听力测试

听力测试（共12篇）

听力测试 篇1

摘要：不同的测试环境对大学生听力理解测试成绩的影响值得探讨。通过进行三种设定环境下的测试, 并依次分析实验组、控制组的历次成绩, 和对实验对象的动机问卷调查值 (Motive Questionnaire, MQ) 及其听力测试得分的相互关系进行统计学分析, 最后得出结论:测试环境的改变会引起学生的动机和焦虑感的变化, 进而影响其成绩, 因此英语教师应该有意识地安排合适的地点和时间, 创造类似S2的测试环境, 以帮助学生在听力理解测试中充分发挥水平。

关键词：测试环境,随机性,动机问卷调查值,学习动机,焦虑感

语言学家赫尔曼认为, 定义“环境”这个词是必要但是困难的。虽然做了许多相关研究, 但不幸的是, 从语言学的角度说, 这个词的明确内涵和外延意义都还未得到确定 (赫尔曼, 1982) 。在本次研究中, “测试环境”包括一次听力理解测试的地点、时间, 以及是否有监考人等。现场是一个变化的、发展的过程, 因此很难在测试实践中建立和保持稳定的环境。唯一可行的办法就是将某一特定的相对稳定的环境从复杂的社会环境中隔离出来, 用于本项目。

据发现, 不同的学习动机会导致不同类型的焦虑感:⑴获得较高动机问卷调查值的学生产生的是促进性焦虑感, 动机问卷调查值较低的学生则产生压抑性焦虑感。⑵此外, 前者能帮助学生在听力理解测试中获得高分, 而后者作用相反。⑶

就本项研究的研究者所知, 很少有研究直接考察测试环境对学生的学习动机、进而考试成绩的影响。本项研究中, 研究者设计了三种环境, 以引导受试主体的心理变化, 然后观察上述变化对其分数的影响。在第一种环境 (S1) 下, 要求实验对象——包括实验组和控制组——在其宿舍中独立进行一次听力测试, 并告知他们这只是一次自测;在第二种环境 (S2) 下, 实验组被要求在教室里参加一次类似的听力测试, 并被告知这是期末考试的一部分, 现场安排两个研究生监考;在第三种环境 (S3) 下, 实验组被要求在正式的语音实验室再进行一次相似的听力测试, 并被告知本次测试关系到能否出国留学, 现场安排两名教师监考。本次实验有助于大学英语教师创造对学生最有利的听力测试环境。

1 假设

听力测试中学生的学习动机和分数的相互关系随测试环境的变化而变化。测试环境的变化会引起学生分数的变化。

2 实验对象和程序

2.1 实验对象

二十个实验对象是山东大学外国语学院日语系的二十个大三学生, 已全部通过国家四级考试。本次实验的开始时间是实验对象大三第一学期的期末。

2.2 实验程序

1) 选出三份托福试卷, 要求听力测试部分难度相当。重新印刷三份听力测试试卷, 每份满分为70分。

2) 将二十名实验对象随机分成两组, 一组作为实验组, 人数十人 (N=10) , 另一组为控制组, 人数十人 (N=10) 。分组的随机性保证了两组的起点一致, 因此不必再在实验前进行能力测试。

3) 前期测试:研究者对两组进行环境差异测试 (SDT) , 使用的是“动机问卷”⑷, 形式为多项选择。本问卷含三十一个问题, 询问实验对象如下问题:“你想学习英语到什么程度?”“为学好英语, 我将以________的方式来学习。”“毕业以后, 你还计划继续学习英语吗?”研究者选出关于学生的学习动机的测试结果, 得出以下统计表格。本表格显示, 两组实验对象的平均动机问卷调查值 (MQ) 接近。

(MQ:动机问卷调查值)

4) 要求实验组 (N=10) 分别在S1、S2、S3中完成三次听力理解测试;控制组仅在S1中完成一次测试。记下所有分数以供分析。

3 实验结果和结果分析

3.1 实验组和控制组比较

首先, 研究者分析两组在S1中的得分, 将其呈现在以下两个表格中, 实验对象按MQ由高至低排列。

从平均分看, 很明显两组之间没有明显差异。这说明分组是可信的。

3.2 听力理解测试中学生的学习动机和分数的相互关系

表4对实验对象的MQ及其听力测试得分的相互关系进行了统计学分析。

表4表明, 实验组在S1和S3中的分数与实验对象的学习动机密切相关, 因为数值超过了有效值<0.05。控制组的分数主要与其MQ密切相关 (r=-0.80, P<0.005) , 而实验组在S2中的分数受其MQ影响最小 (P<0.1) 。综上所述, 可以作出推论:所做练习相似的情况下, 测试环境非常重要, 因为它可以直接导致实验对象的MQ及其听力测试得分的相互关系的变化。S2是最理想的测试环境, 所以实验组此次得分最高, 受MQ影响最小。研究者进一步做出推论, 出现上述现象的原因是:在不太放松, 也不太紧张的环境中, 实验对象的焦虑感最易调节到理想状态, 以充分发挥其水平。

3.3 比较实验组在S1, S2, S3中的分数

实验组在三种不同的测试环境中完成了三份托福考试的听力理解部分。研究者记下了所有分数。第 (一) 部分只分析了S1的得分, 现在进行三组分数的横向比较。

表5表明, 实验组的实验对象在S2中得分最高 (平均分=60.6) , 此种情况在意料之外。一般意义上, S1应该最为理想:测试在宿舍进行, 没有监考人, 只是一次自测。简而言之, 没有任何压力, 实验对象可以自由支配时间把练习做好。但是他们在比S1正式的S2中表现最好。

既然S2比S1正式, 实验对象应该压力较大, 但表格4证明, 稍大的压力可以促使他们更加专注于测试, 从而表现更好。这里的关键在于, 压力只是“稍大”——听力测试在他们自己的教室进行, 是期末考试的一部分, 两位研究生监考。所以实验对象足够“兴奋”以发挥最高水平, 而不是被“吓倒”。

区别于S2, 在S3中, 实验对象在正式的语音教室由教师监考, 而且知道本次测试与出国留学有关, 他们的心理受到影响, 产生了各种类型的焦虑感。在S1和S2中获得高分的学生认为自己比别人可能性更大, 因此他们紧张以致成绩下滑, 比如对象H的三次成绩分别为64、66、61。一些中等水平的对象能力差强人意, 并不非常重视本次测试, 抱着试一试的心态, 因此表现得比前两次好。例如, O的三次得分为58、59、60, C为59、61、62。其余的实验对象得分比在S1中高, 但比在S2中低。这是最正常的现象, 因为如上所论, 他们在S1中太过放松, 在S3中太过紧张, 都不利于获得高分。

4 不足

首先, 本项研究仅有二十个实验对象, 因此他们无法充分代表所有的大学生。其次, 除了测试环境之外, 实验对象的分数还受到许多其他因素的影响, 比如个人性格、认识方式……第三, 动机问卷调查值只能显示实验对象的特性焦虑感, 而在处理具体问题时, 环境焦虑感也起作用。

5 结束语

本份实验报告探讨了测试环境对大学生的听力测试成绩的影响。不同的测试环境影响学生的学习动机, 引起不同类型的焦虑感, 进而导致分数的变化。研究者得出结论:S1和S3都不是理想的测试环境, 因此英语教师应该有意识地安排合适的地点和时间, 创造类似S2的气氛, 以帮助学生在听力理解测试中充分发挥水平。

参考文献

[1]Scovel T.The Effects of Affect on Foreign Language Learn ing:A Review of the Anxiety Research[J].Language Learn ing, 1977 (28) :19-20.

[2]Clark H, Clark E.Psychology and Language:An Introduc tion to Psycholinguistics[M].New York:Harcourt Brace Jova novich, Inc, 1977.

[3]杨晋.英语学生焦虑感和听力理解的关系[J].外语研究, 2001 (1) :58-59.

[4]Gardner R C, Smythe P C.Intensive Second Language Study in a Bicultural Milieu:an Investigation of an Atti tudes, Motivations, and Language Proficiency[J].Language Learning, 1977, 29:36-37.

听力测试 篇2

6.M: Do you watch TV every day, Lily?

W: No, I only watch TV on Friday and Saturday nights.

Q: How often does lily watch TV?

7.M: How do you usually go to school ,Tom?

W: I usually walk. I like walking.

Q: How does Tom go to school?

8.M: Do you want to be a pilot ,Bill?

W: Yes, I am very strong, you know.

Q: who wants to be a pilot?

9.W: when did your sister become a reporter ,Peter ?

M: After she left college.

Q: what does Peter’s sister do?

10.M: Does your grandpa often do morning exercises, Mary? W: Yes, he tries to keep fit.

