目标管理与外语学习

目标管理与外语学习（共12篇）

目标管理与外语学习 篇1

摘要：文章从语言习得条件的角度, 分析了影响非英语专业大学生外语学习的诸多因素, 将目标管理的机制引入外语学习, 并论述了在大学英语教学中进行目标管理的必要性、目标管理的内容、途径和普遍意义, 充分体现了语言教学以人为本, 因材施教, 循序渐进的宗旨。文章指出在外语学习过程中应实行目标管理, 并通过建立适合学生程度的个性化方案, 将学习者纳入“以学生、目的语和教学环境为三维而以经济发展为底, 以跨国文化交流为顶的立体系统”, 帮助学习者获得继续前进的动力。

关键词：语言习得,目标管理,途径

一、外语教学理论发展中研究目标的转变

从语言习得条件的角度来研究外语习得, 可以追溯到20世纪初萨丕尔的结构主义语言学。早期的语言习得研究侧重对语言本身的分析和描述, 认为语言是人类用以表达思维的工具, 是一个符号系统。语言具有特殊的生理基础。学习语言的能力是人与生俱来的, 语言教学的任务只是唤醒这种“天赋能力”而已。只要具备正常的生理机能, 无论是母语还是其他外语, 任何学习者都有习得的能力。但是具备能力和能力可以发展到何种程度以及能力差异在多大程度上影响到语言的习得, 结构主义语言学并没有做出明确的阐述 (曾葡初, 2005) 。

以桑代克、斯金纳为代表的行为主义语言学派将研究的重点转移到语言学习的主体———学习者上, 认为“感觉”以及系统感观是学习者习得语言的来源。该学派倡导的暗示法和视听法都强调外部环境对学习成功的重要, 推崇背景音乐的使用。布鲁纳 (1994) 已注意到人在学习中的可变因素, 认为不同的学习者对于同一“刺激”可做出不同的“反应”。然而, 行为主义心理学的教学法在教学内容的选择上未能充分考虑人与环境的相互关系, 教学内容多为一些与真实语境不相关的言语片段, 不利于学习者的理解和接受, 也不利于学习者在真实语境中得体地使用目标语。

以叶斯柏森等主张的认知学派则主张, 在外语教学中合理利用母语, 强调外语与母语的对等比较, 但在依赖度方面, 认知学派内部不同的派别有着不同的主张。如叶斯柏森倡导文化比较, 吸取优秀的异域文化, 这一观点对于中国外语教学与研究的取向影响很大。近年来, 倡导以文化导入为主体内容, 重视跨文化交际能力培养的呼声很高。因为语言能力不仅限于认知能力, 还包括语用能力和跨文化交际能力。

随着语言教学在理论领域的新发展, 近20多年来国内在语言教学上逐步形成了其独有的特色。国外的语言学理论开始和国内的实践相结合, 语言学家们和广大的外语教育者开始致力于研究“如何在中国的土地上研究中国学生学习外语” (张正东, 2004) 。外语习得过程中学习者的主体性作用得到空前的重视, 各种影响语言习得的因素包括学习者的内部生理条件和外部社会环境被予以综合考量。“重新语境化” (赵建江, 2000) 得到越来越多的人的认同。语言教学环境论认为外语学习应被纳入由外部环境与内部环境构成的立体框架内, 语言习得依赖综合环境中各因素之间的相互作用, 是内因与外因共同作用的结果。学习者之间在个性特征、文化因素、学习环境、努力程度等各方面的差异, 都会引起语言习得水平的不同 (曾葡初, 2005) 。学无定式, 教亦无定式, 针对不同的学习者群体的教学没有固定的模式可依, 必须根据学习者表现出来的不同特点及群体的需求来制定教学计划、选择教学内容及决定学习策略。

二、“弱势”群体学习者的共性及制约其语言学习的障碍因素分析

近年来, 国内的许多语言研究者结合语言习得理论和学生的学习实况开展实证研究, 在研究中学习者作为被研究的主体的重要位置日益提高。外语教学中应以学生为中心, 以文化导入为内容已成为共识。但是, 综观各项研究不难发现, 许多学者关注的研究对象多为国内各重点院校的学生。这些学生的语言基础、学习能力、自我控制能力、学习兴趣等明显处于相对优势地位, 且他们同时也享受着相对优势的学习资源。对语言学习者中由于某些特殊原因———体制的、环境的、经济的或社会的原因而成为“弱势群体”的学习者, 研究者的关注显然不够, 并且这些“弱势群体”在庞大的外语学习者中所占的比例很大。研究如何使这些群体提高外语水平, 促进他们从认知能力-语用能力-跨文化交际能力乃至个体的综合素质的发展和提高, 已经成为当前外语教学中的重要课题。

要解决某一群体的语言习得问题, 首先必须对该群体的共性和造成其学习困难的障碍因素进行具体的分析。已有的研究结果显示, 造成外语学习费时低效的因素主要是情感因素和跨文化因素 (王胜苏, 2002;焦春艳, 2002) 。此外, 学习环境的缺失对于外语学习的影响也不容低估。

任何一种语言的学习都离不开一定的条件和环境。Claire Kramsch归纳了习得语言的72条件。语言环境论认为学习的过程就是学习者个体的认知结构、学习外语的心理状况和所有影响学习者内在环境变化的外部各条件之间不断相互影响的过程 (曾葡初, 2005) 。作为外语学习整体环境构成要素的有机部分, 学习者如何有效地利用外部环境的有利因素, 结合自身能动性, 促进外语水平的提高, 已成为外语学习中必须解决的首要问题。而目标管理概念的提出为解决这一难题提供了一条新的思路。

三、目标管理的内容及其必要性

目标管理的概念在语言环境论的理论溯源中早有涉及, 只是未形成系统的论述。结构主义语言学承认语言是具有特殊的生理基础的。不同个体的生理基础也是存在差别的。功能教学法提出要“根据学习者的需要、文化观念、思想内容选择能负载这些观念、思想的言语形式和语言规则” (张正东, 1987) 。这其实就是目标管理的雏形。该理念是基于个性化学习需求而提出的。目标管理是根据学习者的语言基础, 学习能力和个性特征, 为其建立学习档案, 设立切实可行的学习目标, 使学习者有着明确的自我认识和奋斗方向。目标管理不仅涵盖了学习的主、客体, 而且还涉及所有与学习活动相关的因素及各因素之间的相互协调。目标管理的最大优点在于它能使人们用自我控制的管理来代替受他人支配的管理, 激发人们发挥最大的能力把事情做好。目标管理将教学与管理纳入到一个综合的系统中, 为实现学生的个性化需求提供针对性的服务, 弥补现在“批量正产式”的大学教育的不足。它是基于学习者个性发展的需求来设定目标和任务的。任何教学任务, 无论是课堂内的活动设计还是第二课堂的活动安排都是根据学习者的个体发展来确定。这样, 学习者参与这些活动的动机就会增强, 他们的主体能动性就可能更大地被激发出来。调查发现, 大多数的学生语言学习是出于工具性动机, 即为了获得经济或利益上的好处。要改变一个人的动机很难, 但是因势利导却容易得多。当学生不断地从活动参与中得到好处, 量变必然引起质变, 结合性动机即融入目标语言文化的动机也自然增强了。

目标管理在大学阶段的外语学习中具有必要性。中国本土环境下的中学外语教学早已深深地刻上了应试教育的烙印。学生们已经形成了一定的学习定势, 对教师指导的依赖程度很高。一旦脱离了原有的熟悉的学习模式就感到无所适从。从访谈中发现, 大多数学生进入大学后不会很好地规划其学习目标, 或缺乏自主努力以实现既定目标的毅力, 或不会恰当地对其学习过程进行评价。而最大的困难是缺乏目标语环境中的语用策略, 不懂得具体文化语境下的语言运用。大学阶段人才培养的主要目标是教学生如何学习, 如何通过实践找到一种适合学习者个体特性的学习方法, 这样才能促进学习者的终身学习和综合素养的持续发展, 才能满足未来社会对人才的需求。

目标管理在具体操作中应当是阶段性的, 体现因材施教、循序渐进的宗旨。进行阶段性目标管理就是在对学习者个人诸因素进行充分分析的前提下, 设立既有一定难度, 但通过努力又确实可达到的阶段性学习目标以增强学习者的自信心, 充分调动其学习的积极性, 激发其学习潜力, 尽快提高其语言能力和言语水平。

四、阶段性目标管理的途径

英语教学是一个系统工程。参与其中的不仅有教师、学生, 还有进行学习管理的工作人员以及语言学习的环境。课堂学习是学生获得外语知识和提高言语能力、跨文化交际能力的重要途径, 但并非唯一途径。课堂教学的设计, 首先, 要建立在对学生实际情况的充分了解的基础上, 并在教学过程中适时调整教学目标和教学策略。其次, 第二课堂活动的作用要引起足够的重视。课外活动是课堂教学的延伸。培育“促进型语境”是广大语言教育工作者的重要职责。再次, 从事管理工作的人员 (如班主任、辅导员、学生工作人员等) 要配合教师对学生的课外学习进行指导和督促, 及时解决他们在学习和生活中遇到的各种问题, 要重视学习的外在条件, 尽可能营造一个更好的学习氛围, 提供宽松、高效的学习环境, 更要重视学习的主体———学生在系统中的作用, 在教学和管理过程中要始终贯彻“learning by doing and only the learners can learn”的宗旨。

途径1:改革教学理念, 选择合理的教学方法。“外语教学是以学生、目的语和教学环境为三维而以经济发展为底, 以跨国文化交流为顶的立体系统。”在实施立体化教学的过程中, 立足于以人为本, 重视学习主体的需求, 不仅研究学生掌握语言的心理过程, 也要考虑发挥学生的自主性和能动性, 有针对性地扬长避短, 使之树立自信心, 激发其学习动机, 引导学习者的学习活动, 维持学习活动, 并使之趋向既定目标。教师应进一步明确自身的作用不仅仅是传道、授业、解惑, 还应当充当学生学习的引航者。教师在教学生知识结构的同时, 也应引导学生选择科学合理的学习方法以及培养学生的文化素养, 促进学生跨文化交际能力的提高。

途径2:在充分了解学习者现有知识结构 (包括母语与英语两种语言知识结构) 和个性特征的基础上, 建立个人学习档案。学生原有的知识结构与新知识之间出现了断层, 过量的输入 (input) 不但不能产生期望的输出 (output) , 而且加剧了学生的焦虑感。面对“弱势群体”的语言教学, 必须以充分调动学习者已有知识结构为基础, 尊重其不同文化需求, 以其认同方式为切入点, 引导他们进入设计的情境, 逐步提高其兴趣, 激发学习潜能, 分阶段实现教学目的和学习目标。

途径3:情感教学。整个目标管理教学是建立在对学习者充分了解的基础之上。教师和学生之间应建立一种相互信任、合作的良好关系。情感与认知是不可分割的。情感因素在语言习得中的重要性已经经过了许多研究者和专家的论证。R obert (1982) , Stevick (1990) , Daniel Goleman (1995) 等对此都进行过专门的研究。项茂英 (2004) 针对国内学习者群体实证分析了学习者情感障碍产生的原因及解决对策, 提出了创建全新课堂教学环境的建议。除此之外, 整个学生管理系统的相关人员同样也应该了解学习者的个性化需要, 配合课堂教学, 延伸课堂教学, 弥补课堂教学的不足, 创设良好的语言实践机会, 加强对学生课外学习的指导和监督。

途径4:教师的评价机制与学生的自我评价机制相结合。目前大学教育评价体系中终结性评价依然占主导地位, 教师的形成性评价和学生的自我评价机制所占比重小, 而且不够完善。“弱势群体”的大部分在经过努力学习之后如果依然得不到认可, 就会损伤其学习积极性, 后续阶段的学习活动就无法维持。所以实行阶段性语言测试, 肯定学习者付出的劳动, 他们才会有继续前进的动力, 如果屡战屡败, 挫折感越强, 就越容易放弃。

五、结束语

语言学习是一个长期的渐进的积累过程。在母语环境中进行的第二语言的学习当然会存在实践机会不足的现实情况, 但是人的能动性是巨大的, 可以人为地创造机会, 而阶段性目标管理就是基于此理念在三维立体系统中为学习者提供多方位的服务, 适时调整目标要求, 力求将学习者的能动性提升到最佳状态, 达到最佳的学习效果。

参考文献

[1]、曾葡初.英语教学环境论[M].安徽教育出版社, 2005.

