外语的文化性

外语的文化性（精选9篇）

外语的文化性 篇1

文化教学是外语教学中的重要内容, 它直接影响着语言的应用, 是外语教学成败的关键。语言是社会文化的产物, 它既是文化的传播工具, 又是文化的一个组成部分。在外语教学中, 教师应对语言中的文化因素给予充分重视, 使学生了解各国文化及其价值观念的不同。进行适当的引导, 使其积极实践从而适应目的语文化, 对新文化采取宽容的态度。避免“文化冲突”甚至“文化休克”。

一、文化及文化价值观理论

来自不同领域的学者们从不同的视角对文化进行界定。人类学从宏观的, 功能的角度研究文化, 把文化看作是社会的遗产或者是传统的行为方式的全部总结, 包含知识、信仰、艺术、道德、习俗以及人作为社会人而习得的任何其他能力。心理学派从微观的心理层面研究文化。把文化称为“心灵的程序”, 他们把文化视为个体心理在历史银幕上的总映像, 或者是满足个人心理动机所选择的行为模式;强调文化是一系列可被学得的, 一个民族或群体对世界的感知, 文化是人们在生活实践的思考中建构而成的, 强调人们调整解决问题时的方法手段。价值观是文化的核心, 它是社会中所有成员所公认的, 内在于人们意识之中的一般行为判断标准。许多学者从不同角度提出很多极有价值的相关理论。Kluckhohn&Strodtbeck提出价值观取向理论, 这一理论认为不同文化在人性取向即人性本善, 人性本恶或善恶兼而有之的选择;人与自然的关系取向即征服、服从或和谐;时间取向即过去, 现在或将来;活动取向即存在、成为或做和关系取向即个体主义的、附属的或等级五个价值取向上存在差异。他认为任何时代的任何民族都必须为某些人类的共同问题提供解决的方法;这些问题的解决方法不是无限的或任意的, 而是在一系列的选择或价值取向中的变化, 每种价值取向都存在于所有的社会和个体中, 但每个社会和个体对价值取向的偏好不同。Hofstede提出文化维度理论, 从个体主义-集体主义、权利距离、不确定性规避、男性化社会/女性化社会、时间取向五个方面分析了不同文化价值观的不同和不同的行为取向。Edward Hall提出高低语境理论, 在这一理论中Hall 提出了低语境文化和高语境文化的概念。他认为在高语境文化中, 人们在交际时有较多的信息量或者蕴含在社会文化环境和情景中, 低语境交际绝大部分的信息由明确编码的语言来完成, 只有少量的信息蕴含在隐性的环境中。高低语境文化的不同就决定了人们在交际中对环境的依赖程度、交际风格和交际策略以及对交际双方期望的不同。因而会话准则也就有所差异。高语境与低语境交际存在于一切文化当中, 当然只有一种交际 (或低语境或高语境交际) 是在一种文化中占主导。

从外语教学这一特定角度出发, 外语教学的基本目的是培养学生的跨文化交际能力。因此, “文化”首先是与生活密切相关的, 特别是与语言交际直接相关的具体的生活方式如饮食起居、风俗习惯等。同时, 文化还包含一整套有其自己历史渊源的思想, 一整套支配人们行为的价值观念, 它为交际行为提供发生的背景、系统地解释人们的交际行为。外语教学不应忽视学习和研究文化价值观念, 以及充分体现这些价值观念的文学艺术、思想流派、宗教、社会制度等。只有了解了一个文化的价值观念系统, 才可以深深地理解人们的行为, 培养跨文化意识。

二、外语教学中的文化教学

文化教学是外语教学中的重要内容, 深入了解语言中蕴涵的文化价值必将促进知识向能力的转化。在外语教学中, 教师应对语言中的文化因素给予充分重视。以培养学生的文化意识即跨文化意识为目标。不同文化背景的人由于其所处的历史、文化背景的不同, 在交际过程中会形成其特有的思维方式和行为习惯。外语老师在教学过程中应该全面地介绍不同民族和国家的物质及精神文化, 其价值观念和行为方式, 使学生建立正确的语言和文化观。帮助学生克服语言和文化的负迁移, 克服文化定型观念, 摒弃文化歧视, 客观的看待不同的语言习惯和思维方式。培养学生观察、对比、实践不同文化的能力, 从而具备跨文化意识, 得体、有效地进行跨文化交际活动。