职场英语听力测试开发现状 篇3

关键词：职场英语；英语听力；听力测试

一、国内外主要的职场英语测试

随着中国社会经济的迅速发展，国际交流的日趋频繁，人们学习英语已经不仅仅是一项学业任务，而是一种与职业兴趣和就业前景有着密切关联的活动。“职场英语”（Workplace English），即在正式工作场合使用的英语，也越来越多地引起人们的关注。在我国，参加各种职场英语测试的考生有逐年递增的趋势。

目前国际上流行的职场英语水平考试主要有三种：BEC（剑桥商务英语）、TOEIC（托业）与BULATS（博思）。其中，BEC是剑桥系列考试中专为学习者提供的国际商务英语资格证书考试，用以考查考生在真实工作环境中英语交流的能力。它被全球众多教育机构和企业认可，成为入学考试或招聘录用的英语语言水平要求。TOEIC是用于测试母语为非英语的工作人员在国际性环境中的日常英语能力，由美国教育考试服务中心于1979年设置，旨在衡量应试者在国际商业、贸易环境中使用英语的熟练程度。BULATS则是由欧洲语言测试协会ALTE成员机构共同开发的测试，它适合所有在工作中须要使用英语的人使用。在国内，全国职场英语考试（一级）于2011年开始推行，它是对职场英语应用能力的测试。考试结果可作为用人单位和教育培训机构评价相关人员职场英语能力的参考依据。

二、职场英语听力测试的命题特征

Feyten曾指出，人们在语言交际中大约有45%的时间用于听，30%的时间用于说，16%的用于读，仅有9%的时间用于写。由此可见，“听”的重要性非同一般。“听”从本质上来说是一个看不见的认知操作过程，发生在人的大脑中，并不产出可以观察的成果，这就为职场英语听力测试的命题增加了难度。Buck在《评估听力》（Assessing Listening）一书中曾提出：“要测量的东西叫构念，只有当我们的测试测量了正确的构念时，它才是有用且有效的。”因此，测试开发者在命题之前就须要对听力构念有着清晰的认识，并开发出可以最大程度地反映该听力构念的测试。为了测试应试者的听力水平，听力材料和问题类型是至关重要的两个因素。

（一） 听力材料

听力材料的类型作为实现测试效度的重要变量，会影响应试者的信息加工能力和测试表现，并最终影响听力测试任务的真实性和听力测试的效度（Buck，1992）。听力材料有正式与非正式之分。正式材料包括新闻、政治演说、学术讲座等（均为有准备的材料）。这类材料一般结构严谨，信息含量大且句式完整明晰。非正式的材料可以包括日常会话、购物、打电话等形式（属于无准备的材料）。长期以来，许多听力测试所采用的听力材料都是一些朗读出来的正式材料。尽管这种材料可以考查应试者在某些特定环境下的听力理解能力，如对无线广播、电视播音和广播通告等的理解，但在职场中，对于这种“标准英语”的使用频率较低，而对于面对面交流、电话和视频会议中英语听力的需求却更高。因此，在职场英语听力测试中采用一些非正式的材料可以更真实地反映应试者在职场中的英语听力水平。

要使职场听力测试结果反映测试者在职场中是否具有必要的听力理解能力，听力测试材料最好源自真实的职场生活。Messick（1996）指出，停顿、填充项和冗余信息是口头语言的一部分，也是目标语言使用环境的一部分，把这些特征从听力材料中剔除会威胁到测试的构念效度。Buck（2001）也指出，很多传统的听力测试所使用的材料通常都是不真实的，这主要是由于听力材料需要受语法的复杂性、材料的长度、信息密度和冗余度、低频率词汇出现的数量、信息排列结构等因素的影响，直接取自生活的真实录音材料，通常很难直接用于听力测试。对于这种困难，何永斌（2005）提出，可以使用具有口语的代表性特征的语言材料来进行模拟真实场景的录音。他同时建议，Underwood（1989）归纳的真实性口头语言材料特征可以适用于听力测试的命题。这些口头语言材料特征包括：（1）讲话节奏自然；（2）讲话语调自然；（3）发音自然（即不是特别注意发出的声音）；（4）讲话者之间话语重叠（包括插话）；（5）正常的讲话语速（有时快，有时慢）；（6）语言相对没有结构，在讲话中是自发的使用；（7）句子不完整，发话口误，吞吞吐吐；（8）背景噪音，有时还有背景说话声；（9）自然的发话和停止；（10）信息不如书面语紧凑。在为职场英语测试命题时，命题者不妨采用具有上述口语化特征的真实职场英语的录音材料。这将在最大限度地保留听力材料真实性的同时减少对应试者不必要的听力干扰。

（二） 问题类型

问题类型的设置是影响应试者听力测试表现的又一重要因素。Bindly认为测试成绩会随着题型而变化，测试者应采用丰富多样的题型来减少一种题型的影响；所有的测试任务类型都有优缺点，也分别测量了不同的技能，因此，采用多样化任务类型的测试会更加全面和公平。目前国内外大规模听力测试采用的题型主要包括多项选择、匹配、填空和信息转移题等。

用多项选择题来测听力是应试者非常熟悉的方式，也是几乎所有大规模测试中听力部分均会采用的题型。多项选择题由于其设计起来相对容易，题量和采样覆盖面大，阅卷客观、经济省时，因此在听力测试中被广泛使用。在职场英语测试中，多项选择题可以综合性问题和具体性问题两种形式测出应试者对于听力材料的整体内容和细节内容的理解。

匹配题属于较为特殊的选择类题型，是BEC， BULATS和IELTS考试中的常用题型。这一题型的主要特点有：题目本身包括题干及匹配选项的内容；原文定位相对较容易；应试者在听的过程中须要对题干、选项匹配内容和录音三组信息进行理解和对应，最后一点也是这一种题型的难点所在。匹配题的优点是评分信度高、客观经济省时，其缺点是测试者与任务间的互动真实性差，分数的意义难以解释。与普通的多项选择题相比，这种题型由于题目数量常常大于四个而增加了难度。对于职场英语听力测试来说，这种测试题型比多项选择题更易测出应试者对于语篇内容的宏观理解，是对多项选择题测试范围的有力补充。

填空题也是IELTS、BEC和BULATS等考试常用的听力题型。句子填空题可以考查应试者从听力材料中获得事实性信息或具体信息的能力，而对事实性信息或具体信息的记录能力对于职场英语来说也是十分重要的。在职场英语听力测试中，开发这种题型时应多进行预测，以确定标准答案的全面性和唯一性。

在职场中，无论是对说话者整体语义的把握，还是对细节内容的听辨和记忆都是至关重要的能力。根据上述内容，多项选择、匹配题和填空题这三种最常出现于职场测试的听力题型能很好地测量职场听力活动中不同层次的信息。其中，多项选择题可以考查应试者对于听力材料的整体内容和细节内容的理解，匹配题可以测出应试者对于语篇内容的宏观把握程度，而填空题更适合测试关于细节的问题、正确书写能力以及语言综合运用能力，这三种题型的合理结合有利于时应试者得到更为客观的听力测试结果。

三、结语

语言测试的主要目的是对被测试者的语言能力做出准确、公正的测量。在建立职场英语评估体系时命题者需要将测试题目与企业活动紧密结合，选择较真实的职场生活语音材料。在设计听力测试题型时，应采用多项选择题、填空题、匹配题等多种不同题型来测试应试者听力能力的不同层面，从而保证测试的真实性和有效性。

参考文献：

[1]何勇斌.听力测试的构想效度及其实现[J].外语教学，2005.

[2]吴一安.题型与听力测试的有效性[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2001.

[3]李鑫，修旭东，苏风燕.高考英语听力测试与雅思听力测试题型对比研究[J].哈尔滨学院学报，2014.

初中英语听力测试对策 篇4

关键词：初中英语,听力测试,有效对策,考试技能

语言是人们日常生活的一种重要交流工具, 听说是基本的技能、方式, 英语作为国际上使用最广泛的语言也不例外, 随着教材的改革和时代的进步, 英语听说能力的培养已被提到一个新的高度, 而听力能力的培养首当其冲, “十聋九哑”充分说明听力的重要性。学生较高的听力水平必定有助于其他技能的培养。近年中考英语听力分值一般是30分, 听力考试情况直接影响整个英语考试的结果, 因此听力考试得分对学生的英语考试心情和整体得分作用很大。那么在听力考试中获得高分除了平时刻苦学习训练, 还有哪些相应的、有效的对策、技能呢?我结合教学实践, 就这一问题谈些看法, 以供参考。

一、了解听力题型特点、结构

英语听力测试一般有以下题型。

1. 单词 (Words) 和词组 (phrases)

在四个选项中选出一个你听到的单词或短语, 有时也用听句子的形式对这些单词或短语进行听力测试, 这种题型难度不大, 得分较容易。

2. 短句 (Short statements)

该题型要求考生在听完一个短句后, 从所提供的答案选项中, 选出与该句意思相近的一项, 或者看图后根据所听到的A、B、C三个句子选出一个与其意思相符的项, 做这类题时, 要认真看图, 抓住关键部位, 然后进行判断、选择。

3. 简短对话 (Short conversation)

此题通常为一段话, 加上一个问题, 此类题的答案一般不能直接得出, 而是考查考生的理解能力, 需通过推理、计算后方能得出结论。

4. 短文 (Short passage)

短文多为100—200个单词的小故事、事件等。要求考生了解短文大意, 抓关键词句。此类题多为直接客观题, 答案可以从材料中直接得出。

不难看出第1、2两种题型较简单, 平时多加训练, 词汇量多一些就能有效得分;第3、4两种题型对综合能力要求较高, 在平时教学中要引导学生对听力材料中有效信息的把握, 逻辑推理等进行有意训练, 力求突破。

二、听力测试过程中的相应对策

首先, 应改变听力只单纯地用耳朵听的观念, 做到眼睛、耳朵、头脑并用。在放录音之前应多花些时间, 看一看听力题的书面材料, 比如下面这道听力题:听录音选择你所听到的单词。