[2]、BernardSpolsky.Conditionsfor Second Language Learning[M].上海外语教育出版社, 2000.

[3]、Claire Kramsch.Context and Culture in Language Teaching[M].上海外语教育出版社, 1999.

[4]、Kohen.Strategies in learning and us-ing a second language[M].外语教学与研究出版社, 2000.

目标管理与外语学习 篇2

[法]H.法约尔著一书学习心得

我从事企业管理工作有近三十年了，在学校学习的是企业管理专业，可回到单位后，却很少谈到过企业管理的一般问题。这可能与我们过去在国企里工作，各级领导都有机会参加各种培训和学习，对马克思主义集体领导制度有比较深刻的认识的缘故吧。那时，企业管理机构门类多。企业的各级管理者除了有明确的任职分工外，在职责与职权方面的划分也是很明确的。可是，在企业改制以后，由于管理人员和员工流动性大，特别是近几年来，我们的企业从矿级到中层仍至一般管理者的提拔和任用，企业对他们都缺乏必要的管理职能分工与合作的知识培训。因而，在实际工作中，有的企业管理者职权不分，大小事一把抓，常常在为处理日常事务忙得脱不开身，把一些本应由其他人去思考解决的事，大包大揽、越俎代庖。长此以往，势必会搞得自己身心疲惫，甚至还可能抑制下级的工作主动性和积极性的发挥，对企业的执行力产生负面的影响。

回顾我们的企业在安全、生产、质量、成本、效益等诸多方面出现的一些痹漏和问题，我认为，有必要在企业管理人员中开展一般管理职能知识的培训活动。为此，我想借助《鸿展宏图》刊物这个平台，谈谈自己学习管理书籍的点滴体会，抛砖引玉，以期推动学习和普及管理职能知识活动的开展。

首先，《工业管理与一般管理》这本经典著作，是法国煤矿总工程师H·法约尔对管理学的杰出贡献。特别是他提出的五项管理要素，成为后

1世管理实践和管理教育的基本教材。如今有很多人认为现代管理中的大部分理论仍然是法约尔理论中某一部分的重新提出和补充。

在《工业管理与一般管理》一书中，法约尔认为，管理不同于经营，它只是经营的六种职能活动之一。经营的六种职能活动是：技术活动、商业活动、财务活动、安全活动、会计活动和管理活动。这六种职能活动是企业组织中各级人员都多少不同地具有的，只不过由于职务高低和企业大小的不同而各有侧重。至于管理活动，则又包含五种因素，即：计划、组织、指挥、协调和控制。他对管理的五种因素进行了较为详细的论述，并提出了14项管理原则，即：

（一）分工；

（二）权限与责任；

（三）纪律；

（四）命令的统一性；

（五）指挥的统一性；

（六）个别利益服从于整体利益；

（七）报酬；

（八）集权；

（九）等级系列；

（十）秩序；（十

一）公平；

（十二）保持人员稳定；

（十三）首创精神；

（十四）集体精神。作为企业的总经理法约尔还特别强调管理教育的重要性，他认为，可以通过教育使人们学会进行管理并提高管理水平。

其次，我们企业自身形成的特有经验管理模式，也是值得本企业每个管理者应当继承和发扬的。

我们工农煤业公司的前身叫工农煤矿，在 50多年的管理实践活动，企业形成了一整套行之有效的管理模式。这些管理活动体现在职能上可概括为：安全管理、生产管理、质量管理、原、燃材料消耗管理和企业文明生产管理及其负责考核的职能部门。在长期的生产经营活动中，这些管理职能曾经对许多管理者和被管理者打下过深深的烙印。实践证明，这对于保障企业的生存发展是行之有效的。我们应当加以继承和发扬光大。

第三，我们学习和普及管理职能的目的，就是要运用管理的一般原理充实指导我们的管理活动，使之成为管理者和被管理者在企业工作中的有效行为规范。

做为企业的各级管理者，都应当得懂一般管理职能的原理，并努力使其融合在本企业管理经验中加以创新和发展，才能成为管理者与被管理者的工作行为规范。由此，我们可以这样说，企业的各级管理者都肩负着各自特殊的职能学习与职能知识普及的双重责任。

企业领导者学习管理职能，就是要对自己的工作增强预见性，在指导工作中争取主动。要努力学会“牵牛鼻子”、“弹钢琴”的工作方式。企业科室部门的管理者学习管理职能，就是要在履行管理职能时加强协调、防止被动。则重点是协助领导作好企业计划、组织、指挥、协调和控制管理的准备工作与考核评比活动。企业基层单位各级管理者学习管理职能，就是要在工作中要避免盲动，则重点是学习管理职能的履行方法。要努力把企业现代管理职能的基本原理，融合于本企业传统管理模式中去，创造出适合本单位管理者和员工们共同尊守行为规范准则，以促进安全生产活动产生最大效率和效益。

我们的各级管理者在做工作计划和总结工作时，务必时刻牢记自己所肩负职能使命，不可顾此失彼。一个企业，一个单位只有内部各级管理者做到分工明确、管理权责明细、上下协调和统一，企业才能有力、高效、协调发展。

当前，我们企业所面临的最大困难和问题是：人力资源馈乏。可以说是已经严重制约了企业安全生产活动正常的开展。因此，我认为，企业

应当及时设立专门的人力资源部门，在企业建立起内部的与外部结合的劳务市场。一是要摸清本企业人力资源底细，合理确定劳动力资源分类价格；二是要珍惜企业现有的人力资源，对本企业人力资源进行整合；三是要实现人力资源从内到外合理交换，让有限宝贵的人力资源在企业产生更大的效益。企业的高层管理者务必高度重视人力资源市场开辟和拓展工作，注意发挥人力资源部门的积极性和创造性，为企业可持续发展提供人力资源和组织保障。

我们的企业也只有通过全体管理者职能知识的学习和普及，使各级管理者对自己所担负的职能有比较深刻地认识，从而，才能更加自觉地做好本职工作。为提高企业的整体管理水平，实现企业利润的最大化、为社会做出更大的贡献！

工农煤业有限责任公司张向金

学习目标的展现方式与时机 篇3

一般来说，学习目标的展现方式可主要分为两大类：一类是直接式，即直接将学习目标以文字的形式展现给学生；一类是暗藏式，即不以文字形式直接呈现，而是让学生在完成了相关学习任务之后自然领会。就传统的课堂而言，后者相对较多，因为若将文字付诸板书需耗费一定的时间，而课堂时间又是十分宝贵的。近年来，随着科技的进步以及人们对于教学目标预设与生成问题的不断关注，似乎越来越多的教师正倾向于采用前者即直接的方式来展现学习目标，而诸如多媒体的普及、学案导学模式的推广则为此提供了客观便利。

就“直接式”而言，学习目标的展现时机又大体分为三种：一种是在课的起始，笔者权且称之为“开门见山式”；一种是在课的结尾，是在学生已经完成了学习任务之后，笔者权且称之为“学后生成式”；第三种则是“首尾呼应式”，即在课的起始和结束之时，先后两次予以展现。

“开门见山”原本应用于写作，它是一种直截了当的表达方式，其优点就在于信息表达的直接、准确、简明，有利于作者在行文时紧扣主题，有利于读者在阅读时领会核心思想、把握重点和脉络。教师在课堂教学中借用“开门见山”的方式来表达教学意图（目标），展现学生所需完成的学习目标，其目的应主要是希望学生在课的开端就知晓一堂课的学习任务，以提高在学习活动中的意识性、针对性。

近年来，笔者在各地也观摩了不少课堂，发现许多教师甚至也包括一些名师在内，都乐于使用“开门见山式”。他们首先要留出充分的时间，或让学生默读学案上的“学习目标”，或请学生代表朗读投影在屏幕上的“学习目标”。而这些目标往往还被细分为更为繁琐的三维目标，每个维度都有若干子条目。虽然许多人在如是实践，其正有逐渐成为一种潮流的趋势，然而，我们还是应该冷静观察、认真反思，究竟这样的展示方式科学合理吗？

笔者每每遇见这样的教学行为都油然而生一种感触——苍白。如果是让学生默读学习目标，上课伊始就被创设出一种沉寂的气氛，就好像刚刚预热的机器却被泼了大量冷水一般，真的有点煞风景。即使是让学生朗读，表面虽不那么冷清，但在尚未学习之前，那些被概括化、抽象化了的“知识与技能”目标，学生又能理解几分？况且其中有些名词、术语他们可能还从未听闻过。既然尚不理解，又何谈在头脑中形成深刻印象，何谈带着这些任务式的目标投入到学习活动中去？而那些“过程与方法”、“情感态度与价值观”方面的目标，则更多是需要学生在参与活动、有所经历之后才能形成感悟，才能得以动态生成的。如果非要让学生在一开始就认同教师所预期的过程、方法、情感、态度，无异于灌输和说教，是没有意义的，这应当还是属于灌输教学、应试教育的一种思维方式。

学习目标的展现与写文章二者之间有着巨大的差别。写文章可以开门见山，先提出能让读者一看就懂、一看就记住的简明扼要的观点，而后再充分论证、阐述，读者就可以在这些观点的引领下从事更有针对性的阅读，以提高效率。而开门见山对于学习目标的展示来说却往往并不适用。概言之，一是因为学习目标维度多，二是因为学习目标条目多、分散度高，三是因为学习目标的抽象性相对更强、对过程体验的依赖度更高，也就是说，在不具备相应知识和经验储备的前提下，学生是难以对如此繁杂、陌生、深奥的学习目标一一加以理解、记忆进而产生认同的。所以，“开门见山式”的学习目标展现方式很可能仅有空洞的外在形式，却无谓地浪费了课堂时间，扼杀了学生的学习热情与探究欲望。相反，若不急于揭示目标乃至不急于揭示学习的主题，留有几分神秘，让学生在好奇心、探索欲的驱动下从事探究、交流、合作等学习活动，最终再予以总结、概括，他们更加能够真正体会到学习的乐趣和意义，感受到学科知识的作用与价值，最终也就自然而然地认同、理解了教师心中所预设的学习目标，这不再是停留在纸上（或投影中）的苍白文字，也丝毫不会有被强加意志的感觉。