在教学过程中, 采用语言文化相结合的原则, 在外语教学的框架内进行语言和文化教学。重点讲解语言中的文化因素以及使用这些语言形式的文化规约, 即不同民族的语用习惯。课堂教学活动设置应与学生的日常交际相结合, 以提高学生对语言的学习兴趣。教学内容的选择应以各个国家和民族的主流文化为主同时兼顾重要的亚文化。同时应结合学生的语言水平和接受能力, 根据不同层次、不同背景的学生对语言和文化知识的需求差异安排学习内容。教学初期, 教学内容可重点讲解较浅显、易接受的物质文化和交际文化, 进而对语词的文化内涵进行详细阐述, 最后可以对语言使用的民族心理及价值观进行深入探讨。采取专门的文化讲座、文化参观、文化讨论、文化欣赏、合作探索、文化表演等方法, 由浅入深, 循序渐进的方式对学生进行文化知识的传授和文化能力的培养。教师通过对某个专题进行讲解, 参观文化场景, 班级讨论, 分享文化经历, 目的语交际场景模拟等方式使学生熟悉外国文化, 并得体的进行跨文化交往。

语言和文化相互依赖, 不同民族的人民创造了不同的语言和文化, 每一个民族语言的含义都包含了其文化的价值和精华。语言的使用离不开文化的作用, 只有了解了目的语文化才能更有效地运用外语, 语言教师在外语教学过程中不但要教授语言意义, 还要分析语言的意义所指的文化价值。深入了解语言中蕴涵的文化价值必将促进知识向能力的转化, 培养学生的跨文化意识, 以更好的适应全球一体化的时代需求。

参考文献

[1]Kluckhohn, F.R.&Strodbeck, F.L.Variations in value orientations[M].Evanston, Illinois:Row, Peterson and Company, 1961.

[2]Hofstede, G.Cultures and organizations:software of the mind:intercul-tural[M].London, HarperCollins, 1994.

[3]Hall Edward T.Beyond Culture[M].New York:Doubleday, 1976.

外语的文化性 篇2

文化传授与外语交际能力的培养

外语交际双方来源于不同的文化背景,外语交际能力实际上是一种跨文化的交际能力.从语言与文化的关系和由文化因素产生的.母语与外语之间的差异入手,可以比较清楚地阐述外语教学中文化传授的必要性,并说明外语教学中文化传授的目的、任务及途径.

作 者：李丽 LI Li 作者单位：雁北师范学院公外教研室,山西,大同,037009刊 名：雁北师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF YANBEI NORMAL UNIVERSITY年，卷(期)：21(4)分类号：G05关键词：语言 文化差异 交际能力 文化传授

外语的文化性 篇3

1 高校外语专业跨文化教学的现状

1.1 割裂语言和文化之间的关系, 在英语专业教学中舍本求末

学习语言和学习文化实际上是一个事物的两个方面。布兰贝克 (Brembeck) 曾经说的幽默干脆:学习外语而不学外国文化是造就一个口齿伶俐的傻瓜的好办法。也就是说, 语言和文化有着不可割裂的关系。束定芳、庄智象将他们的关系概括为三句话, 即语言是文化的一部分;语言是文化的载体;文化是语言的底座。

高校外语教学中的文化教学现状分析自20世纪80年代交际法教学被介绍到国内以来, 与培养交际能力密切相关的文化逐渐进入外语教师的研究视野, 文化是外语教学的有机组成部分这一论题得到外语界的普遍认同, 教学中的文化问题由此受到了广泛的关注。当然, 语言教学和文化教学更不是简单相加的问题, 不是在原有的语言教学之外, 另加上文化教学, 而应该是语言教学和文化教学有机地结合起来。

如今文化教学的发展并不平衡。外语教学中的文化教学始终没有形成大的气候。许多高校在英语专业人才培养实践中, 仍然普遍存在要么过分强调英语基本技能的培养, 似乎通过四级、八级, 口译等考试就是一名合格的英语专业人才, 把英语专业变成了一个学点英语语言的地方;要么在“英语复合型人才”培养的口号下, 过分强调“相关专业知识课程”的学习, 让学过一点“相关专业知识课程”的英语专业学生去从事经贸, 外交旅游的工作, 和经贸, 外交, 旅游专业的学生争夺饭碗。

这两种倾向都忽视了“英语专业知识课程”的培养, 人为地把语言和文化割裂开来, 学习的是语言的物质形式或物质外壳, 丢掉的是它所承载的文化内涵。这样就忽视了英语专业学生的专业素养。现在的英语教学现状下英语专业学生过分专注语言技能的训练而在思想观念上的发展受到很大的限制。英语教学中没有坚持文化教学的发展, 英语教学拣了芝麻, 丢了西瓜。

