监控能力。尤其表现在遇到生词或难句时，不能立越过，只顾前不顾后，陷入到生词的冥思苦想中，无法使自己的注意力重新回到新的信息上。为提高他们的自我控制能力，应采用这样的做法，即在听音前首先给出生词，提示难点和关键词（key words），然后可提出一些要求学生听后回答的问题。这样，对于听力差的学生来说，一方面帮助他们克服了难点，另一方面能督促他们集中注意力。通过这样的训练，听力差的学习者的自控能力得到了很好的改善和提高。

二、二、听写法

听写是培养学生策略能力的一个重要手段。通过听写一些意义连贯的短小文章，不仅有助于培养学习者处理长篇文章把握全文关键的能力，而且还会使他们有机会注意以意群形式听出语段，以便在需要快速处理语言时，能迅速而准确地抓住时机，对输入的新信息作短期记忆处理，进而更好地理解所听内容。教学实践证明，听写训练能增强听者记忆和切分话语的能力。

三、阅读了解信息法

让学生快速浏览一下练习题中所提供的显现信息，对于训练听者选择要点的策略是很有帮助的。这是因为它能启发听者的思维，使他能准确地预测要听到的内容和所涉及的问题，进而正确地理解口头语篇。对于这一策略的训练，我们要求学生在听音前抢读选择项，并根据选择项所提供的信息，对即将听到的问题做出预测。通过多次这样的训练后，学生很快就能學会依据选择项中提供的时间、地点、人名、价格、频度、原因等分别预测出问题可能会是以when， where， who， how much， how often， why等疑问词开头的问句。对于较长的选择项，我们建议学生通过分析比较，去领会选择项之间意义上的差别，这样在听完录音后，就能迅速得出正确的答案。

四、代码速记法

面对稍纵即逝的句子或语篇，如何才能帮助学生尽可能多、快、准地掌握新的信息并加以记忆呢？代码速记法正是正确解决这一问题的理想手段，应建议学生在作记录时，对关键性的词及连接手段，可采用数学代号、缩略语、头字语或一些其他符号来代替。甚至有时还可画简图和简表来记录语篇意义。

五、扩充知识法

背景知识在听力理解中起着很大的作用。它在一定程度上可以减少听者对语声的依赖，增强其描述策略能力和推理策略能力，进而正确的理解听力材料。听音材料的内容往往涉及英、美等国的政治、经济、文化、历史、地理、风土人情以及生活常识。在听力教学中，我们一方面应有计划地介绍中西方文化的差异、英美国家文化背景，另一方面应鼓励学生博览群书，用心去了解、掌握、积累多方面的背景知识，以增加对所听材料的熟悉度，进而更准确地理解所听内容。

听力策略培训 篇12

听力是外语教学重点培养的语言技能之一, 也是学习者能够用外语进行日常交际的重要因素。目前全国大学英语四、六级考试中听力的比重已由之前的20% 提高到了35%, 但是学生听力部分的得分一直偏低。因此, 很多大学英语学习者认为听力学习很难, 这种情况对于独立学院的大学英语学习者更甚。在大学英语四级考试的听力部分中, 多数独立学院的考生在对话部分还可以拿到一定分数, 短文和复合式听写的失分率却高达60%以上。因此, 如何有效地运用学习策略来提高学生的听力理解水平成了外语教师们的研究重点。

在听力过程中, 恰当地运用学习策略有助于听力理解能力的提高, 而元认知策略正是重要的学习策略之一。O’Malley&Chamot (1990) 认为元认知策略的运用对于学生在听力过程中的自我调整和自我规范大有裨益。由于元认知策略对于英语学习有重要意义, 笔者设计了本调查研究, 希望通过元认知策略培训提高独立学院非英语专业学生的听力理解水平。

2理论依据

听力理解作为一个复杂的互动过程, 听者需区分声音、理解词汇及语法结构, 辨别重音及语调, 再结合即时语境和社会文化语境对话语进行分析和理解。成功的听力过程是对听力理解操作过程进行有效的监控, 并能采取恰当的措施处理听力活动中的突发问题, 而这些行为均属于元认知范畴。元认知概念源于认知心理学家Flavell对元记忆的研究, Flavell (1979) 指出元认知是认知主体对自身认知活动的认识, 元认知策略包括对学习过程中所运用的心理过程的选择、学习时对学习的监控及学习之后对学习进行的评估。元认知策略主要由三个大类组成:计划策略、监控策略和评估策略。听力理解中的元认知策略运用包括:确定听力目标、预测听力过程中的重难点, 也包括监控, 如监控自己是否听懂、学习策略是否适当、注意力是否集中, 及听力后的评估: 对材料难易度和自我表现的评估。 (杨坚定, 2003)

3研究设计与过程

3.1 研究问题

本研究旨在对独立学院大学英语学生进行元认知策略培训, 以期提高其听力理解水平。本文研究的重点问题是:能否通过元认知策略培训提高学生的听力成绩?