A.crowd B.loud C.aloud D.how

经过考试前的认真查看, 我们可以把重点确定在B、C身上, 因为其他选项发音区别明显, 只要抓住这个关键区别就很容易判断出答案, 这样就可减轻听力时的负担。还有个别对话或简短故事, 我们可以通过事先看一看试题的任务及供选择的项, 判断对话或故事的大概内容, 在听力的时候抓住关键词, 更快捷地对该题做出正确的判断。

其次, 在答题过程中要有整体观念。在听力考试过程中有的同学某一道题目做不出来, 就在这个题目花过多时间, 影响到下一道题, 甚至整个听力考试的成绩。我的建议是如果某一道题你听完后不能做出肯定的判断, 你可以停顿2—3秒, 然后根据第一印象选出答案, 然后快速腾出时间为接下来的试题做好准备, 等听力考试完以后再回过头对个别没有把握的试题进行进一步的推理判断。这样才能顾全整个听力考试大局, 做到处变不惊, 力求听力部分整体得分较高。

再次, 结合语法、语音知识, 做好听力过程中对某些弱音、同化、连续、失去爆破、词尾音不清等语音现象的还原工作。比如在一篇以一般现在时为主要时态的短文中你听到Tom like China very much.通过语法知识, 你就知道like后应加s。还有He’s in china.这个句子你也不会听为His in China.在听力过程中要求你的思维像精良的影碟机, 对许多发音具有良好的还原能力, 力求减少听错和误解的现象, 避免考试中因听误而导致的失分。

最后, 在听力考试中应根据听力材料中每种题型播放录音的次数制定相应的策略。比如最后一道题, 听短文一般须播放三遍, 每遍之间的时间间隙是多少?每遍听完后你该做些什么呢?我经过考试前对听力书面材料的认真分析, 我认为听第一遍时不要急于动手作答, 因为边听边写会对短文大意不能较全面掌握。每一遍要认真听, 等到对短文内容形成完整的、整篇的、系统的认识后才开始动手答题, 这样短文三遍播完后, 除了一两道题较棘手, 整体上你的理解是正确的。

听力测试题是英语中考的难点之一, 要在听力考试中立于不败之地, 师生就要在平时的听力教学中配合、强化, 经常训练, 不断提高听力水平。

总之, 听力不是一两天就能掌握的, 须反复实践, 从实际出发, 重视平时的听说训练, 只有这样才能谈及考试策略。

参考文献

[1]黄石主编.中学英语听力与实践.山西教育音像出版社, 1987.

[2]刘雅娣.初中英语听力有效教学策略[J].外语学法教法研究, 2008, (03) .

[3]张建忠.初中英语听力GLRI课堂导学实验研究报告[C].全国基础教育外语教学研究优秀论文集.吉林教育出版社, 2003.

六年级听力测试题 篇5

一、根据你所听到的内容，选择正确的答案(10分)

( )1 A.animal B.middle C. still

( )2 A.warm B.walk C.well

( )3 A.foggy B.jog C.shout

( )4 A.sunny B.rainy C.windy

( )5 A. contest B.concert C.centre

( )6 A.7:15 B.7:50 C.7:55

( )7 A.5:50 B.6:10 C.6:50

( )8 A.2nd January B. 2nd June C. 2nd July

( )9 A. fly a kite B. write a card C.ride a bike

( )10 A. want a pie B. watch a play C.wash a tie

二、根据你所听到的句子选出合适的`应答(5分)

( )1 A. Yes,he does . B. Yes ,he is . C.He swims faster than WangBing .

( )2 A. Nancy isnt heavy . B. Helen isnt heavy . C. Nancy is .

( )3 A. This is YangLing . B. Yes, this is YangLing speaking .

C.Yes, that is YangLing speaking .

( )4 A.You arent going to buy a book .

B.Can you buy a storybook for me ?

C.What are you going to do?

( )5 A.Sorry, I dont know .

B.About two kilometers away .

C.Go along this street .

三.听录音、根据问句选择合适的答语(5%)

( ) 1. A. Yes, there are. B. No, there isn’t. C. Yes, I did.

( ) 2. A.I was born in Beijing. B. It was wonderful. C. It is on Sunday.

( ) 3. A. No, there isn’t. B. I was at home. C. Yes, they did.

( ) 4. A.I was born in Tianjin. B. I’m at home. C. They were in Hangzhou.

( ) 5. A. I’m reading now. B. It’s over there.. C. Yes, it was.

四.听短文,根据短文内容判断正误. (5%)

( ) 1. Last Friday was March 12th.

( ) 2. It was Teachers’ Day.

( ) 3. It was sunny.

( ) 4. Trees are not very important to people.

( ) 5. The students want to make their country greener.

五. 听短文,选择并补全文中所缺单词. (5%)

Man: ( Sorry / Excuse me), How can I get to the City Library?

Tom: The City Library? Oh, you can (take / by) the No. 16 bus.

Man: But (where / How) is the bus stop?

Tom: Look, it’s over there, across the road. Get off the bus at the third stop, and then

turn left. Go straight along the Blue Road.The City Library is on

your (left/ right).

Man: Thank you.

初级汉语听力测试信度研究 篇6

关键词：初级汉语 听力测试 难度 信度

一、引言

听力是第二语言教学双方都十分重视的一项语言技能，也是衡量一个人综合语言能力的一项重要指标。听力测试是语言测试中一个非常重要的部分，一份高质量的试卷可以在最大程度上测试出学生的实际能力。本文对上海交通大学国际教育学院的留学生初级汉语听力测试期末试卷进行分析，主要对试卷的难度和内在信度两个方面进行检验，分析学生听力的薄弱点，希望对试卷编写和听力教学提供一定帮助。

二、测试概况

（一）研究对象

本研究选取了上海交通大学国际教育学院2014年1月，初三汉语听力测试期末试卷作为研究对象，被试是初等三级的汉语学习者，共有148人，实际参加考试的人数共为105人，有效试卷为105份。

（二）研究方法

本文通过统计出每道题的答对率，运用SPSS软件，分析试卷的难度、区分度，采用a信度系数法和分半信度法检测试卷的内在信度。

三、试卷分析

（一）试卷结构

该套试卷由50道单项选择题构成，每小题答对得2分，共计100分。试题分为三个部分：第一部分是两个人的一问一答第三个人就对话提一个问题，共15道题；第二部分是两个人的简短对话，第三个人根据对话提一个问题，共20道题；第三部分是几段简短的对话或讲话，每段话后，被试将听到若干个问题，共15道题。所有听力材料都会念两遍。

（二）测试成绩分析

图1：

表1：描述统计量

N极小值极大值均值标准差方差

听力成绩10522.0086.0058.990515.50217240.317

有效的N（列表状态）105

表2：各分数段比重

分数段>=8079～7069～6059～5049～4039～3029～20

人数131728142094

百分比12.38%16.19%26.67%13.33%19.05%8.57%3.80%

图1为根据此次听力成绩绘制的直方图，由该图可以看出，此次听力测试的整体成绩基本呈正态曲线分布，分数主要集中在40～70之间。表1、2显示，该测试最高分为86，最低分为22，高分与低分差距悬殊，且低分很低。从以上数据还可以看出，及格率较低，为55.2%，且平均分很低，为58.99<60。通常考试的标准差应控制在9～15之间比较恰当。如果标准差小于8，说明成绩分布较为集中，试卷区分度太小，中等难度的题目偏多；标准差如果大于16，则说明成绩过于分散。该测试学生成绩标准差为15.50217>15，说明成绩有一定分化，具有较高区分度。

（三）难度分析

难度是衡量试题难易程度的指数，本文采用考生对试题的答对率作为难度系数，即答对的分数除以总分，难度一般用字母“P”表示，难度系数越小，题目难度越大。一般来说，当P>0.7时，试题太易；当P<0.4时，试题太难；当0.40.7的简单题目有15道，占全部试题的30%；P<0.4的较难题目有9道，占18%；0.4<=P<=0.7的中等难度题目有26道，占52%，试题易、中、难比例接近于3：5：2，结构较为合理。试卷的整体难度为0.59，说明试卷难易程度适中。

（四）信度分析

信度也叫测试的可靠性，指的是测试结果是否稳定可靠。试卷信度可用信度系数来表示，系数越大，信度越高，试卷可信程度也就越高。信度系数为1，表明研究工具（如试卷）完全可靠；相关系数为0，表明该研究工具完全不可靠。一般认为，小于0.6的试卷，内部一致性低，信度较低；介于0.6和0.8之间的试卷，信度较高；大于0.8的试卷，内部一致性高，信度非常高。

本文首先采用克朗巴赫a系数评价试卷信度，从该套试卷的三个题型之间的相关程度来检测其内在一致性。

表3：可靠性统计量

Cronbach's Alpha基于标准化项的 Cronbachs Alpha项数

0.8370.8403

表3中，本套试卷的Cronbach's a值达到0.837，大于0.8，一致性信度很好，测试的可靠性比较高。

表4：项间相关性矩阵

题型一题型二题型三

题型一1.0000.6410.555

题型二0.6411.0000.713

题型三0.5550.7131.000

表5：摘要项统计量

均值极小值极大值范围极大值/极小值方差项数

项之间的相关性0.6360.5550.7130.1581.2850.0053

表4、表5为项间相关性系数，即三个体型的内在相关一致性。表4中，题型一和题型二之间的相关系数是0.641，与题型三之间的相关系数为0.555，题型二与题型三之间的相关系数是0.713。通过数据可以看出，题型一与题型三之间内部一致性低，题型一与题型二、题型二与题型三之间内部一致性较高，考查内容较为相近，且后者一致性明显高于前两组。表5给出了各项间相关系数的平均值，为0.636，在0.6～0.8的区间内，说明三道大题间整体一致性保持良好，信度可靠。