所以，如果一定要选择直接的方式来展现学习目标，笔者建议，还是应当具体落实为“学后生成式”。至于“首尾呼应式”，则主要因耗时问题而不宜采用。

当学生完成了学习任务之后，也许思路还比较零乱，此时，及时地展示出教师所精心设计好的学习目标供学生对照，则有利于学生对学习内容加以及时梳理，逐次分析、归纳自己的学习成果，并依据学习目标在头脑中形成科学、系统的知识体系。乃至于，还可以鼓励学生通过学习目标所列的条目来对学习成果进行赋分、评价，引导其逐渐形成自我评价的意识，而评价结果又可成为其课后复习、巩固的重要依据，学生据此可以清晰地发现自己尚未掌握或者掌握尚不透彻的知识点，再进行有针对性的弥补、强化，从而真正实现良好的学习效果。如此，学生的反思意识、自学能力自然提高了。此外，学生所作的学习评价还可能成为其今后学习的持续动力，尤其是当他们在自我评价之后发现学习效果良好，更会信心十足，期待着下一次的挑战与收获！

当然，并非所有问题都是能够预设的，所以“动态生成”才被普遍重视和提倡。当学生在完成学习活动、对照教师所展现的学习目标之后，往往还可能有其他方面的发现、收获、感悟，这些是超出教师预期的，也可能是非常有价值的、有创新意义的，这正是探究意识、创造力培养的动力源，不可小视。

外语教学目标与学习动机 篇4

一、首先应该搞清楚什么是外语教学目标, 什么是外语学习动机

中学外语教学目标主要指的是, 通过外语的教与学双向活动, 应该达到的教学要求或应该获得的教学成果, 一般地讲, 它可分为总体目标, 即教学大纲所订中学整个阶段外语教学的总体要求;阶段目标, 即教学大纲所订每一学年的外语教学要求。在阶段目标中又可分为, 按大纲所订的完成每一学期, 每一单元, 每一课以及每一课时的教学要求。

外语学习动机则指的是:直接推动学生进行外语学习的内部动力。它体现着学生对外语学习的需要, 即对外语的求知欲望。

那么, 外语教学目标与外语学习动机的关系是怎样的呢?

外语教学目标与外语学习动机是两种概念, 有区别。但作为矛盾体的两个方面, 它们又是互相联系的。外语学习动机直接制约着外语学习目标的实现, 而一个合理的教学目标, 对于激发学生学习外语的动机, 起着十分重大的影响。

因此, 用科学的观点正确认识, 并用科学的方法科学地协调好这两者关系, 有利于全面地提高外语教学效果。

外语教学目标必须合乎学生的实际水平, 以求激发学生学习外语的期望。

心理学家认为:激发学习动机=教学目标价值×期望概率。理想境界中的教学目标固然很有价值, 却可望而不可及。若教学目标接近于零, 自然也没有什么激发学习动机可言了。因此只有合理的, 即合乎学生实际水平的, 并以此为基点, 注意梯度, 密度, 难度的教学目标, 才能激发学生的学习动机。

由于诸多因素, 诸如学生学习外语的心理素质, 外语的接受能力, 以及外语的运用能力不尽相同, 加之好、中、差学生三个档次, 在不同学校, 不同班级, 乃至一个班级内部, 其分布比例和表现程度各有差异, 且又处在不断变化中, 就很难划定一个确切的标准。执教者应以可激发不同层次学生学习动机为准则, 因地, 因时因人制宜地确定并调整其教学目标。职业中学学生外语水平普遍低下, 因此, 把基点放在中等或中等偏下学生上的教学目标是比较合理的, 也是可取的。

二、外语学习动机的培养和激发

一个合理, 合乎学生实际水平的外语教学目标为激发外语学习动机提供了必要条件。然而学习动机的巩固和进一步发挥, 还须依赖于对这一动机的不断培养和激发。为此, 继续做好以下几方面工作是必不可少的:

1. 加强外语目的性教学。

教师应不断地帮助学生树立起正确的学习外语的目的, 认识其意义和作用。只有学生明确认识到了现在学好外语是为了今后能更好地参加祖国建设时才能把社会的要求转化为学习外语的自觉行动, 从而确立起高尚的学习外语的动机。目的性教育必须紧密地联系实际才会有说服力和鼓动力。我国对外开放政策, 各级各类 (包括乡镇) 外向行企业的发展对外语人才的急需是进行目的性教育很现实的材料, 在一定程度上可激发学生学好外语的内在动机。

2. 不断调整和改进外语教学内容和教学方法。

心理学研究表明, 兴趣对人的认识活动具有十分重要的意义。兴趣一旦被激发就会使人聚精会神地注意, 观察变的较为敏锐。逻辑记忆加强, 想象与联想力丰富, 并且产生愉快的情绪, 以及主动投入的意志努力, 可以使人认识的对象, 留下深刻的印象, 从而提高其活动效果, 并且对能力的形成和发展有重大的影响。教学内容丰富多样, 方法新颖生动, 能吸引学生。使学生能通过学习得到精神上的满足, 从而激发起他们学习外语的兴趣。反之, 教学内容枯燥乏味。教学方法千篇一律, 只会使学生的精神受到压抑。久而久之, 上外语课成为学生的一大精神负担, 哪有兴趣可言!

为激发学生学外语的兴趣, 教师除不断地提高自身的外语教学水平, 还须付出辛勤的劳动, 认真地教学。要分析研究教材, 并按不同的内容, 形式以及不同年级学生的特点, 精心设计好每一堂课, 并运用各种各样的外语教学手段。如直观教学视听教学;表演, 朗诵分组竞赛等等形式, 其中也包括教师本身的语言艺术, 开创生动活泼的教学形式, 活跃课堂气氛。

3. 经常的表扬, 给予肯定的评价。

心理学家研究认为, 对有机体的某个行为给予肯定或奖赏, 即进行所谓的正强化, 这一行为的动机就会得到增强;反之如果对某个行为给予否定或惩罚, 即所谓的负强化, 那么这一行为的动机就会减弱乃至消失, 在教学过程中, 适当的表扬, 肯定和评价会使学生看到自己努力学习的成果, 会激起喜悦, 愉快, 积极向上的情绪体验, 唤起新的要求得到成功的需要, 从而增强, 激发学习动机。

4. 适当引进竞争机制, 加速学习成功。

高三学习计划与目标 篇5

总目标：保三争二【440--500】 详细计划：

放学时间安排： 6:30—7:30 写作业 7:40---8:40 吃饭，锻炼 9:00---11:30复习【时间因当天复习内容而定】 12:00 休息【下学期会适当延后休息】篇二：高三目标激励卡

月考目标每次考完都要修正下一次的目标，做好详细的近期学习计划，反面是自己定的目标措施。

1.我一定在下一次考试中超过刘翔，如不能就给他给我买一个糖吃（我不怎么好吃糖），完成目标我给他买一个糖吃（他好吃糖）。

2.名次达标给刘翔买一个本子，不达标他给我买一个。3.月考目标每次考完都要修正下一次的目标，做好详细的近期学习计划，反面是自己定的目标措施。篇三：如何制定高三新学期学习计划

如何制定高三新学期学习计划

对于高三年级学生来说，未来这一年是迎战高考的关键一年。我们都明白，仅仅一年的备战时间注定紧迫，如何制定有效利用时间的学习规划，是高三备战时不能忽视的一个问题。在规划高三学习时，希望同学们能够有明确而详尽的计划。在制定计划过程中，要明确如下几个问题，会让自己的全年学习规划更有针对性，能够收到事半功倍的效果：

首先，一定要制定明确的目标。有的放矢要好于漫无目的不分主次的复习方式。我们在日常教学时，经常向同学们强调，在制定自己的计划前，先要明确四个目标：“复习有目标，分数有目标，自招有目标，大学有目标。”这四个目标是有递进关系的。学生必须先要明白自己在四年后想要进哪一所或哪一个档次的学校，才能有针对性地制定自己独有的复习计划。不同的大学决定了不同的录取分数段，也就决定了学生现有的分数和录取分数间有多少差距需要填补，也才能决定是否要参加自主招生，以及具体的复习计划应如何制定等。很多同学的心态是“我先学着，等到明年四五月份看看学成什么样再决定报什么学校”，这样的心态缺乏明确的方向和动力，是很难在分数上有所突破的。

其次，在制定目标后，一定要细化自己的具体操作办法。如果只有一个宏伟的目标而没有切实达到它的途径，那么这样的规划是不具备任何可操作性的。比如说，一个学生的高考目标是650分，在努力向这个目标迈进时，需要在自己的规划中将这个分数分解细化下去，比如：650分这个分数具体分解到各科应该分别是多少分？我的哪个科目较强，可以多分摊一点分数？我现有成绩和这个目标差多少？这个差额分摊到各科，我每一科应该进步多少分？这些分数应该落实在哪个知识模块？哪个题型？我哪一科还有较大的进步空间？应该给每科分配多少时间？有了这样的一番思索，这个目标才有了一步步去实现的可操作性。除了以学科、知识点去分解目标外，同样也要注意按照时间为界制定短中长期目标，比如月考、期中、期末分别要达到什么阶段性成果等等。

具体到秋季学习的学习重点上，不论目前学习状况处于哪个层次的同学，此时都要做好一轮复习的相关工作，保证全面深入地遍历高中所有学科所有知识点，不留盲点和后遗症。一轮复习的重点在于全面铺开知识，建立完整的知识体系。同学们在学习时一定要注意总结知识点与知识点之间的联系与综合，同时对于知识点在整个“知识树”中所处的位置有明确的认识，才能够在复习时收到提纲挈领的效果。

对于基础较为薄弱的同学来说，一轮复习是一次重新学习的机会。如果在高一高二阶段有什么知识模块没有掌握的，有一些知识点已经遗忘的，一定要趁次机会把它弄懂或重新落实，否则将会对后续的复习产生影响。

对于中档学生来说，一轮复习是重新验证自己过往两年学习状况的机会，也是查缺补漏的关键阶段。同时，在弥补漏洞之余，也要趁机巩固基础，将基本知识点掌握到滚瓜烂熟的程度，保证自己在基础题和中档题上的得分率。

目标管理与外语学习 篇6

关键词：远程学习者 教学过程管理 有效学习

中图分类号：G728.8 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）03（b）-0148-02

现代远程教育（网络教育）因其符合现代信息社会发展需求的特点，在近十多年内得到迅猛发展，成为构筑知识经济时代人们终身学习体系的主要手段。它具备着开放、灵活、资源共享等优势，但其人机分离的中介性手段方式也使它难以适应传统的教学管理模式与评价机制。关于网络教育学习质量的质疑声此起彼伏，甚至有学者直接提问，“网上学习：学习真的发生了嗎？”[1]对此，我们自问，网络课堂提供了便捷的学习环境、丰富的学习资源、个性化的个人学习空间、优秀的师资力量，为什么它的教育质量没能得到认可？究其原因，还是对远程教育的自身规律与受众特征重视不够，使教学失去了有效性。