3.2 受试与研究过程

根据O’Malley和Chamot (1990) 所提出的元认知策略分类模式, 该策略中的计划、监控和评估策略为本次研究的重点培训策略。此次教学研究过程由准备、讲授、练习和评估四个阶段组成。为了回答研究问题, 研究过程中进行了听力测试 (前测和后测) 、问卷调查 (培训前、后) 及访谈一次。受试来自江汉大学文理学院10 级经济学系2、3 班, 每班35 人共计70 人。两个班级受试均主要来自湖北省各市县。由此可见:实验班和对照班受试在实验开始前英语水平大致相当且背景相似。问卷调查是笔者根据Vandergrift (1990) 和O’Malley et al. (1989) 的研究成果进行设计的, 共有31 个问题, 涵盖了元认知策略的三大策略。英语听力成绩来自英语听力试卷, 前测和后测分别采用的是2007 年6 月和2007 年12 月的全国大学英语四级考试听力部分, 总分设置为100 分, 题型包括选择题和复合式听写。访谈在后测后进行, 访谈对象为10 名受试, 其中分别5 名受试代表听力成绩较差者和听力成绩较好者。笔者要求受试者如实反馈其在刚结束的听力测试各题目中对听力策略的运用。实验教学周期为一学期 (16 周) , 实验班采取的是基于元认知策略的教学方法, 而对照班则沿用传统的听力教学方法。教学实验结束后, 进行数据收集、整理和分析。

3.3 教学实验

实验班进行了为期16 周的基于元认知策略的听力教学, 每周1 次课, 2 小节共90 分钟。实验教学过程包括准备、讲授、练习和评估四个阶段。

准备阶段为一周, 主要是对元认知知识和教学实验的总体安排和目的进行一个简单的介绍, 这将有助于学生积极参与和配合后面的课程。讲授阶段共进行4 周, 主要讲授学生需要掌握的元认知策略并进行演示。由于学生的听力水平较低和教学时间有限, 笔者仅对计划、监控和评价三大策略进行了重点讲授。操练阶段为10周, 这个阶段笔者不再进行单一的策略训练, 而是将课本内容和策略训练相结合, 让学生综合运用所学的策略完成听力任务。评估阶段为一周, 主要是让学生完成听力项目, 并自我评估, 以检测其元认知策略的掌握程度并检验听力成绩是否得到提高。

3.4 研究问题回答

在试验开始前, 笔者在试验班和对照班分别进行了元认知策略问卷调查和访谈。在教学试验结束后, 2 个班级再次进行了元认知策略问卷调查。表1 和表2 分别为试验班和对照班的两次问卷调查结果对比:

通过表1 和表2 可知在教学试验开始前对照班和和试验班的元认知策略水平相当, 在经过16 周的元认知策略培训后, 试验班级的元认知水平明显高于对照班级。同时, 在访谈中我们发现较于听力成绩较差的学生, 听力成绩好的学生更倾向于使用元认知策略, 且更具针对性和灵活性。

同时, 在实验开始前我们在实验班和对照班进行了前测, 成绩分别为62.01 和62.50 (总分100 分) 。在经过一个学期的教学试验后, 在后测中实验班和对照班的成绩分别为62.50 和64.03。经过一学期的教学试验, 试验班听力成绩进步明显, 可知, 对学生进行元认知策略培训可以提高其听力能力。

4结论与启示

以上调查结果的要点可以总结如下:

(1) 独立学院非英语专业学生听力能力较低, 在听力过程中元认知策略的整体使用频率属于中等偏下水平, 学生在听力过程中更倾向于使用监控策略, 其次是计划策略, 再次是评价策略。

(2) 独立学院非英语专业学生的元认知策略水平是可以通过元认知策略培训来提高的, 且有益于学生听力能力的进步。

(3) 相较于听力能力较差的学生, 听力能力较强的学生对元认知策略的使用频率较高且更灵活有效。

通过本研究我们进一步证实了元认知策略有利于听力能力的提高, 恰当的元认知策略培训对于促进提高听力能力是行之有效的。在今后的听力教学中, 教师应将元认知策略培训融入到日常的听力教学活动中, 并注重培养学生对该策略使用的针对性和灵活性, 同时应鼓励听力学习较差的学生对该策略的运用。

摘要：大量实证研究表明, 作为策略之一的元认知策略被证实有利于英语学习。本研究旨在通过元认知策略的培训来提高学生的英语听力理解水平。

关键词：元认知策略,培训,提高听力水平

参考文献

[1]Flavell, J.H.Metacognition and cognitive monitoring:A new area of cognitive-developmental inquiry[J].American Psyshologist, 1979 (10) :906-911.

[3]Underwood, M.Teaching listening[M].New York:Longman Inc., 1989.

[4]Vandergrift, L.Developing metacognition in L2 listening comprehension in Grades 4-6[A].Paper presented at the annual conference of the American Association for Applied Linguistics[C].Stamford.CT, 1999.

[5]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.