四、学生答题反馈的问题

该套试卷中，部分题目学生答对率很低，答对人数仅占30%左右，甚至更低。本文将选取其中一些出错率高的试题，分析学生出错的原因，提出试题的改进建议。

（一）干扰信息过多，未能突出关键信息

（26）A：我刚下楼去取了账单，水费56，电费160，话费单300……

B：这个月的话费又这么多。

A：电话费是不是错了？咱们家这个月没打很多长途啊，怎么这么多钱？

B：长途是没打几个，可你一拿起电话就不停地说，电话费还能不往上涨？

问：这个月电话费为什么很多？

A.错了 B.打了长途 C.打得次数太多 D.聊得很久

（43）……我想，坐地铁肯定来不及，因为走到地铁站还要15分钟，在地铁上差不多也要10分钟，下了地铁还要走5分钟。我想，干脆打个车吧。等了5分钟左右，来了一辆。我告诉师傅地址，还告诉他开快点儿。他说“好嘞！”还好路上没等很多红绿灯。我10分钟以后就到了教学楼……

问：从他家到教学楼坐地铁要多长时间？

A.15分钟 B.20分钟 C.25分钟 D.30分钟

以上两题学生答对率都仅为10.48%。第26题中，出现多个在现实生活中可能引起电话费贵的因素，如“出错、打长途次数多、通话时间长”，且选项中的答案客观上似乎合乎常理，学生只能通过对所听语料进行仔细甄别，排除干扰信息，提取正确信息。但这里的干扰信息过多，而且关键信息的词汇等级也较高，如“不停地”“聊”，所以造成答对率过低。而在第43题中，在这个语段中出现了多个时间点，学生易产生混淆，并且此题还涉及数字运算，选择正确的信息进行相加，进一步增加试题的难度。

（二）词汇或句式过难，超出了学生的理解能力

（40）……

B：好的，租金怎么付？

A：付三押一。一个月租金是5000。

……

问：要租这套房子，第一次应该付多少钱？

A.5000 B.1000 C.15000 D.20000

（4）A：我父母都希望这次比赛我能得冠军，看来要让他们失望了。

B：你最近都没怎么训练，不过只要从现在起努力，得冠军也不是不可能的。

问：第二个人认为能得冠军吗？

A.能 B.不能 C.可能 D.不可能

以上两题，学生答对率分别为21.9%和33.33%。第40题中，关键词是“付三押一”，该词难度大，意思是“付三个月房租和另付一个月作为押金”，“付”不难理解，但“押”学生不容易理解，且这种省略紧缩形式，即使学生听对读音，也不清楚词的意思。第4题中，学生出错的原因是没有掌握“双重否定”这一表达“肯定”的语法结构，“不是不可能”意思是“有可能”，但绝大多数学生将其理解为“不可能”，造成错误。

五、结语

通过分析，整套试卷质量较好，区分度高，将不同水平的学生能力测试了出来。在题目的难易程度安排上，结构合理，内部一致性高，信度很好，测试结果具有稳定性，但各题型之间的内在一致性仍需提高。该试卷设计比较理想，但其中有些词汇超出学生现阶段接受能力，对听力材料的选择可以更加完善。这次考试反映出学生能力差异过大，教师应当平衡学生整体素质，以免差距继续拉大。对能力差的同学应采取有效的补救措施，因材施教，针对弱点，教授听力技巧，帮助其提高听力。此外，通过学生答题情况分析，学生排除干扰、跳跃障碍的能力较弱，对关键信息的处理能力有待提高。听力虽然属于一项语言技巧，但需要系统扎实的语言知识作为支撑。掌握词义和语法知识对听力有着重要意义，因此教师不可忽视对语言知识的讲解。

参考文献：

[1]柴省三.汉语水平考试（HSK）听力测验构想效度研究[J].语言文字应用，2011，（1）.

[2]谷陵.论汉语听力测试中应考查的六种听力技能[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2003，（6）.

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[4]李慧.汉语作为第二语言的测试研究[M].北京：北京语言大学出版社，2011.

[5]杨瑞和.语言研究应用SPSS软件实例大全[M].北京：中国社会科学出版社，2004.

[6]赵金铭.语言测试理论及汉语测试研究[M].北京：商务印书馆，2006.

[7]朱正才，范开泰.语言听力理解能力的认知结构与测试[J].语言教学与研究，2001，（3）.

中考英语听力测试应试技巧 篇7

一、考试前做好充分的准备, 保持良好的心态

听力理解部分在笔试的前面, 并且是在规定的时间内放录音, 在这段时间内就要把所有的听力题目完成。听力考试要兼顾两个部分, 一个是要听得出录音的内容, 另一个是要根据题目的要求迅速作答, 并且一道题做完了, 马上思维要转换到下一道题, 所以在做听力理解题的过程中, 要求考生必须要做足准备, 切忌紧张急躁。如果考试前确实感到紧张, 可以适当地做一些自我调整, 比如做做深呼吸, 在考场外走走, 跟其他同学聊聊天等。如果在做题过程中遇到不懂的题, 要舍得放弃, 及时转到下一道题目, 整个考试过程中要保持清醒的头脑, 这是做好听力题的首要条件。

二、做题前抓紧时间读题

考生拿到试卷, 迅速地把必须要填写的信息填写好后, 就应分秒必争地去读题, 争取对题目有个初步的理解, 这对后面的答题大有帮助。像听力第一题中都会有4幅图片, 图中会呈现不同的人或物, 如果浏览过图片, 就会知道在听录音时应该抓住哪些关键的内容来听, 有些只要听出一个关键的词语就可以了。还有最后一题, 往往会有一大段短文的录音, 而要求我们填写的只是5个单词, 如果要把短文从头至尾一字不漏地听出来, 难度是相当大的, 但如果我们把题目看过一遍了, 就会知道哪些部分应该详细听, 并且必须要记下来, 哪些可以忽略, 这样就可以在很大程度上减轻负担。如果在放录音前无法把所有的题目都看过一遍, 也要适当抓住录音中读题目的一丁点儿时间去浏览即将要做的那几道题, 使得自己心中有数。

三、抓住题中的关键词

关键词是听力理解题中非常重要的部分, 是我们正确答题的关键。在一个对话、一段短文, 甚至听力理解第一题的每一幅图画中, 都包含至少一个重要的词语或短语, 如果我们想要得出正确的答案, 就必须要正确抓住这些关键的部分。如果我们能正确地抓住关键词, 问题就能迎刃而解。上面提到的要尽量抓紧时间去读题, 也是为了能抓住题中的关键词。请看下面这一道题, 它的录音内容是:

Didyouusetoplaychess?

题中设计的选项有:

A.No, I’mnot.B.No, Ididn’t.C.Yes, Ido.

如果我们事先已经将三个选项都看过了, 那么我们只要一听到用did开头的问句, 就能轻而易举地选B答案了。再看下面一道题, 它给出的选项有:

A.Hisdaughter.B.Hishouse.C.Hisschool.

而它的听力原文是:

Whoisafraidofthedark?

当我们听到是用who提问的时候, 就知道正确的答案应该是A了。

除了要听懂录音材料的中心词之外, 在听录音时还要注意句子中的连词, 包括表示并列意义的and和表示转折的but, however等。请看下面的这一段录音内容。

W:Hi, Nike.Whatareyoudoing?

M:I’mdancingtothemusic.Wouldyouliketodancewithme?

W:I’dloveto.ButI’mafraidIhavetostarttoworknow.

Q:Howmanypeoplearedancingtothemusic?

题中提供的选项有:

A.Nobody.B.One.C.Two.

在这段对话中, 如果没注意后面but的部分, 就容易错选到C项, 正确答案应该是B。

四、要学会推测

在抓紧时间读题的过程中, 不单单是简单看一遍题目, 还要懂得根据题目中给出的每个答案推测出不同的问题来。我们以上面列举过的三个选项为例:

A.No, I’mnot.B.No, Ididn’t.C.Yes, Ido.

就这3个选项, 我们对于每一个选项都可以推测出一个问题来, 相对于A这个选项, 它的问题就应该是:“Areyou...?”B选项的问题肯定是:“Didyou...?”而C选项的问题就会是:“Doyou...?”所以一听到“Didyou...?”就可以选B答案了。这种方法用于完成听力理解部分的第5—10小题非常有效。

五、在听录音的时候要做好简单的记录

听录音的时间是非常短暂的, 就是我们非常熟悉的母语, 听一遍就马上要复述出来都会有些出入, 何况是作为第二语言的英语?所以在听录音时, 很有必要做些简单的记录, 特别是听短文, 在听的时候, 或许懂了, 但一下子接收的东西多了, 就会混淆, 特别是一些涉及细节的东西, 比如时间、地点、人物和数据方面的信息, 往往一段短文中可能会出现好几处, 有些题目我们还要运用所提供的信息进行一些换算, 因此做些记录是很必要的。在记录的过程中我们可以使用一些简单的符号、英文的缩略形式等, 如果是数字, 可以用阿拉伯数字, 只要自己看得懂就行了。

六、要注意听力内容与问题之间的差异

问题的答案有的可以直接在录音内容中找到。有些同学在听了录音之后, 发现有相应词语出现在所给出的选项中, 就马上选了, 没有认真去听到底问题问了些什么, 以至答题错误。我们看看下面这道题吧。

W:Whatdayisittomorrow?