评价教学的有效性与否，最关键的标准应该是能否让学习者取得进步或发展。一般来说，在“教”与“学”互动的过程中，能越快达到既定教学目标的，有效性就越高。而在以自主学习为主要方式的网络教育环境下，“教”与“学”极少能实时互动，绝大多数的学习任务需要学习者自己独立完成。面对庞杂的学习资源，很多学习者一开始便迷失了方向，既不明了该“学什么”，更不知道“怎么学”。因此，要实现网络教育的有效学习，首先需要对学习者的现有状态、需求与困难有所评估，然后再据此制定切实可行的教学行为，通过学习过程管理实现异时空的“教、学”互动。

1 学习者及其学习障碍分析

1.1 学习者特征分析

现代远程教育面向的对象为成人学习者，即那些“处于人生历程中工作阶段的成人（包括：就业、准就业以及失业状态）。”[2]相比儿童或青少年，他们的人生经验更为丰富，自主性较强，对自己的需求也更为明确。对他们的特征分析可以说是整个远程教育教学系统开发与教学设计的重要依据。以下，我们将以从华中师范大学网络教育（网上华大）中抽取的四个专业（汉语言文学、学前教育、计算机科学与技术、社会工作）三百多名学生为例进行分析，主要包括生理特征、心理特征、社会特征、学习动机、学习方式及学习条件等多个方面。

（1）生理特征是对学习者的学习产生影响的生理特点，包括学习者的年龄、性别、身体健康状况等。这些学习者的年龄一般20～40岁之间为多数，女生比率略高，但在不同专业中差距较大，汉语言文学、学前教育专业中女生所占比例较大，而计算机科学与技术专业中男生所占比例较大。

（2）心理特征是指对学习者的学习产生影响的心理特点，包括：认知、情感、意志等。由于这些学习者早期一直接受的是传统教育，习惯面对面的传统教学，因而易对远程教育时空分离的学习方式感到陌生，导致交流存在障碍、认知简单化。且因大多为在职人员，家庭工作压力较大，专注于学习的恒心与毅力较差。

（3）社会特征是指对学习者的学习产生影响的包括：学习经历、经济能力、职业特点等。这些学习者一般都为高中或大专毕业，学习起点较低；工薪阶层居多；学习费用基本都由个人承担，有一定的经济压力；职业多分布在教师、公司职员、事业单位及生产操作人员等。

（4）学习动机具有激发、维持、强化学习行为以及学习定向的重要作用，是推动成人学习的原动力。这些学习者参与远程学习的动机主要包括：获取学历文凭、增强职业竞争力、寻求更理想的职业等外部动机，主要指向实际工作需要和未来的职业发展，学习目标的现实性很强，因兴趣或自我成就而来的内部动机则不强。

（5）学习方式上基本以学习者利用网上学习资源自学为主。他们更习惯和倾向于面授教学，对与学习者之间的协作、讨论、讲座等学习活动兴趣不大，与教师之间的交流以作业、毕业论文等强制性学习环节为主。

（6）学习条件是指学习者参与学习的外部条件，包括：学习时间、地点、设备等。由于受到工作、家庭的影响，这些学习者的学习时间普遍不足，也没有专门的学习场所，还有的学习者缺少计算机这一基本的硬件设施。这些都造成学习者无法合理安排学习进度，往往等到考试前才“临时抱佛脚”仓促复习。

1.2 学习障碍分析

由于远程学习者自身的学习特征，以及远程教育教与学时空分离、以自主学习为主的学习特点，学习者在学习准备和学习过程中常面临以下几种困难和挑战。

（1）学习动机和学习控制能力低。以在职人员为主的学习者一部分是选择传统高等教育无望的高中毕业生，他们走上工作岗位后迫切需要提升学历；另一部分大专毕业生由于职称评聘或职位提升等原因也需要学历。这使得他们的学习动机是以利益驱动的外部动机为主，对课程本身的学习热情不高，难以持久支撑他们自发学习。一旦外部环境有所变化，也容易造成这些学生退学或辍学。且以自学为主的学习方式更使他们无法主动调整自己的学习步调，对自己是否有所学或有所得都难以正确评价。

（2）缺乏网络学习经验和技能。不少远程学习者因为网络教育的便利性而选择了这种方式，但实际上对网络学习的方式、方法并没有做好准备。他们受传统教学模式影响较大，大多有着被动、依赖教师教学的学习习惯。很多学习者并不具备自治学习的能力，无法制定适合自己的学习计划、不会进行合理的时间管理，甚至拒绝网上与教师或其他学习者沟通。

（3）缺乏基本学习设施和操作技术。远程教育与信息技术的发展密不可分，它要求学习者在拥有基本学习设施，如：电脑、网络等的基础上，还应具备必要的信息操作技术，如：浏览网页选取所需信息、上传下载文件、发收邮件、使用office应用软件等。但实际上，这些学习者的计算机使用水平参差不齐，直接影响了学习的积极性和效果。

（4）缺乏及时的交流反馈。学习是一种社会化的活动，与他人交流是学习的需要，也是情感的需要。但远程教育的学习环境使学习者长期处于一种时空的孤独感中，既没有教师面对面的讲授，也没有与同伴的实时交流和集体归属感，易产生烦躁感和厌学情绪。不少学习者反映，既使在学习社区、论坛中发贴也很少能得到及时回应。且目前对学习者的反馈与评价也主要通过作业和考试来完成，很难在学习过程中及时把握自己的学习进度与状况。

2 有效学习策略指导与教学过程管理

从以上对学习者学习特征和学习障碍的分析中我们不难看出，在现有教学资源与学习环境不变的情况下，要提高学习者的有效学习程度，需重点解决他们学习经验与技能不足、主动性持久性不够、自我管理与监控较差的问题。

而从有效性的角度来说，有效学习则是一种从最初确定学习目标—选择学习方法—进行学习过程监控—实施学习效果测评的循环过程。具体到每门课程，则是课程的教学过程管理。通过对教学各环节的规范，选取适合学习者现状、有助于解除学习障碍的方法，及时对学习成果进行评价反馈，能协助学习者树立学习信心，掌握学习方法，以自我成就感刺激学习动力，从而提高学习效率。

2.1 课程引导环节

此环节可分为网络学习引导和课程学习引导。网络学习引导的任务是使学习者对网络学习有个初步了解，帮他们克服不适感，如向学习者介绍网络教育与传统教育的区别、网络学习的特点、拥有的教育资源及管理制度、必要的学习平台操作技能，提醒他们可能会产生的学习困难，并说明针对这些情况所能寻求的协助等。网上华大的公选课《网络学习指南》便是进行此类指导的专门课程，可建议所有新入学者选修。此外，也可征集以往的优秀学员介绍自己的学习经验，使学习者更能根据自身情况，借鉴参考，对自己的学习历程有充分的心理准备。

课程学习引导是在具体课程学习之初对课程性质、学习目标、学习方法、进度安排、重难点分布、学习活动、评价方式、可参考学习资源等方面的介绍。它因各课程内容的不同而有较大差异，需教师根据教学内容和时间进行合理安排，并给予学习者建议。

2.2 教学互动环节

此环节是教学过程管理的中心环节，由课程内容学习和答疑辅导、作业、讨论、讲座等学习活动共同构成。且这一阶段往往也是学习者自主性发挥最明显、对学习效果影响最大的一环。若学习者自控与自学能力不强的话，此环节也最易流于形式。因此在教学过程管理中，此环节应根据课程内容有明确的时间管理、任务安排、完成提示等。

尽管远程教育强调自主学习，看似淡化了教师的作用，但实际上这种学习方式对教师的要求提得更高了。“在线学习者希望教师既是传授者、指导者、帮助者，又是参与者、监控者和评价者。”[3]因此教师需同时担负起管理者的角色，既对课程内容、重难点烂熟于心，更对教学过程的安排成竹在胸，并及时了解学习者的完成情况。应尽量避免简单的任务发布似教学，而应看重各环节、各任务间的相互联系，通过连串的小任务引导学习者注意知识点间的联系，掌握学习方法。

鉴于学生者的可用学习时间常是碎片化的，难以长时间专注于远程学习中，所以无论是课程内容还是学习活动，教师或管理者都应尽量将任务单元化、节点化。每单元所需时间最好能控制在半小时以内，使学习者“少食多餐”，提高学习效率。

2.3 课程评估环节

此环节是既是教学过程是否有效的最终评价阶段，又应贯穿于整个教学过程之中。目前对学习者学习成果的评估往往来源于两种数据，一个是主要由出勤率、在线学习时间、作业完成情况、学习活动参与度等综合得来的形成性评价；一个则是主要由结业考试、课程论文等构成的终结性评价。但这两种数据，尤其是前者，一般掌握在教师或管理者手中，学习者自己知之甚少，对其他学习者的情况更无从比较。这种学习状况反馈的缺乏易使他们产生茫然、懈怠的情绪。

对此，教师或管理者可考虑为学习者建立个人电子档案。从进入课程之初便进行基础知识测评，并及时反馈各阶段课程内容与学习活动参与情况，给出建议进度和其他学习者的平均值作为参考。这样的档案既可作为形成性评价的依据，也可从中清晰地看出学习是否确有成效。

另外，在课程进行到1/3～1/2的阶段进行一次阶段性评估也是极为必要的。学习者可根据评估形成依据与结论找准自己的定位，及時调整学习方法或与教师沟通寻求协助。同时，还可鼓励学习者自评，从他评与自评的差异中寻找教师与学习者各自需努力的方向；也可组织学习者相互分享学习经验或困惑，促进师生、生生互动的学习氛围。

参考文献

[1]黄荣怀，张振虹，陈庚，等.网上学习：学习真的发生了吗？—— 跨文化背景下中英网上学习的比较研究[J].开放教育研究，2007（12）：12-24.

[2]纪河，麦绣文.成人的学习心理及基本特征[J].中国远程教育，2006（1）：20-30.