M:It’sMonday.It’smybirthday.Wouldyouliketocometomybirthdayparty?

W:Sure, I’dloveto.

Q:Whatdayisittoday?

选项有:

A.Tuesday.B.Monday.C.Sunday.

录音中出现的日期是Monday, 有的同学一听到这个单词就选择了B, 这样不认真听完问题就妄下结论, 明显是不明智的。一定要将后面的问题也听完整了, 才能做出正确的选择。其实我们应该选的是C。

七、答题后要认真检查

这个步骤主要是针对听力部分最后一题———听录音填写单词的。例如单词的单复数、过去式和第三人称单数形式等, 相关尾音在听的时候可能不大注意到, 那么在听完录音后, 我们就应该迅速地进行检查。这个时候, 我们可以利用我们学过的语法知识, 看看主语跟谓语是否一致, 时态是否正确, 单词拼写是否有误等等。

另外, 现在的中考都有答题卷, 考生必须把答案都写在答题卷上才算有效。但我们在做听力的时候, 为了节约时间, 可以采用勾选法, 先在试卷上把答案勾出来, 或者在试卷上适当地做些笔记, 这样我们做题的时候就不用兼顾两张试卷, 考完了再把答案搬到答题卷上就行了。

日语听力测试题的语用分析 篇8

关键词：日语,听力测试,语用现象

日语听力是日语学习中比较难的一个环节, 它是对学生语言系统应用能力的综合考查。目前无论是日语能力测试还是日语专业四、八级考试都非常强调听力技能的考查。为了更加准确地处理听到的内容, 就必须学会敏锐地捕捉听力材料中的线索。语用学中关于明说、暗含、预设、命题态度等概念, 为研究语言交际中意义的准确理解提供了一个全新的视角。传统的语言研究对语音、语法、词汇着力较多, 对语言运用的研究开展得相对较少。反映到语言水平考试的实践方面, 在命题原则、考试目的和要求部分, 对语音、语法、词汇的要求较易为人理解和掌握, 而对听力理解和阅读理解的要求虽然也做了全面而详尽的规定, 但仍难让人掌握应用尺度。问题在于对语言运用和理解还不够全面。更少有人能从语用理论的角度去融会、理解水平考试的有关要求。运用语用理论分析日语听力测试题, 可以弄清题目背后的理论动因, 能更合理地设计题目, 更有效地进行听力训练。

一基本的语用现象

语用学研究语境中意义的表达和理解, 是研究言语交际的充分和必要条件, 是研究语言使用时的逻辑推理机制。与之相关的语言现象也就成了基本的语用现象, 如明说、暗含、预设、命题态度等。任何说话人的意义都有明说和暗含两个方面。语言交际双方不但要求了解对方的明说, 更要互相明白对方的暗含。说话人意义中的明说可能只是一种信息意图, 即只限于提供交际内容的意图, 说话人从中可以获得语境假设;此外, 明说中还可能有交际意图, 它让听话人明白说话人有传递信息的意图。这就包括了说话人意义中的暗含。暗含指语境暗含, 是说话人意义的间接表达, 它往往在明说的基础上经过推理而获得。预设, 又译“前提”或“前设”, 是说话没有直接说出来的假定的事实, 它是经由话语句法结构或者其中的某些词语触发而为听者所领悟的命题。在一定条件下, 从明说还可以根据语境信息推出一个或多个暗含的新命题, 即话语的暗含。命题态度是高阶显义, 表示说者对其话语的态度, 是支持还是讽刺, 是描述性用法还是诠释性用法。

在言语交际的过程中, 说者的意图可以借助这些不同的命题形式有选择地传递给听者。说者在有的话语里要表达的真意在于其明说, 有的为预设, 有的为暗含, 三者都伴有命题态度。究竟什么场合表达什么命题, 则要视语境而定。所以说, 在语言运用的层次上, 从句法结构得到的句子意义是欠明确的, 而话语意义是动态地、实时地涌现的。尽管话语意义涉及很多复杂的因素, 语言使用者在交际时一般都能迅即了解对方的意思而不觉得费神费力, 因为语用的推理机制在背后起作用, 使得语言理解能十分有效地进行。

二日语听力测试题及其基本语用类型

在对外交往中, 听力水平的高低直接影响着人们互相理解和工作效率。随着国际交流的日渐频繁和电讯技术的迅猛发展, 提高日语听的能力显得尤为重要。听力测试成为语言测试中的重要部分。考听力实际上不是单纯考听力, 要涉及其他技能。设计听力试题的重点在于选择合适的语料作为题目, 以及选择项的科学设计。作为理论研究的第一步, 我们先来确定听力试题的语用类型。从语用分析的角度出发, 受试者可以把有些试题的测验内容看成是对话语显义的理解问题, 把有的看成是对寓意的理解, 还有些试题是从对预设以及命题态度理解的角度来设问的。

1. 对明说的理解

女:田中さんはいつも会社まで何で来ますか。電車ですか、バスですか。

男:いいえ、自転車で通っているんですよ。

女:えっ、自転車ですか。車は運転なさらないんですか。

男:いや、朝は道が込んでね。自転車のほうが速いんですよ。

問:田中さんは会社まで何で来ますか。

(1) 車で来ます。 (2) 自転車で来ます。

(3) バスで来ます。 (4) 電車で来ます。

2. 对暗含的理解

女:はい、ラーメン。

男:僕は手で食べなくちゃいけないのかな。

女:あら、ごめんなさい。このギョウザも食べてね。問:女の人はこれから何をしますか。

(1) ラーメンを作ります。 (2) ラーメンを食べます。

(3) ギョウザを作ります。 (4) 箸を出します。

3. 对预设的理解

男:第二ビルの工事八月の完成予定だけど、このぶんだと三ヶ月ぐらいは伸びそうだな。

女:そうですね。でも総力をあげていけば一ヶ月は早められると思うんですが。

問:女の人は第二ビルの完成がいつごろなりそうと言っていますか。

(1) 四月 (2) 八月 (3) 十月 (4) 十一月

4. 命题态度

母:あら、だめよ。今日は寒いからそんな短いスカートは。ズボンをはきなさい。

子:ええ?ズボンはきらい。

母:じゃあ、長いスカートにしなさい。

子:長いスカートはかわいくないから、いや。

問:子供は最後どんなかっこうで出かけましたか。

(1) 長いズボンで出かけました。

(2) 長いスカートで出かけました。

(3) 短いスカートで出かけました。

(4) 短いズボンで出かけました。

从逻辑与心理语言学的角度看, 明说、暗含、预设及命题态度的理解难度各不相同。明说是表达话语的原始语句的完整命题意义, 其理解的难度取决于原始语句逻辑式的完整程度, 也取决于语句的结构和句中标记信息的量。但明说毕竟只涉及一个命题, 因此相对简单。预设涉及显义中的假定信息, 与明说不属同一个命题。在大多数情况下, 理解预设的前提是对明说的理解, 所以理解预设就比理解明说复杂。暗含的理解也以对明说的理解为前提, 也涉及另一个命题, 但往往是在对明说的扬弃之后进一步发掘得到的。与预设相较, 暗含更为复杂, 因为预设往往有特定的词项或结构作标志, 而理解暗含的出发点仅在于对明说的否定, 可以不依赖于原始语句中任何形式上的标记, 与原始语句结构上的复杂程度也无必然的联系。最后, 命题态度是与明说同时存在的内容, 自身也取命题形式, 是可以内嵌原始句的显义。任何话语都有命题态度, 有的命题态度只是对明说的肯定、陈述、报导, 可以忽略不计;但有的命题态度是对明说理解的限制, 如表示对明说内容真实性的揣测、夸张、否定 (即说反话) 等;还有的命题态度表示的是施为性内容, 即语力, 相关话语的明说是陈述、疑问或条件式前件, 命题态度却可以是做决定、要求、命令等。对命题态度的正确理解是最为复杂的过程, 因为它不但要求听者要先理解明说, 还要能够理解话语中可能出现的语气助词、评说性副词、语调的特殊用法 (如语带讥讽时) 、礼仪性语言使用的常规 (为有些言语行为所遵守) , 以及其他语境信息。有时说者对自己所说的话故意态度暧昧, 让听者自己去体会;也有在许多场合下, 说者根本不愿说, 只想讲些套话应付过去。至此, 我们把明说、暗含、预设及命题态度这四个基本语用概念的理解进行难度上的划分。这个难度分级对语言水平考试理解型试题的难度分级、出题及阅卷评分应该有一定的指导意义。

语言水平测试中理解型试题如听力试题的语用考查是十分必要的。对于命题者而言, 有助于出题时对难度的把握, 并对阅卷评分有一定的指导作用, 提高考试的信度与效度;对于受测者则可以提高其应试的技巧与能力。

参考文献

[1]何自然.语用学与语言学习[M].上海:上海外语教育出版社, 1997

[2]舒敏.语用论视角下对日语听力测试会话中语用关联的分析[J].语文学刊:外语教育与教学, 2011 (5)

[3]徐利燕.预设理论与基础英语听力教学[J].黑龙江教育学院学报, 2010 (11)

大学英语四级听力测试的解题技巧 篇9

听力测试的分值在四级考试中占35%, 录音播放时间为35分钟左右。但无论题型如何, 考试当中一定要学会关注主体, 选择答案永远是与原文匹配度最高的那个选项。如何在半小时左右的时间里, 有效把握信息点, 是很多考生颇为头疼的问题。

一、听力选择题

听力选择题是听力部分的主要部分, 分值占25%, 包括对话题和短文理解部分。选择题看上去简单, 实际上却并非易事。下面我将详细解析其命题趋势与特点, 以及各题型的解题技巧。

(一) 命题趋势与特点

1.推断题

这是四级听力考试中常出现的一种题型, 近几年来在短对话中出现的频率逐渐增加。答这类题时, 一定要根据录音内容的观点而不是根据自己的观点来推断。在对话题中, 男女双方表达意思的方式都较为含蓄, 往往不能从对话中直接获取答案, 而要根据对话的内容, 利用逻辑推理、归纳, 辨别出说话人的真实意图、态度等。短文理解则往往需要对文中的信息进行分析推断, 得出正确的选择。常见的提问形式有:What doesthe man/woman mean/imply?What can we learn/infer from the conversation?What can be inferred/concluded from the conversation?What do we learn from the man’s/woman’s response?

2.细节题

每次细节题都是长对话和短文理解出现频率最高的一种题型, 而在短对话中所占比例逐渐减少。考查的细节包括具体时间、地点、主要人物行动、人物关系、身份或职业、各种数字等, 问题一般为wh-question的形式。此题型主要考查考生对细节内容确切含义的理解, 要求我们及时做好笔记。另外, 还要格外留心因果连词和转折连词引导的句子。常见的提问方式有:Where is the conversation most probably taking place?Where is the conversation most probably taking place?Where is the man/woman probably doing?What is the probable relationship betweenthe two speakers?Who is the man/woman?主旨题

3.主旨题

这类问题主要出现在长对话和短文理解中, 主要考查对谈话或文章的主旨大意或所谈论话题的理解。在长对话中, 一般来说, 该类试题比较简单, 只要捕捉到对话中的关键词, 就能立即判断出对话谈论的内容。短文理解一般会开门见山, 把中心思想置于文章的开头或结尾。另外, 我们还应特别注意文中反复出现的同一词汇或同一类词汇, 这些词汇往往能较好地体现中心思想。常见的提问形式有:What are the speaker (s) talking about?What is the main idea of the passage?What can we learn from this passage?What is the best title for this passage?

4.态度题

该类题型主要是谈话一方对另一方或第三方的观点、品德、行为等的态度或评价。做题时, 需要抓住对话中的一些表明上下文之间的因果关系、转折关系、举例关系及顺接关系等标识性的词语, 如but, instead表转折;if, when, since, before, after, so等表条件、时间或结果;well, excuse me, sorry, come on等表语气。常见的提问形式有:What does the man say about...?What does the man think of...?What does the man mean/imply?What does the man think of/feel about...?

(二) 答题技巧

对话题所占分值为15%, 包括短对话 (8%) 和长对话 (7%) , 其中长对话有两篇。短对话部分, 需要学会通过选项判定听音的重点。对于细节信息的理解和推断, 是此类题型需要解决的重点问题。2013年的长对话仍然保证了一篇的工作场景, 大部分题目都是根据文章直接得来的。但是, 其中一篇长对话的难度接近六级, 需要对所听到的信息进行整合。相对而言, 这部分是最易得分的题型。

短文理解由三篇文章组成, 每篇短文后有三四道题, 共十个小题, 所占分值为10%。且此部分文章篇幅长, 信息量大, 体裁范围广, 题型变化多。很多考生都觉得这一部分很难驾驭。其实, 如果考生注意分析和总结, 那么这部分还是有很多规律和方法可循的。

对话题的做题步骤为:首先, 预读选项。听录音前先浏览并分析题目的四个选项, 画出关键词, 猜问题, 对涉及的话题有大体了解。对于长对话和短文理解来讲, 预读选项又可分为横看和竖看两种。横看为了横向比较各个选项之间的细微差别, 竖看则是各题之间的纵向比较, 是把各个选项串成一个整体, 猜测整篇文章的内容。其次, 集中精力听对话。听录音时, 抓关键点 (尤其重视长对话和短文理解的首尾及标志性细节) , 迅速记笔记。听完原文后, 再听提问, 根据选项内容猜测。最后, 确定正确答案。根据提问内容, 结合所做笔记, 迅速做出正确的判断。

二、复合式听写

复合式听写体裁多为说明文, 文章主题突出, 条理分明, 层次清楚、语言简洁、逻辑性强。要求考生听录音三遍后, 完成八个单词和三个句子的填写, 所占分值为10%。大部分考生单词部分感觉还可以, 句子部分却感觉非常棘手。其实, 这部分是有一定的规律的。

首先, 听写前迅速浏览全文。听力录音播放前, 应快速浏览全文, 掌握文章的大概内容。文章基本上采用了“总—分”或“总—分—总”的结构。所以, 浏览全文时, 要重点理解文章的首尾句。根据语法信息, 判断空格处应填单词的词性、单复数、时态和语态等。

听第一遍时, 考生可适当地填写单词和做些笔记, 以听为主, 记为辅;听第二遍时, 记录信息要有所侧重和取舍, 应重点记句子结构的主要成分, 即主语、谓语和宾语, 而一些虚词则可省略不记。最后一遍, 要核查句子结构的完整性, 单词拼写及基本语法的正确性, 弥补前两遍听音时所忽略或遗漏的内容, 进一步修改和完善答案。三个句子的填写, 只要表达的含义与原文基本一致, 进行单词的同义替换, 句型的转换, 也是正确的。在记录的过程中, 可使用缩略语, 有选择地记笔记, 或重点记下句中的中心词, 压缩了所记的词语, 赢得了时间, 精练了内容, 为写好内容要点创造了条件。

三、结语

语用预设对听力测试和教学的启示 篇10

“预设” (presupposition) 这一概念亦称“前提”, “先设”, “前设”, 常常被定义为发话这在说出某个特定的句子时所作的假设, 即说话者为保证句子或话语 (utterance) 的适宜性而必须满足的前提或“说话者或写作者假定对方已知晓的信息”。德国著名哲学家和逻辑学家弗雷格 (Frege) 于1892年首先提出“预设”的概念。它最初只属于哲学讨论的范畴, 是哲学研究的重要课题。弗雷格认为, 命题都存在着“一个理所当然的前提”, 即充当命题主项的“简单或者复合的专有名词都必须具有指称现象”。20世纪50年代, 英国哲学家斯特劳森进一步发展了弗雷格的这一思想, 将这种现象看作是自然语言中的一种特殊的推理关系。他指出, 自然语句中任何有意义的语句 (包括否定式) 都能推导出一个“背景假设” (预设) , 该预设可表现为另一个语句。随着语言学研究的不断深入发展, 语言学家意识到, 预设是一种语用现象, 而非单纯的语义现象。预设是一种语用推理 (pragmatic inference) , 和句子的实际语言结构有密切关系。我们不能狭义的将其视为语义范畴, 因为预设依赖语境而存在, 和交际者有关, 不单是句子本身的一种属性。预设就是指说话者用来假设会话参与者共有的知识, 是“交际过程中双方共同接受的事实或命题。”因此, 理解语句的预设关系是理解语句的含义和成功交际的关键。听力理解是一种特殊的交际形式。听力理解的过程也是一种交际过程, 其中存在着大量的预设。理解和分析听力理解中存在的预设, 对提高学生的听力水平有很大的帮助。

2 语用预设与听力测试

预设 (presupposition) 是指发话者在说出某个特定的句子时所做的假设, 即说话者为保证句子或话语的适宜性而必须满足的前提。它是一种语用现象, 因为预设不但与语境有关, 而且语发话者有关。发话者的思想意图和态度是深层隐含的, 而话语是表层有形的, 一段听力理解的内容, 和实际会话过程一样, 是将隐含的无形意图用话语有形的形式表达出来。

每一段听力理解都是一个发展框架, 这个框架式发话者根据预设而建立起来的, 当然这个预设将他的信息以隐含的方式表达为预设命题, 再用话语体现出来。换句话说, 一段听力理解是一个形式单位, 也是一个语义单位。听力理解不能只抓住一句话或几个词, 而是要找出语义单位, 把几个句子作为一个整体来分析, 求得一个完整的意义理解。同时在理解过程中, 要加上猜测和推理, 寻求发话人对有关成分的意图和态度, 这样就可以深入到出题人的预设命题中, 较准确地提为其言外之意了。

例如:

W:Mary, w ould you join m e for dinne r tonight?

M:You tre ate d m e las t w e e ke nd.Now, it’s m y turn.Shall w e try s om e thing Italian?