目标管理与外语学习 篇7

义务教育《体育与健康课程标准》 (下称《课标》) 指出“教师应根据本标准的总要求制订各层次的具体学习目标。具体学习目标一般应该包括‘条件’ (在什么情境中) 、‘行为’ (做什么和怎么做) 和‘标准’ (做到什么程度) 三个部分。为了更好地表示目标的层次性, 在制订学习目标时应使用能够体现不同层次意义的行为动词。”其中的“标准” (做到什么程度) 就是具体、可观察、可测量的。

通过查阅文献和教学实践, 笔者认为在表述学习目标时, 可以返璞归真——根据语法结构来考虑, 即:学习目标一般是一句话, 应该包括主语、谓语、宾语和状语等。根据学习目标的含义, 主语为学生 (有时可省略) , 谓语即“行为动词”, 宾语 (其中条件状语有时可省略) , 后面的行为动词和标准通常是一个动宾结构的短语 (结构见图1) 。为了方便记忆, 笔者列出一些行为动词参考表, 供大家研讨 (见下页表1) 。比如, 学习单脚蹬地翻身上的辅助练习, 蹬两层跳箱盖翻上单杠时, 学习目标设计为“学生在练习蹬跳箱盖翻上单杠时, 能够归纳出成功翻上单杠的关键是腹部贴杠和双臂拉杠的协调配合”。其中“学生”是主语, “练习蹬跳箱盖翻上单杠”是状语, “归纳”是行为动词, “成功翻上单杠的关键是腹部贴杠和双臂拉杠的协调配合”是学习内容。

二、学习目标的制订

在制订学习目标时, 笔者用“把准教材”、“掌握学情”、“选对方法”和“避免失误”四个关键词和各位教师分享制订学习目标的感悟。

1. 把准教材

具体的、可评价的学习目标的制订必须要求教师对教材深刻地把准。把准教材包括三个方面。第一, 把准教材的锻炼价值。把准了锻炼价值, 就可以在单元、课时学习目标中具体地表述出身体健康和心理健康与社会适应这两个学习方面的目标。第二, 把准教材的重点、难点。把准了教材的重点、难点, 就可以在单元、课时学习目标中具体、明确地制订出运动参与和运动技能学习方面的目标。第三, 把准教材的动作技能学习与控制的原理。把准这个原理, 就能够选择科学、有针对性的学练方法。比如, 在“单脚蹬地翻身上”单元教学的主教材学习时, 该动作的重点是“蹬地拉杠腿后踢, 举腿后伸抬上体”, 难点是“把准双臂拉杠与腹部贴杠”。这样, 就可将运动参与学习方面目标表述为“80%以上的学生在进行单脚蹬地翻身上练习时能主动体验‘蹬地拉杠腿后踢, 举腿后伸抬上体’的动作要领”。运动技能学习方面的目标表述为“70%以上的学生能够把准‘双臂拉杠与腹部贴杠’的时机, 完成单脚蹬地翻身上动作”。

2. 掌握学情

可操作、可观测的学习目标的制订必须要教师熟练掌握学情。掌握学情包括这样几个内容:第一, 掌握教学对象 (学生) 的体能状况。掌握学生的体能状况, 就可以把准学生在学习动作时能够做出动作的程度。第二, 掌握教学对象 (学生) 的技能储备。掌握了技能储备, 就可以把准学生掌握动作的程度。第三, 掌握教学对象 (学生) 的心理状态。掌握了心理状态, 就可以选择切合的学练手段和有效的课堂组织。比如, 在学习单脚蹬地翻身上单元的前段, 辅助练习“支撑前翻慢下”课时中的目标制订时, 根据学生的体能状况和技能储备、动作的难易程度以及动作要领, 可将本次课的运动技能方面的学习目标表述为“所有学生均能够做到‘手臂用力与腰腹用力相结合’的前翻慢下”。

3. 选对方法

制订学习目标的方法有很多, 比如, 模仿替换、拆分组合以及自主制订等。所谓模仿替换, 是指参照《课标》中某个 (些) 学习目标, 或者成熟教师的经典案例, 根据体育课堂教学的内容将某些关键词语予以具体化、模仿或替换, 形成自己的学习目标。比如, 一位教师拦网教学设计中“体验‘及时起跳、提肩伸臂压腕’的动作要领, 大部分学生能在动作准确的前提下进行”的学习目标, 笔者根据教学实践将其改为“体验‘拉、伸、顶、翻’的动作要领, 大部分学生能在这个顺序下进行“腹部挂杠拉上”。所谓拆分组合, 指我们可以将《课标》一个比较笼统的目标拆分, 或将不同学习方面组合在一起, 形成一个学习目标的方法。比如, 《课标》中水平四“掌握运动技能和方法”和“全面发展体能与健身能力”这两个方面的学习目标, 可组合成为一个学习目标:“大部分学生通过体会‘手臂拉杠和腹部贴杠’的有机结合, 发展学生的上肢和腰腹力量。”所谓自主制订, 指我们在教育教学的实践中, 对教材把准明确、学情掌握深入的一节体育课 (单元或模块) 中, 根据自己的正确理解, 制订出个性化、针对性强的学习目标。比如, 大部分学生能够按照“蹬地拉杠腿后踢, 举腿后伸抬上体”的动作要领, 尝试单脚蹬地翻身上动作。

4. 避免失误

体育教师在进行学习目标的制订时, 还需避免这样几个现象的发生。第一, 将学习目标陈述成教学的主要内容, 而不是学习结果。比如, “学生能够掌握单脚蹬地翻身上动作要领”, 这个学习目标应改为“80%以上的学生能够掌握‘手臂拉杠和腹部贴杠的有机结合’的技术要领”。第二, 学习目标的陈述太过笼统、含糊, 大而空。比如, “通过单杠练习, 增进学生身体健康”就太笼统、含糊了, 可以改为“通过单杠练习, 提高学生的上肢和肩带肌肉力量”。第三, 制订的学习目标缺少个性化特点。比如, “通过单杠练习发展学生的力量素质”, 如果把“单杠”换成“实心球”同样可行, 这样的学习目标就缺少学习内容的个性化特点了。最好改为, “通过单杠的各种练习, 发展肩带、腹背肌肉力量, 有效提高支撑及悬垂能力”。

总之, 具体、可操作、可观测、可评价的学习目标有助于在课程的实施过程中实现课程标准与教学实践的有机结合, 实现学习内容和学习活动的优化组合, 实现学习目标的主体性和责任性高效统一 (学生) , 实现学习评价和课堂教学互相促进。

参考文献

[1]杨文轩.季浏.义务教育体育与健康课程标准 (2011年版) 解读[M].北京:高等教育出版社.2012.3.

[2]刘春志.学习目标生成系统的设计与开发[D].上海:华东师范大学.2005

[3]陈春磊.学习设计中学习目标的研究与应用[D].湖南大学.2007

[4]吴爱军, 王渺一.对合理制定体育课时教学目标的策略研究[J].运动, 2009 (1) :P128-130.

学习型组织与有效冲突管理 篇8

(一) 冲突及冲突管理

“冲突”是指在互动的过程中社会实体内部 (个人、团体、组织等) 或社会实体之间不相容、不一致、不和谐的状况。根据冲突发生的范围它分为自我冲突、人际冲突、组织内冲突、组织间冲突及国家与民族间冲突, 而工作关系中的人际冲突则是指由于工作的关系而发生的人际冲突, 它可分为关系冲突、任务冲突以及过程冲突。

而冲突管理 (conflict management) 相对来说, 是一个出现得比较晚的概念。在此之前, 研究者们都致力于研究如何解决冲突 (conflict resolution) 。这种思路的转变源于研究者们开始认识到, 冲突, 尤其是冲突中的任务冲突, 本身无所谓好坏, 关键在于如何管理, 如果处理得当, 即建设性的冲突管理, 是有利于组织绩效提升的。目前学界广泛认可的冲突管理模式的划分是在Blake和Mouton等人于1 9 6 4年提出的栅格模型的基础上进行的, 分为支配、折中、迁就、整合及回避五种模式。虽然各学者命名方式有所不同, 但含义大同小异。

(二) 什么是有效的冲突管理

冲突及冲突管理是即使再优秀的组织领导者也无法完全自信的主题, 而它引起管理学相关领域研究者们的广泛兴趣的原因便在于研究者们都感觉到它让人不快的外表下隐藏的巨大能量, 这股能量只有加以有效利用才能为组织带来福祉, 否则便可能成为摧毁组织的火山。

所谓有效的冲突或冲突管理, 即这种冲突或管理方式能够提高组织绩效或有利于组织的长期发展。在这种思想的主导下, 很多研究者对各种冲突及管理方式对组织绩效的影响进行了研究, 得出的结论却有很多不一致的地方。比如有的研究者认为任务冲突不同于关系冲突, 它是有利于组织绩效的提升的, 而有的研究者的研究结果则表明任务冲突与组织绩效也是呈负相关的;有的研究者认为5种管理方式中只有整合式是有效的冲突管理方式, 其它几种管理方式都是无效的或至少是无法促进组织绩效的提升的, 而另一些研究者得出的结论则是在某些情况下, 回避或折中式甚至迁就与支配式, 是恰当而有效的。

对这些研究进行比较与分析, 笔者发现产生这些矛盾性结果的一个很重要的原因——这些研究是在不同的组织中进行的, 因此, 组织结构、组织文化、组织性质以及绩效评估方法等方面的不同都可能导致不同的结果。

任务冲突促进绩效的条件是组织成员之间不会因为不同的意见而产生敌意, 能够各抒己见, 而领导者能够择其优者而用之, 组织成员也都能相互理解;而某种冲突管理方式之所有有效, 也是因为通过这种冲突管理方式, 组织目标能够更快更好的达成, 冲突双方能够不计个人得失。这就需要组织成员有共同的愿景, 乐于沟通与共同提高, 以开放的心态容纳不同意见。而这, 便是学习型组织的特征。

二、学习型组织

(一) 学习型组织的定义及意义

在《第五项修炼》中, 彼得·圣吉是这样定义“学习型组织”的:“学习型组织是一个不断创新、进步的组织。在这个组织中, 人们不断突破自己的能力上限, 创造真心向往的结果, 培养全新、前瞻而开阔的思考方式, 全力实现共同的抱负, 并不断一起研究如何共同学习”。

自从彼得·圣吉提出此概念以来, “学习型组织”已经在企业界得到了广泛认可, 在组织行为学和管理学领域也掀起了研究热潮。在研究的发展过程中, 出现了很多新的流派, 比较有影响的有哈佛加尔文教授在1993年提出的战略说, 他把学习型组织与企业战略相结合, 认为所谓学习型组织是能够熟练创造、获取、转化知识, 以修正它的行为, 这种行为更好地反映新的知识和认识。另外一个比较有影响的流派是文化论派, 他们认为学习型组织说到底是一种组织文化, 这种文化强调学习, 鼓励实践, 允许失败, 大家相互帮助、相互学习, 朝着共同的目标实现组织的愿景, 实现企业的变革。文化论派提出了七个纬度, 现在关于学习型组织的研究多参照这七个纬度, 这七个纬度分别从个人、团队、组织三个层次来考虑, 它更加系统与全面。

国内的一些研究学习型组织的研究者也先后提出了自己的定义, 或对该理论做了一些有价值的补充与诠释。比如杨百寅就曾对学习型组织所应该学习的知识进行研究, 将其划分为理性知识 (或显性知识) 、感性知识 (或隐性知识) 及活性知识三类。

总体而言, 学习型组织的概念包括两个主要内涵:第一, 学习型组织是不断学习的组织;第二, 学习型组织要促进学习。

(二) 在学习型组织中实现冲突的有效管理

因为学习型组织关注的是组织的学习与成长, 而学习是要在大胆假设与小心求证中进行的, 是一个不断反馈循环往复的过程, 因此学习型组织比一般的生产型组织有更强的包容性, 另外, 由于它关注组织成员在组织工作中的生命成长的需求, 力求使每个成员在组织中活得更愉快、更有意义, 具有深刻的人文关怀的精神, 因此, 如果发生冲突, 组织成员间能够在快捷有效的沟通中相互理解, 因为他们怀有共同的愿景和博大的学习精神。在这种氛围中, 也能激发组织成员更多的使用整合式的冲突管理方式, 即使是使用其它类型的冲突处理方式, 也能让组织成员站在共同学习促进组织成长的角度去进行, 淡化一时的得失, 组织绩效的提升便成为一种必然。由此, 冲突的有效管理得以实现。