Q:What do w e le arn from the conve rs ation? (2003年1月全国大学英语四级考试听力部分第2题)

在例子中, 讲话者预设了“有一个叫Mary的人存在, 发话者要邀请她吃晚饭”。这些预设信息都是从发话者发出的。听到Mary的回答可以预设他们不是第一次一起用餐。获得对话信息后可进一步推断, 如“他们将要一起吃饭、他们中的一个人要付钱。”这样, 就可以很轻易的从

A.The y are both anxious to try Italian food.

B.The y are like ly to have dinne r toge the r.

C.The m an w ill tre at the w om an to dinne r tonight.

D.The w om an re fus e d to have dinne r w ith the m an.

中选出正确的选项。

另外, 运用预设我们也可以进行反向推测。听力对话部分的测试通常都是有三部分构成, 其中选项的设定是建立在对话的基础上的。对话双方在对话中有着一定量的共有知识, 也就是说对话中存在着普通的预设关系。而对话本身又是正确答案的前提条件, 所以正确答案本身也必然预设出一定量的对话信息。正确答案以外的选项本身要具有一定的干扰作用, 也必须与正确选项有相似之处, 共同拥有部分信息, 而这些信息之间及其与对话之间又构成新的预设关系。换言之, 根据给定的选项预设信息, 可以在听录音之前构建听力框架, 推测所提问的信息, 进一步锁定正确答案的范围和方向。仍以2003年1月全国大学英语四级考试听力部分第2题为例:

A.The y are both anxious to try Italian food.

B.The y are like ly to have dinne r toge the r.

C.The m an w ill tre at the w om an to dinne r tonight.

D.The w om an re fus e d to have dinne r w ith the m an.

分析:A, B, C预设了“将要发生用餐事件”。其中的将来时态这一结构预设了他们还没用餐, 而“have dinner, try Italian food, tre at the w om an to dinne r”等词汇预设了用餐时谈话的主题。

A, B, C, D四个命题预设了对话的焦点为“男方和女方是否将要一起用餐”。其中D选项中的“refused to have dinner”预设了双方不一起用餐。不难发现:A, B, C, D四个命题之间存在以下关系:C选项和B选项所描述的情况是相同的, 即假如C选项是真的 (男士请女士吃饭) , 那么B选项也是对的 (男士和女士共用晚餐) , 在只有一个正确选项的情况下, 我们便可以排除C选项。而B选项和D选项所表达的信息意思刚好完全相反, 由此推断, B或D选项中有一个为真命题即正确答案。若B为真, 则B蕴涵出命题:The w om an w ill tre at the m an to dinne r tonight. (这正好是录音中出现的信息。) 或“The man and woman will go Dutch.”

3 语用预设对听力教学的启示

听力能力培养并不是单单依靠耳朵就能完成的, 还需要大脑的配合, 即要有相当的语言推理能力, 因此, 教师要有意识地给学生讲授一些常出现的预设类型, 并结合听力材料中的实际运用, 提高学生对一些特定的词语和结构的预设敏感度, 增强学生自身的语言推理能力。Gorge Yule认为潜在的预设可分为六种:存在预设、事实预设、词汇预设、结构预设、非事实性预设和反事实预设。其中, 非事实性预设和反事实预设, 这是学生在听力中遇到的最大难题, 实际考试中, 这一类型的题目, 失分的同学十有八九, 原因就是对相应预设知识的缺乏, 造成了这种听力中的非语言障碍。教师在实际授课过程中, 可先对这两种预设类型稍做理论讲解, 再通过听力材料中的实际例子, 让学生理论结合实际来加以分析, 由一般的感性知识上升到理性认识的高度, 加深记忆。预设与大量具体的词语、短语和结构有密切的关系, 教师在教学过程中也要善于总结、分析和归类, 将各种与不同预设类型相关的词语、短语和结构加以细化和深化, 贯穿到教学过程中去, 让学生不仅知道预设的理论知识, 而且能将其运用到实际的听力练习中去, 培养他们的语言推理能力, 并形成一种自主学习的能力。

4 结束语

本文试图用语用预设来探讨如何改善学生的听力水平, 其中在预设和语境方面是做了一些简单的分析。笔者认为, 在英语教学中, 教师除了要不断钻研业务, 积极参与科研活动, 努力提高英语水平外, 还应加强听力教学, 在学生传统听力理解模式 (语法和语义) 基础上, 大力提倡学生运用语用预设和语境的听力理解模式来获得听力语篇中的大量信息, 推导出语篇中的隐含, 以正确理解语篇的含义和说话者的意图及态度。

参考文献

[1]Lyons, John.语义学引论[M].外语教育与研究出版社.剑桥大学出版社.2000年.

[2]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社.1977.

听力测试 篇11

关键词：大学英语四六级考试 反拨效应 听力教学

反拨效应是指测试某种教学方式在学校范围内的结果影响[1]。语言测试反拨效应起步不过十几年的时间，是新的领域。语言学的特点是复杂多样，教学方式也是层出不穷，推陈出新。所以，目前为止，对语言教学反拨作用进行全面深入的研究并不多见。大学英语四、六级考试是全国性质的测试学生英语学习能力和水平的考试，由教育部教育司主办，在几十年的时间里一直备受关注。近二十年的时间里，对语音学习的后效观察也成为了国内外语言学家们关注的重点，其中包括国外专家Baton（1991）、Messick（1996）、Cheng（1998）、Weir（2005）等和国内语言学家李绍山（2005）、唐雄英（2005）等。通过对英语四、六级考试的后效观察和实证研究以及对英语四、六级听力测试对社会产生的宏观影响和对老师、学生心理产生的微观变化的研究，可以为未来的英语听力教学指明方向。

考试产生的消极影响是不容忽视的。为了克服这一影响，我们对后效观察进行了深入的研究。影响考试后效的因素有很多，有社会因素、政策因素等宏观的因素。大多数的后效观察是从宏观的表征特征进行分析和研究；而从应试者角度的微观研究例证不足，尤其缺乏对应试者的后效影响的研究。由于测试的对教学影响的时效性，研究者往往缺乏对考试的后效观察，因此需要对正在进行的考试进行长期的跟踪调查研究。

一、研究起源

新的大学英语四、六级考试的教学大纲和测试理念产生之后，全国大学生考试委员会对英语四、六级考试这样界定简单的说就是：大学英语四、六级的考试目的是为了更准确的测定大学英语英语的综合应用能力，特别是听说方面的能力，来体现改革开放后对大学生能力的要求，特别是综合能力的需求不断提高。“英语四、六级考试的目的是为了测试学生通过自主学习掌握英语应用的能力，不断提高自身的英语水平和可持续发展的能力。”教育部的副部长吴启迪对大学英语四、六级考试改革很有信心的说到“我们应该看到大学英语四、六级考试对大学英语教学所起到的积极作用，对提升大学生英语水平起到了推进促进作用”[4]。然而，对新的大学四、六级考试产生的后效众说纷纭，大学四、六级考试到底产生了什么样的正面影响？对教学起到什么样的指导作用？为此，笔者进行了大量的调查研究试图总结出新的四、六级考试对大学英语教学的指导作用和现实意义。

英语学习包括听、说、读、写、译五种技能，其中听力部分是英语学习可持续发展的核心和关键。听力考试的比例也从原来的20%提升到了35%，其中对话占15%，听力短文理解10%，复合听写占10%。与以往的听力测试相比较，内容更加丰富，体裁更加广泛，语音更加多元化，语速也更快。

总而言之，四级听力的考试改革较之前要求更高，目的是更好的测试学生的听力水平，“最大限度地发挥测试的积极反拨作用，同时力避其潜在的不利影响”

二、研究问题

本研究主要包含下列内容：

（1）大学英语四六级考试反拨作用如何认知？哪些建议促进了大学英语四、六级对英语教学正面的反拨效应？

（2）新的大学英语四、六级对学生英语听力学习产生了什么影响？

（3）新的大学英语四、六级对学生英语听力的学习产生的广度和深度的影响如何？

（4）后效力对不同的学生产生影响的差异

（5）除了四六级考试以外，影响大学英语听力教学的主要因素还包括什么？如何产生的影响？

三、研究模型

（1）教学与测试的关系。

（2）反拨效应的定义。

（3）反拨效应理论研究。

（4）反拨效应的实证研究。

（5）反拨效应的发展趋势。

（6）反拨效应中存在的问题。

四、研究方法

（一）调查研究

本文采取问卷的方式进行调查研究，从而客观地得出大学英语四、六级考试改革后对学生产生的影响。研究人员抽取河北工程大学2013级120名本科生，其中男生69名，女生51名。文科学院62人，理科学院58人，共同参加了2014年度6月份全国四、六级考试。结果，97人考试成绩在425分以上，23人在500分以上。

（二）问卷调查

为了更好的获得实证研究结果，本研究采取了问卷调查法，这是另一个主要研究手段。笔者综合参考了国内外反拨效应的主要结论以及大学英语四、六级考试委员会（包括教学大纲、考试大纲、大学英语四、六级考试委员会报告等）[10]所提供的相关内容制作了问卷调查内容。此问卷包含四方面的内容：第一，大学英语四、六级考试的正、负面的反拨效应；第二，课堂教学状况；第三，模拟冲刺考试状况；第四，就如何促进积极高效的大学英语四、六级考试给出合理性建议及意见。采用了横向和纵向相结合的方式对200名学生进行了问卷调查，涉及4所院校，问题类型为填空、多项选择及开放式问题，问卷回收率均在85%以上。