另一方面, 在建设学习型组织的过程中, 人际冲突仍是一个暗礁, 只有对其进行了及时的有效管理, 才能成功构建学习型组织。迈克尔J·马奎特在《创建学习型组织5要素》一书中提出, 学习型组织包括5个相互融合的子系统——学习子系统、组织子系统、人员子系统、知识子系统及技术子系统, 其中学习子系统是整个系统的核, 同时它也需要其它四个子系统的支持与加强。不难看出, 其中的组织子系统和人员子系统直接的是由人构成, 包括企业各级领导与全体员工, 同时, 好的学习方法需要人去掌握, 心智模式的改变也需要人的突破, 因此, 如果在建设或变革过程中没有解决好人的问题, 学习型组织就只能是空中楼阁;如果没有良好的人际关系, 学习型组织便是一辆没有润滑油的汽车, 设计再完美也会很快报废。重视并敏感的认识到工作关系中的冲突问题, 及时的以共同愿景与学习思路加以引导, 才能让组织的学习性得以延续。

三、总结

以上分析对工作关系中人际冲突的有效管理及学习型组织的成功构建提出了启发性的建议:通过构建学习型组织, 可以真正实现人际冲突的有效管理;同时, 也只有充分重视了人际冲突的管理问题, 才能成功构建学习型组织。

摘要：通过分析冲突及有效冲突管理方式相关研究, 得出冲突有效管理的条件, 再分析学习型组织的特性, 得到学习型组织有利于实现冲突的有效管理, 同时对冲突实行有效管理才能成功构建学习型组织的结论。

关键词：学习型组织,冲突,冲突管理

参考文献

[1]、Rahim, M.A. (2002) .Toward a theory of managing organizational conflict.13 (3) , 206-235.

[2]、Friedman, R.A., Tidd, S.T., Currall, S.C., et al. (2000) .What goes around comes around:the impact of personal conflict style on work conflict and stress.International Journal of Conflict Management, 11 (1) , 32-55.

[3]、Amason, A.C. (1995) .Distinguishing the effects of functional and dysfunctional conflict on strategic decision making:resolving a para-dox for top management teams.Academy of management journal, 39 (1) , 123-148.

目标管理与外语学习 篇9

1 传统管理模式

传统管理模式指的是直到20 世纪末一直在企业管理中占据主导地位的管理理论与模式。这种管理模式主要是根据企业内部不同职能来划分出决策、行政和职能机构,而每一个机构又是结合具体分工由多个部门构成的。同时,这些部门又受到高层管理者的垂直管理,而中层管理者也可以直接管理所属部门的员工。这种组织结构背景下,高层管理者具有监督与控制的权力,而中层管理实施的一系列政策都要向高层管理者请示、申诉,并服从其下达的一切命令,进而形成垂直式的管理体系。在社会发展的过程中,传统的管理模式已无法满足企业的发展需要,需要进行创新,才能够更好地提升企业的核心竞争力。

2 学习型管理模式

学习型管理模式是对传统垂直管理体系的改良与完善。学习型组织应该具有层次扁平化、系统开放化等组织形态,组织成员应通过优化自身知识结构来对组织结构作出科学合理的调整与改善,这种组织模式的实施,能使因思考方式与工具不当产生的一系列问题得到更好地解决。这种组织应用于学习型企业管理中,能够全面适应现代企业发展的实际需求。此外,还可以通过培养和提升整个组织的学习氛围,逐渐建立其一种有机的、扁平的以及符合人性的学习型企业管理模式。

3 学习型与传统管理模式的对比分析

第一,传统管理采用的是垂直的管理方式,而学习型采用的则是扁平式。垂直式管理方式具有很强的等级观念,重视权力结构化,强调下级应严格服从和执行上级的命令;而扁平式则恰恰相反,其强调应根据企业自身发展情况,对企业内部管理机构进行精减,积极鼓励员工参与到企业管理中,在不断提升员工自觉性的同时,尽可能降低其对领导的依赖,进而在企业内部上下级之间建立良好的关系,促进各个部门之间融洽相处、协调合作,从而不断提高企业管理水平。学习型管理主要以小组为单位,鼓励全员参与,使每个成员的潜力能够得到全面挖掘与发挥,也通过积极的参考多方反馈意见,来确定正确的工作方向。

第二,传统管理比较重视有形生产资料,而学习型则注重以人为本的管理理念。由于受到生产水平等因素的影响,传统管理模式也提高了对资金、设备与土地等有形生产资料的重视程度。而学习型管理模式则比较注重以人为本管理理念的实施,强调管理活动的开展应以人为中心,关注员工自身综合素质和创造力的培养与提高。学习型管理模式更加人性化,通过培养和提升员工工作能力,激发员工的学习积极性,能够更好地为工作服务。实施学习型管理模式产生的效果,不仅能全面激发员工工作活力与热情,并充分挖掘和发挥员工潜力与创造力,使其能够将企业目标视作自身努力工作的方向,并与企业共进退。而传统管理模式产生的效果则很难激发员工工作热情,并在一定程度上制约了其工作表现。

第三,传统管理模式重视企业制度,学习型管理强调实施综合管理。传统管理模式通常会将管理重点放在企业制度上,并想要通过实施企业制度来实现理想的企业管理目标,并以此来督促员工细致、认真地对待每一项工作,并积极的服从上级下达的命令。而学习型管理模式则强调要培养和提高员工的个人素质,以及工作自觉性与能力,并将企业全体员工综合素质的提高视作企业的基本准则,促进全体员工努力学习,进而促进员工和企业的同步发展,并形成员工促进企业发展,企业促进员工进步的发展形式。传统管理所产生的效果则常常会导致员工对工作产生抵触、消极的情绪,并抗拒企业实施的一切管理制度。而学习型管理产生的效果则能使全体员工的综合素质得到全面提升,也是企业各个部门和人员之间的相处更加融洽,这样不仅能让员工始终保持愉悦的心态去学习、工作,并且能更加自觉、积极地配合上级领导开展相关管理活动,进而促进企业管理水平的不断提升。

4 结语

一个企业要想获得更好、更长久的发展,那么在企业管理模式、经营方式等方面就不能是一成不变的,要结合时代发展特点,进行相应的改革创新,又要将传统管理模式的优势更好地发挥出来。因此,传统型与学习型企业管理模式都各有优势与不足,在实际应用过程中应将两者进行科学整合,不能一成不变,也不能一味追求新颖,应全面考虑企业现阶段的发展特点与需要,将学习型和传统管理模式进行科学整合,进而使两者的优势能够得到全面发挥,在不断提升企业核心竞争力的同时,促进企业实现可持续发展。

摘要：在知识经济与科学技术快速发展背景下,面对日益激烈的市场竞争,传统企业管理模式很明显已无法适应时代进步的实际需要,因此,各企业为了不断提升在市场竞争中的综合实力,都在不断优化和完善自身的管理模式。而学习型企业管理作为一种新型的企业管理模式,在推广和应用中逐渐受到了各个企业的接受与认可。

关键词：学习型,企业管理模式,传统管理,对比分析

参考文献

[1]马蕾.传统企业管理与学习型企业管理特点对比分析[J].中小企业管理与科技,2011(33).

[2]杨建华.传统企业管理与学习型企业管理特点对比分析[J].中小企业管理与科技,2014(12).

目标管理与外语学习 篇10

一、饭店服务与管理专业学生学习心理

(一) 学习态度端正, 但学习兴趣不浓

学习态度是指学生在学习情境中表现出来的比较稳定的心理倾向。中职学校饭店服务与管理专业的大多数学生学习态度比较端正, 在学习过程中, 能保持良好的课堂纪律, 较认真地完成学习作业, 按照教师的要求进行专业技能训练。但是, 不少学生有讨厌理论课程学习的倾向, 无论是专业理论课还是公共理论课, 他们都缺乏学习兴趣。理论课中抽象的知识较多, 难于理解, 而学生基础差, 逻辑抽象思维能力弱, 开始学习时没有足够重视, 后续学习跟不上进度, 学习中的问题越积越多, 成功的体验越来越少, 学习兴趣逐渐减弱。另外, 学生对饭店行业了解甚少, 比较陌生, 还有部分学生并非按自己的意愿选择专业, 也在一定程度上导致学习兴趣降低。

(二) 学习需求增多, 但学习意志不强

中职学校学生进入专业学习后, 由于就业导向明显, 学习的需求逐步增加, 学习的渴望也进一步加强, 不仅希望学到相关知识, 也期待能在技能上得到训练和提高。但他们在学习过程中, 大部分缺乏持之以恒的学习习惯, 缺少刻苦勤奋、顽强拼搏的毅力, 意志力较差, 遇到困难容易退缩, 容易屈服于面临的困境, 以致学习不能持续到底, 难以达到良好的学习效果。总体而言, 由于中职学校学生普遍意志力差, 学习过程中常常虎头蛇尾、半途而废, 难于体验到成功的喜悦和快乐, 进而走入恶性循环的怪圈。

(三) 学习意识增强, 但学习能力不足

饭店服务与管理专业学生正处于青春期, 从心理学的角度看, 他们意识到自己已经长大, 追求内心世界中存在的“本我”, 并将注意力集中到发现自我、关心自我的存在以及发展自我上。他们在心理上以独立人格出现, 在学习上自我意识增强, 期望在各方面提高自己的能力和成绩, 愿意在学习活动中突出自己、展现自我。即使以往并不突出的学生, 由于来到新校园, 学生也希望在新的环境中有所表现, 得到教师和同学的认可。所以, 学生通常在入学时学习积极性较高。但由于中职学生从初中阶段升入高中学习, 刚刚接触专业课程, 还未适应中职学校的专业学习, 学习能力较为欠缺, 在学习过程中容易听不懂, 不能融入学习的现象较普遍。这种对自我学习提升的要求和自身学习能力较弱所引发的矛盾, 容易使学生有挫败感, 影响其学习积极性和主动性。

(四) 兴趣爱好广泛, 但学习自卑感较重

中职学校饭店服务与管理专业学生兴趣爱好比较广泛, 对时尚、潮流、网络以及新事物等都有浓厚兴趣, 对影星、歌星、球星等比较关注。总之, 他们对学习以外的事物都比较好奇和感兴趣, 加之很多学生是初中阶段常被忽视的弱势群体, 他们由于学习成绩不好, 长期承受教师、家长的过多指责和同学的歧视, 长此以往, 不仅怀疑自己的智力和学习能力, 对学习产生自卑感和恐惧心理, 而且这种情绪的蔓延, 又严重影响了他们的进一步学习。同时, 现代社会对职业教育仍存在着一定的偏见, 一些中职学生认为自己与同龄人比较, 学习能力、竞争能力较差, 对未来的发展似乎看不到希望。如有的学生在课堂上一回答问题就满脸通红、胆颤心跳, 担心回答得不对;有的学生在技能操作中总认为自己笨手笨脚, 所以在操作时畏手畏脚, 不敢放手去做。