（三）访谈

为了使调查的结果更加客观，本次实证研究同时进行了面对面访谈的方式。为了确保客观性，采取了录音法。采访对象包括4所研究高校的分管教学校长、教务处长、专业任课老师和部分学生等。

五、研究结果

考试内容比例上的变化使学生对听力学习上的态度产生了变化。结果显示，大一的学生对新四、六级考试听力部分的重要性持一般的肯定态度；大二的学生认为听力部分重要的人数增多，并且趋于稳定；大四的同学在英语学习的过程中，认为听力部分重要的人数量最多，持长期肯定的态度。

四级考试的成绩不同，对听力部分的认知自然也不相同，500（四级）分以上的学生普遍认为英语学习很重，对英语也有浓厚的学习兴趣，当然，听力部分更是不容忽视的。新四、六级考试题型出台后，对于500分以上的学生来说，尤其对于听力部分是很好的激励和促进作用。反之，对于成绩在480分以下的学生来说，感觉学习压力大，对听力学习提不起兴趣，认为听力部分太难了，增加了学习负担。

从老师的角度讲，任课教师在课堂上采取全英式教学对学生来说，尤其大一学生来说吸收程度、吸收量都是问题。部分被调查的老师反馈说：“大一的学生，由于难以听懂老师所说的内容，从而产生了挫败感、失落感、有时甚至是焦虑”，这绝不是偶然，从调查问卷和反馈信息看，四所高校都存在这一问题。到大学二年级时已经有78%的学生认为听力教学非常重要，由于分值的增加，对听力学习的重视程度也在不断增加。

从学生的角度来说，更加重视了对英语听力的学习。访谈中一位学生这样说：“由于听力分数的增加，使我不得不加大对英语听力学习的重视，大一开始的时候根本不适应听不懂，随着听力课比重的增加，我慢慢适应了这个强度和节奏，对英语听力的学习也有了信心，成绩也提高了，四级考试我得了567分，其中听力部分220分”。

从管理者的角度来看，听力部分考试内容和分值的增加，使得管理者们对听力部分内容越加重视，某位高校管理者对调查者说：“为了适应大的市场需要，我们加大了听力部分教学，喜忧参半”。

从教材的配置方面来看，根据调查结果显示，大部分学生和教师对听力教材的设置不是很满意，学生普遍认为现有教材和四、六级考试内容关系不大。现有教材过于简单，采用老式教材，年头久，更新速度慢，而四、六级考试内容是比较“接地气”的考试反应现实中的生活，题材广泛，语言形式与语言风格内容丰富。所以，听力教材应该选取能够提供更多语种的教材样本，应该采取学生所熟悉的教材，形式风格应该多样化，和未来发展息息相关的材料，内容应该涉及生活、风土人情等，才能更好的激发学生的学习兴趣，促进和提高语言的交际能力。

从听力后效作用的持续力度来看：62%的学生认为新的四、六级考试具有明显的时效性。在短时间内会提高听力学习的效果。大三和大四年级表现就会有差异，三年级的学生听力效果呈下降态势，四年级有所缓解，这点证明了考试的后效作用很短。这也证实了“考试反拨作用影响的短时性存在于备考阶段，但在考后就随之消失”[11]全国四、六级考试的真正目的是为了验证学生的学习英语的能力和学习效果，而不是与学位证挂钩。如果单纯为了考试而参加考试，那么英语的学习就是为了过级，那么英语的学习后效性就会很短暂。因此，只有营造良好的学习环境，使学生真正的接触这一语言环境，才能提高学生的学习兴趣，考试的后效作用才能长期存在。

六、结论

大学英语四、六级考试后效作用在不同的历史阶段体现不同，在不同层面产生了不同的后效作用，过程繁琐，研究历时改革前、教学中和考试后的各个层面，涵盖了各种因素。外语教学改革的真正目的是提高学生的交际能力和语言输出能力。明确这一目的后，管理者要认真研究各个层面、各种因素、制定后效研究的具体步骤，明确任务，使后效结果更具科学性和全面性，最终实现外语教学的合理性，才能更好的指导教学，为培养合格的应用性人才打下坚实基础。

[本论文为2014年河北省教育厅课题《大学英语四级听力新题型对听力教学反拨作用的实证研究》（编号：SQ141033）研究成果。]

听力测试 篇12

反拨作用是指语言测试对教学和学习者产生的影响, 近十几年来成为国内外学者的研究热点。CET考试中的一个重要题型就是听力部分, 其对教学具有直接的反拨作用, 是检验和督促听力教学的有效手段。听力测试理论指出, 学习者可以在有限的时间内对所听的信息进行提取和总结, 并且从中逐渐意识和掌握听力技巧。

二、CET考试听力新题型分析

为了适应中国高等教育新的发展形势, 深化大学英语教学改革, 从2006年起CET考试进行新题型的改革。改革从内容和形式上都加强了对学生“听”的能力的考查。四级考试的重点内容是听力理解方面的测试, 强调了加强听说能力的训练。试卷中听力部分比例从原来的20%提高到35%。听力理解部分共计35小题 (总分值35%, 合计249分;答题时间35分钟) , 包括两大部分:对话和短文。其中听力对话占15% (含8个短对话, 共8道选择题和2个长对话, 共7道多项选择题) , 听力短文占20% (含3篇短文理解, 共10道选择题和1篇短文复合式听写) 。

三、新CET听力考试对自主学习的反拨作用

我校从2012年开始对大学英语听力课实行了零课时、有学分的改革措施, 即听力课不再占用课时, 而是以学生自主灵活安排学习时间, 教师从旁指导的方式学习。在零课时的改革形势下, CET听力新题型的变化对学生自主学习大学英语听力带来的反拨作用既有正面的反拨作用, 也有负面的反拨作用。

1. 正面的反拨作用

促进了学生在自主学习过程中对听力材料选择的多样化。新CET听力考试题目比例上升体现出改革的目标是为了更准确地考查学生的英语综合运用能力, 增加听说交际的成分。听力题中口音的多元化体现了考查学生的实际语言运用能力, 而不单纯是以往刻板的书本知识, 这样学生就不会像从前一样, 只听上课使用的单一的听力教材, 而是在自主学习过程中潜移默化的向听说一体化转变, 选择更贴近生活的听力对话, 不仅仅选择单纯的英式英语或美式英语的听力材料, 而主动选择去听带有不同口音的听力材料。学生自主选择听力内容的多样化和实用化有利于营造真实的语言环境, 使学生能够模拟真实生活的英语听说练习, 既激发了学生的学习兴趣, 也促进了学生利用自主时间提高英语应用能力。新题型的变化激励了学生学习的自主性, 在自主学习过程中与同学一起取得一定的成绩, 也能意识到自己存在的差距, 明确努力的方向。

2. 负面的反拨作用

首先, 学生不能明确听力的学习目标。为了能够得高分, 有的学生专注于熟练听力技巧上, 而不是提高自身基本功和能力上。虽然CET新题型增加了半主观综合语用问题:复合式听写, 但主要部分仍然是选择题, 使学生做题时仍然主要采用猜测的方法, 这就很难客观地反映出学生的真实听力理解水平, 这就使一些学生依赖于运用“技巧”答题。杨惠中、Weir在1998年撰写的大学英语四六级测试研究报告中指出:“多项选择题对教学有一定的负面影响, 而主观题的效度较好, 对教学的后效也较好”。新类型的主观题在听力理解部分的改革中所占比例仍比较小, 未来的命题仍需开发更多新的主观题。

其次, 试题难度的提高打击了一部分学生学习英语的积极性。新CET听力考试难度加大, 学生必须要全面提高自己的英语综合水平, 改变从前的重读写轻听说的学习方法。据调查显示, 70.4%的大学生对于改革后的四、六级信心不足, 40%多的学生认为改革后考试没有明确的“及格线”使自己压力增大。一些原本英语水平就很低的学生在新题型面前毫无信心, 甚至放弃了英语学习, 这就违背了大学英语四级改革的初衷。

为了减少听力考试对学生自主学习负面的反拨作用, 教师要加强对学生自主学习的指导, 尤其是一些英语基础比较薄弱的学生, 教师要增加方法性和经验性的指导, 鼓励学生选择适合自己水平的听力练习。同时, 听力考试难度的加强、内容的更新和听力材料的与时俱进, 也会督促大学英语教师加强学习, 不断提高自身的业务水平和英语运用能力。

结束语

在我校大学英语视听说零课时改革的形势下, CET听力考试新题型的变化给学生的自主学习提出了更多的挑战。大学英语教师应进一步研究听力测试对学生自主学习产生的正反面反拨作用, 不断探索和总结实践教学中的经验, 从而在学生自主学习大学英语听力过程中更好的给与学生有效的指导, 减少其负面的反拨效应。使大学英语教学能够朝着多样性、实用性和客观性方向发展, 大幅度提高大学生的英语综合应用能力。

参考文献

[1]傅梦媛, 魏福利.大学英语四、六级考试新题型对听力教学的反拨作用[J].疯狂英语 (教师版) , 2007.

[2]乔静.CET效度及其对大学英语教学的反拨作用[J].安阳师范学院学报, 2006.

[3]张宁娇, 杜苗.新四级听力测试对大学英语听力教学的反拨作用[J].首都师范大学学报, 2010.

[4]Hughes, Arthur.Testingfor Language Teachers.Cambridge, Cam bridge University Press, 1989.