(五) 动手能力较强, 但学习动机缺失

中职学校饭店服务与管理专业大多数学生生性活泼、性格开朗, 喜欢动手操作, 模仿能力强。如餐巾折花、托盘、摆台、铺床等各项技能的训练, 学生经过反复练习后都能达到标准要求, 甚至有些领悟力较强的学生, 经过多次练习后, 餐巾折花的技能要求不仅达标, 而且餐巾折花的种类远比教材上丰富形象。但是, 一部分学生由于学习动机不够明确, 又缺乏刻苦学习、吃苦耐劳的精神或者没有形成良好学习习惯, 找不到适合自己的学习方法, 以致于学习缺乏动力, 甚至有的产生厌学情绪和行为。如有的学生认为反复练习铺床、餐巾折花、摆台没有什么意思, 到了工作岗位自然就会熟悉, 所以在学习相关专业知识时不认真听讲, 实践操作时也懒懒散散。

(六) 表现欲望较强, 但学习目标不明确

饭店服务与管理专业的学生普遍表现欲望较强, 敢于在课堂上大胆发言、表达自己的看法, 勇于在教学活动中踊跃参与、充分展现自己, 期盼得到老师和同学的肯定与赞许。但有些学生在初中阶段, 组织纪律不强、学习成绩不够好, 受到批评指责较多, 他们的需求和烦恼不能得到老师、同学的充分关注, 少有机会体验到成功感和自豪感, 造成他们自我效能感低下, 在学习上处于一种得过且过的盲目状态, 致使他们在中职学校的专业学习中, 学习目标不清晰、学习方向不明确, 学习缺乏计划性和针对性。

二、饭店服务与管理专业学生学习能力

(一) 观察能力较强, 但记忆能力较弱

观察能力是学生学习知识、掌握技能、形成态度的重要能力。“细微之处见精神”, 饭店工作头绪繁多, 提倡“零缺陷”服务, 任何细节都与饭店服务水准息息相关, 所以服务工作需要细致的观察力与敏锐的洞察力。因此, 饭店服务与管理专业教学中, 都很重视和强化学生观察能力的培养, 注意在知识学习和操作训练过程中, 激发学生注意观察周围事物、引导学生善于察言观色、诱导学生服务细致入微, 强化学生关注和发现服务工作中细小的、不引人注意的细节, 学会把握服务的关键时刻, 提高服务的质量和效率。

记忆能力是提高知识水平的重要环节。饭店服务与管理专业的知识内容繁多, 涉及的部分知识为条款的罗列, 显得比较单一琐碎, 尤其是其中的工作职责、任务流程等标准和规范, 需要学生尽快熟记和掌握。而该专业学生学习动机比较欠缺、学习兴趣不够浓厚、学习目标不太明确, 在一定程度上影响了学生对专业知识的学习和记忆, 导致了学生对专业知识掌握不牢固、技能操作训练不到位。如学生客房清扫顺序知识的学习, 记忆不牢或混淆不清, 就会造成客房清扫顺序颠倒、环节遗漏、清扫服务不到位等后果, 使技能操作训练时间超出预期计划。

(二) 想象能力较丰富, 但思维能力较弱

想象是发展创造能力的重要方面。饭店行业是服务性行业, 要想在激烈的竞争中求生存、促发展, 只有不断在服务与管理工作中与时俱进、推陈出新, 提高饭店服务的软硬件水平。中职学校饭店服务与管理专业的学生除了观察能力较强外, 还喜欢无拘无束的想象, 形象思维比较活跃, 这种特点有利于他们专业知识的学习, 并在学习活动中发挥想象能力, 促进知识的掌握和技能的训练。如在专业课程学习中, 学生不仅能根据教材及参考书上的样式折餐巾花, 而且能自己创造出具有新颖的样式和富有美感的作品;学生不仅能完成基本的中西餐摆台, 而且能进行有创意的宴会摆台, 往往会收到意想不到的效果。

思维能力是学生重要的学习能力。中职学校饭店服务与管理专业的学生, 抽象思维能力比较缺乏, 对知识及事物的分析、判断能力有限, 不习惯对专业知识进行抽象概括、比较归类, 加之自身又懒于动脑、惰于思考, 所以对专业知识的理解不深、领悟不透, 对问题的分析和解决缺乏主动探究、积极处理的意识。因此, 在专业教学中, 应注意结合学生形象思维能力较活跃的特点, 强化学生逻辑抽象思维能力的培养和提高。

(三) 表达能力较强, 但自学能力有待提高

表达能力在人际交往、团体协作、对外关系、社会竞争中发挥着越来越重要的作用。饭店服务行业对口语要求高, 要求表达清晰流畅, 能用标准的普通话和一般外语会话, 这样才能与客人进行有效的沟通和情感的交流, 才能使服务能够满足客人生理和心理的需要。如果表达能力较强, 语言幽默风趣, 则能让客人感到身心愉悦、心满意足。对于饭店服务与管理专业的学生来说, 口语能力在很大程度上将决定他们未来对工作和社会的适应状况。而大多数饭店服务与管理专业的学生, 由于平常比较活跃、表现欲望比较强、个性开朗大方, 愿意表达、敢于表达, 因此, 具有口语表达能力较好的特点, 有利于促进他们进行专业学习, 为今后融入职业工作提供了先决条件。

自学能力主要包括独立阅读能力、独立思考能力、灵活运用所学知识分析和解决实际问题的能力以及开拓创新的能力等。饭店行业在不断发展与变化, 其所包含的知识也在不断丰富和更新, 仅仅依靠教师传授的知识, 并不能满足学生学习的需要, 而且也不能满足今后工作的需要。因此, 学生必须具备自主学习的能力, 自己去思考、实践、探索、创新, 从“要我学”过渡到“我要学”, 再转变成“我会学”。由于饭店服务与管理专业的学生基础知识较薄弱、学习兴趣不够浓厚、不善于思考和学习、自学能力比较欠缺, 因此, 在饭店服务与管理专业教学中, 教师必须逐步培养学生的自主学习能力。例如, 在教授餐巾折花时, 除教会他们基本折叠方法和基本形状外, 可让学生课后通过阅读、思索和向他人学习, 进一步掌握餐巾折花的技能技巧, 深化餐巾折花的构思和创意。

(四) 操作能力较强, 但创新能力不足

随着职业教育的发展, 中职学生的技能训练显得尤为重要。饭店业的产品构成、性质特点决定服务工作具有很强的操作性、应用性, 涉及多方面的实践操作技能, 对从业人员的动手能力、技能操作要求高, 如翻台动作是否熟练、餐巾折花是否美观、餐饮摆台是否规范、斟酒是否符合要求、房间整理是否到位、铺床动作是否迅速等, 都关系到饭店的服务工作和质量水平。饭店服务与管理专业的很多学生, 虽然对理论知识的学习兴趣不浓、主动性不强, 但他们喜欢实际操作, 动手能力比较强, 由于经常练习和训练, 在动作的规范性和连续性上表现较好, 能从领会动作要点和掌握局部动作开始, 到逐步形成动作连贯, 最后达到自动化、协调化的复杂过程。

创新能力即学生在顺利完成以原有知识经验为基础的创建新事物的活动中表现出来的潜在心理品质。饭店服务行业尤其需要从业人员具有创新意识和创新能力, 只有不断创造出新的产品和服务项目, 开拓出新的领域, 才能在激烈的竞争中站稳脚跟, 推陈出新。饭店服务与管理专业的学生, 学习兴趣不够浓厚, 基础知识不够牢固, 又不太勤于、善于动脑, 学习常处于被动状态, 缺乏追根问底、深入探索和不断追求的精神。因此, 在饭店服务与管理专业教学中, 教师应结合专业实际及学生特点, 更新思想、善于挖掘, 及时抓住培养创新思维的契机, 促使学生在实践中养成探究的习惯、树立创新的意识和发展创造的能力。

参考文献

[1]伍新春, 乔志宏.心理健康教育[M].北京:北京师范大学出版社, 2008.

[2]彭志斌, 梁丽媚.中职生心理健康教育[M].广州:暨南大学出版社, 2006.

[3]全国旅游职业院校协作会.旅游职业教育研究与探索 (2007) [M].北京:旅游教育出版社, 2007.

[4]张元.职业生涯设计:学习、就业与创业指导[M].北京:北京师范大学出版社, 2006.

[5]汝勇健.沟通技巧[M].北京:旅游教育出版社, 2007.

目标管理与外语学习 篇11

【关键词】学习小组 班级管理 探索与尝试

【中图分类号】G63【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0164-01

合作学习、小组管理已不是新鲜的名词，它经常在课堂教学中出现。用“学习小组”的主形态开展班级管理，是班级管理的一次尝试和探索，经过一段时间的实践，它有值得肯定的方面，也具有推广的价值。

一、“学习小组”式班级管理出现的背景

让学生真正进入班级管理主动者，实现学生自主管理、自我管理、自觉管理，一直是我班级管理中所推崇和追寻的。能达到这样境界的班级，它一定在纪律、学习等方面均有不俗的表现。“小组学习式”的班级管理方式，是实现学生“三自”管理的较好途径和平台。

其次，不同层面的比较、评比是班级持续发展一种动力。学校通过“日检查、周评比”对班级的日常管理进行了量化和督导，它对班级的发展起到了推动作用，但学校的规模和现状对班级间的“全方位、多角度”性评比有天生的不足。同一年级平行且质同的班级太少或没有，班级间的横向等同对比就不可能进行，不同年级间的纵向对比的作用无法达到理想的效果。班级内的“学习小组”就很好的弥补了这方面的不足，有对比，才能发现班级管理中的进步与不足。

二、“学习小组”式班级管理的具体措施

1.合理的分组是前提

小组的正确合理分配是开展“学习小组”式班级管理的前提。“组间同质、组内异质”是小组分配的基本原则，分配小组时一般采用如下步骤：第一步，通过广泛调查摸底，从思想品行、学习态度、学习能力、自我约束能力和课堂表现五个主要方面，将全班学生分成五大类，再把五大类学生分成优秀、良好、一般三个层次。第二步，把不同层次的学生分成八个小组，每个小组间同层次人数和男女生人数基本相同。第三步，合理对小组内学生进行分工。思想、学习和纪律均优秀的学生担任组长，有偏科倾向的学生担任该学科课代表。也可以采用学生自愿的方式，选择担任某个角色，在小组内贡献自己的力量。第四步，定期对组间进行成员合理调配，以便把组内萌生的不良习惯消灭掉。高二（1）班分组如下表：

2.正确的排布座位是保障

传统的座位排布方式不利于“学习小组式”管理的开展，它有小组的管理思想，却难凸显小组管理的形式。有了合适的形式才能有效的贯彻思想，所以，“学习小组式”管理必须对座位做出变化和调整。根据实际情况，我班分别采用了“T式”、“I式”和“H式”三种排布形式（如图所示）。期中，“T式”是最合适的。它具有以下优点：首先，每组成员可以明显体会到自己是小组中的一员，可以最大限度的增强小组的凝聚力。其次，组员间可以观察到其他同学的学习状态，起到相互监督、相互帮助，共同提高。第三，利于老师开展“自主、合作、探究”型的课堂教学，也利于老师在课堂上观察到每位学生的学习状态，因为学生都“裸露”在老师的视线中。但是，“T式”、“I式”都有明显的缺陷——部分组别不便于注视黑板。班级人数的严重“超员”使我不得不采用“H式”。

3.及时而合理的导向性评价是保证

评价的基本目的是指导和要求小组向班级整体发展的目标靠近，引导小组成员朝着小组合作和竞争的目标努力，逐步提高小组的管理效能和学生的学习效率，为小组的正常和持续发展提供服务。在具体管理中，我一般这样处理：首先，注重小组的整体性评价。每一各小组每一周的原始分值是一百，小组的每一项表现都用分值的形式体现出来，只扣分不加分，小组间的差距就会以不同的成绩体现出来。对每周排名后两位的小组进行座谈，可与组长谈，可与组员谈，也可与全组成员一起沟通，找出问题存在的原因和相应学生，帮助他们在后期的日常中表现中做好调整。对连续一月排名后两位小组打散，并与其他优秀小组做适当调配。其次，关注小组内的个体评价。每周小组的表现必须落实到具体的人员身上，每位组员对小组的贡献和影响也从分值上体现出来。这样既强化了小组成员间的互相监督，也能增强成员个体的集体意识。小组和个人的表现是一致的，小组的表现差了，就能很快查询到对应的学生表现，为及时教育、具体教育提供了依据。

三、“学习小组”式班级管理中存在的问题与反思

经过近一学期的实践，“学习小组”式的管理大大提高了班级管理效率，逐渐体现出了学生自主、自我和自觉管理的强大效能。每件新生事物或许都是一把双刃剑，好坏兼备。“学习小组”式管理也在具体实施过程中暴露出了如下问题：

1.学生人数限制“学习小组”式管理的开展

最科学的分组是每组4-6人，每班6-8组。高二（1）班有54名学生，按每组6人来分，需要9组，但教室有限的空间致使该方案泡汤。所以只能8人一组，分成7组，教室可勉强排布下。

2.学生的自觉、自律和自主性影响着“学习小组”式管理的持续发展

传统的“面朝黑板、背向脸”式的座位排布可以大大降低学生交流的机会，新型的“T”、“I”式座次可以极大地增强学生之间的交流讨论，利于相互学习。但也最大限度的“激发”了小组成员之间的闲话、影响课堂秩序。所以，自律性较高且喜爱学习的班级适合这种方式，只要加强监管和引导就能杜绝大肆说闲话的几率。

“学习小组”式的管理方式是一次班级管理的尝试，在实施过程中体现的是利大于弊，它比较适合高二（1）班的学生特点和发展要求。我希望把它坚持下去，在不断的改进和完善中让它逐渐走向成熟，形成一套理论和实践紧密结合的班级管理方法。

参考文献：

[1]江太文《合作学习：关键是团队建设》 人民教育 2010.19期

目标管理与外语学习 篇12

1.从含义上看, 体育学习目标是教学目标达成的标志

体育教学目标是依据体育教学目的而提出的预期成果[1], 体育学习目标来源于体育课程目标, 是预期的学生学习结果或学习活动预期应达到的标准[2]。一个是预期成果, 一个是预期成果的标准, 这两个概念的关系如果用生活中案例说明:购买满意的住房 (这是预期效果) , 那么房价便宜、地理位置好、户型设计合理、小区整体环境优美等等则是满意住房这个预期效果的标准。同样, 在体育教学中, 排球正面双手下手垫球教学目标可以是“学生能够运用要领对同伴抛来的球有效进行练习”, 而学习目标则应该是“学生可以把抛来的球垫回到同伴控球范围内”。此时可以看出, 课堂预期成果是“学生能运用要领进行有效垫球”, 而“把抛来的球垫回到同伴控球范围内”则是“运用动作要领垫球有效进行练习”的标志。

2.从体育教学过程上看, 设置教学目标更全面

课堂教学过程是教师的教和学生的学两个过程的统一, 教的过程是解惑和授业为主要特征的程序, 而学的过程则主要是探究、发现为主要特征的程序。课堂上一切活动都是师生两方面的活动, 有教师引领和指导, 也有学生发现与学习。但是, 体育学习是学生在教师指导下, 有目的、有计划、有组织、有系统地学习体育知识、运动技术, 形成运动技能, 培养品德和发展个性的过程, 也是学生获得体育运动经验、提高体育素养, 规范和改善体育运动行为的过程[2]。体育学习的主要任务要通过体育教师引导和传授使学生主动学习和掌握间接经验, 间接经验必须在教师有目的、有组织的指导下进行学习, 离不开教师的“教”。

一节课的预期成果既是对教师教的引导, 也有对学生学习的引领;既要兼顾运动技能、运动参与、身体健康、心理健康与社会适应四个方面的目标, 又要立足于全面发展学生。课时教学目标为体育教师指明了课堂教学工作预期效果或成效, 教师“教”的目标是重心, 具体、可行的教学目标, 可以指引教师努力地工作。而课堂上学习的主体是学生, 学习目标的“学”是目标的重心, 合理、有效的学习目标能有效引导学生学习, 瞄准学习目标让学生发现自己和预定目标之间的差距, 加倍努力, 并在不断实现目标的过程中受到鼓舞和鞭策。因此, 笔者认为设置教学目标比学习目标更全面, 更能反映体育课堂教学的内部关系, 体现课堂教学教和学两个方面的要求。

二、设置体育课时教学目标的要求

《义务教育体育与健康课程 标准 (2011年版) 》 (以下简称《课标》) 要求“将课程目标具体化, 提高目标的可操作性……”潘绍伟、于可红主编的《学校体育学》提出“根据可操作性和可观察性要求设置具体的学习目标。一个具体的体育学习目标描述必须包括:表现学生达到目标的行为;学生达到具体目标时所面对的条件;可接受的最低的水平”。毛振明主编的《体育教学论》中指出“一个具有指导性的体育教学目标应该包括‘达成什么样的课题’ (课题) 、‘在什么条件下达成课题’ (条件) 、‘用什么标准来评判’ (标准) 的三个要素”。于素梅博士也认为“具体化、可操作性是体育教学目标的基本要求”[3]。

由此可以看出, 我国学校体育界对体育课时目标设置要求已基本达成共识, 具体化、可操作、可观察、可测量评价是体育课时教学目标的基本要求, 表述的方式以行为目标为主。下面结合具体教学目标的案例分析什么样的教学目标才是符合基本要求的。

案例:篮球行进间运球的目标

在设置篮球行进间运球的目标时, 大家过去常会设置成“学习篮球行进间运球技术”, 而这个目标只能判断学生“是否学习了篮球行进间运球”和教师“是否教授了篮球行进间运球”, 但是学生学得怎么样并不知道。因此, 这个教学目标对教学指导作用不强, 不利于教师对学生学习情况进行评价, 更不利于指导学生如何学, 学生互评、自评没有标准。这样的教学目标最容易导致教学流于形式, 教学效果比较差。

按照具体化、可观察、可操作性的要求, 可以把目标修改成“使学生在行进间运球时能够控制好球的落地与反弹高度;使大部分学生能够做到快速运球15米以上不丢球”。其中, “行进间运球过程”是条件, “运球时控制好球落地与反弹高度”是行为, 标准是“15米以上不丢球”。这样的目标才有利于教师对学生学习进行有目的地指导, 学生也能清楚自己学习情况和目标的差距, 才能保证教学目标的达成。

用行为目标陈述运动技能和身体健康方面的学习目标, 往往比较容易设置, 而在实际工作中对于运动参与、心理健康和社会适应方面的目标设置存在着较多的问题, 许多教师直接将《课标》中的运动参与、心理健康和社会适应方面的目标直接设置成课时目标。比如, 形成合作意识和能力、培养学生的坚强意志品质、树立集体荣誉感、积极应对挫折和失败并保持稳定情绪、形成良好体育道德意识和行为, 等等。解决这个问题, 需要做好用外显的行为动词来体现内隐的心理过程。比如, 过去经常直接在课时教学目标中设置“培养学生的坚强意志品质”, 这个目标不知道在什么情况下, 通过什么手段和方法对学生的意志品质进行培养, 学生更不知道自己怎么做才能体现自己有坚强的意志品质, 教师也无法观察到什么样的结果是学生意志品质得到了培养, 往往比较空洞。因此, 可以结合教学内容将其修改成“在学习中独立或在同伴鼓励下坚持跑完全程 (学习内容:耐久跑) , 能独立反复练习学习的动作 (学习内容:体操) 等”。“独立”或“同伴鼓励”是行为条件, “能坚持跑完”、“反复练习”是坚强品质内隐心理外显的情景, 也是结果和状态, 实际上落实了评价标准。

三、设置体育课时教学目标的步骤

1.依据水平目标、学年 (期) 、单元目标, 逐步分解设置课时教学目标

体育教学目标是有多层次的目标组成, 主要是课程目标—水平目标—学年目标—学期目标—单元目标—课时目标。制定具体课时目标必须关注各个层次目标之间的环环相扣的关系, 对目标进行一步一步分解来确定课时教学目标。下面通过对“心理健康与社会适应”学习方面的分目标“具有良好的体育道德”, 在水平四教学中一步一步地进行分解来说明 (见表1) 。

2.分析教材, 在单元教学计划中细化课时教学目标

体育教学内容丰富, 不同的教学内容对学生掌握运动技能和知识、培养能力、增进健康各有侧重。不同的教学内容、运动技能、学习过程方法中所蕴含的情感态度和价值观的优势必然也不尽相同, 教师需要深入钻研教材, 充分把握教学内容特点, 确定重点, 使学习内容为学生学习运动技能和知识、增进健康服务。

首先, 结合学生认知水平、运动技能储备情况来分析某项具体的教学内容。一是要分析教学内容的知识学习和认知预期效果;二是要分析教学内容技术细节及其评价标准, 考虑安排整个教学内容的单元学练程序、步骤, 结合技术学习细节研究适合发展学生体能的因素;三是要研究教学内容蕴含的教育因素和行为规范要求。只有这样, 才能设置出切实有效的单元教学目标和课时教学目标。

其次, 由于单元教学是一个教学内容, 而学习内容安排的先后顺序必须具有一定的技术关系, 并符合运动技术形成的学理要求, 设置课时教学目标时, 要在单元教学计划中通盘考虑, 不断提高每节课教学目标的预期, 进而达成单元教学的总目标, 而不是孤立单独设置一节课的教学目标。

在具体操作中, 体育教师可以通过改变不同课次中教学目标的条件、行为、标准三个要素, 来体现单元计划中每节课教学目标的预期逐步提高过程 (见表2) 。

总之, 无论是体育课时教学目标或学习目标的设置, 教师的一切活动都是为学生的学习和发展服务的, 因此在设置目标时, 都不是大而空的理论阐述, 而是要采用行为目标的表述形式, 将课时教学中每个目标具体化, 让每节课上的教学目标可操作、可观察、可评价, 从而保证课堂教学目标的达成。只有每节体育课设置规范、有效、科学的教学目标, 才能有助于教师在教学过程中有一个清晰的思路, 引领教师循序渐进并区别对待、合理地组织教学中的各项活动, 从而保证体育与健康教学顺利进行。

参考文献

[1]毛振明.体育教学论[M].北京:高等教育出版社, 2005, 7.

[2]潘绍伟, 于可红.学校体育学[M].北京:高等教育出版社, 2005, 7.