1.2 专业英语教材的相对滞后

教材不仅是语言教学内容的载体, 也应该是文化教学内容的载体。选定的教学材料既要包涵选定的语言项目, 也要包容选定的文化项目, 只有这样, 语言教学和文化教学才能都有据可依。

近年来, 大学英语方面的许多优秀教材层出不穷, 如《大学英语》 (修订本) 、《新编大学英语》、《新视野大学英语》、《二十一世纪大学英语》等。这些教材很好地适应了新的大学公共英语教学大纲, 在选材方面各有特色, 且涉及到英美文化的各个环节和方面, 对学生综合文化素养的提高和跨文化意识的增强起到了很好的引导作用。

然而, 相比之下, 英语专业学生的教材的改革发展和推广则却显得相对滞后。许多普通高校外语专业学生基础外语的课程仍然还沿用“九五”期间的教材或是那个时期的修订本。课文内容和语言陈旧, 有关课文内容的背景知识和语言注释、写作知识等等随着时代的发展已显得十分欠缺。又比如, 商务英语方向的相关课程, 其教材大多是20世纪70~90年代出版的, 内容陈旧, 体系落后。持旧教材的教师们往往在语言教学时间允许的条件下, 才向学生介绍一些自己收集的零散的、不够系统的目的语文化知识, 内容和方法都与真正意义上的文化教学所要求的目标相去甚远。显而易见, 这些缺乏文化内容的教材已经远远不能满足学生对跨文化交际的需要, 影响了他们学习的积极性和主动性。所以, 我国英语专业学科的建设和更新、教材内容的改革和进一步的推广仍然迫在眉睫。

1.3 优秀的专业英语师资缺乏

尽管这些年来, 外语教学的理念已发生巨大改变, 文化教学的重要性也深入人心, 但是在实践的过程中, 许多教师仍然没有真正接受并适应新的教学观念。教师们还习惯于把重点放在语言形式的教学上, 而对于交际能力的培养和跨文化因素的教学通常则流于形式。“教师害怕较文化”, Bennett, Janet M. (2003) 指出, “教师通常感到没有准备好, 甚至害怕教文化以发展学生的跨文化能力, 因为他们担心自己对文化的了解也不够透彻。”即使没有这个问题, 他们还面临另一个挑战, 即“教哪一种文化”的问题。的确, 对于长年在远离目的语文化的环境中生活、涉外经历不够丰富的多数外语教师来说, 对中外文化差异及其内部各种亚文化之间的差异的理解和认识未必是系统的、全面的。从教学方法来看, 目前文化教学仍然以传统的文化知识传授法为主, 教学方法单一。持传统教学理念的教师已不能胜任当今文化教学的需要。因此, 加强教师的培训工作, 提高教师的现代的教育理念和跨文化交际能力与语言实际运用能力等问题也亟待解决。

通过以上的分析可以看到, 我国高校英语专业文化教学在实践上还比较滞后。随着国际上语言和文化研究的不断深入, 新的文化教学方法的不断涌现, 为培养适合时代发展需要的外语人才, 不能再停留在文化教学的理论阶段, 必须在实践中完成文化教学的现状的改革。在实践中, 除了解决以上存在的这些问题, 即坚持文化教学与语言教学相结合, 不断更新教学的材料和方法, 和加强专业教师的培训的问题, 还有几点实践的原则在实际的教学中值得关注。

2 跨文化外语教学的实践原则

2.1 明确文化教学的中心地位

当外语教学的目标确立为培养学生的跨文化交际能力时, 文化教学在外语教学中的地位已经在理论上确立。外语教学的主要目标语言学习的目的最终是能够获得跨文化交往的能力 (intercultural communicative competence) , 并成功地进行跨文化交流。然而这种跨文化交往的能力不仅仅取决于对词汇, 语法的熟练掌握, 还取决与对对方文化的理解和掌握。语言的意义只有在相关的文化语境中才能准确地表达。一个仅仅掌握了目的语词汇和语法的学习者是不可能在目的语文化中成功交际的。而且, 在跨文化交际中词汇和语法的错误往往可以被理解, 而对文化差异的无知则常常会在交际中造成极深的误解甚至极大的混乱。因此, 在外语教学中, 文化的教学, 尤其是文化的特殊性, 即文化的差异, 要尤其重视。只有把文化教学放在外语教学的中心位置, 才能为它的发展扫清障碍。

2.2 文化教学和语言教学相结合

语言是文化的基石, 与文化紧密相连。Kramsch (1993) 认为, 我们每一次说话都是一次文化行为。文化教学不提倡独立进行, 应该与语言教学相结合, 一起融入课堂教学。使得学生在学习语言的过程中充分了解目的语名族的价值取向、思维方式、宗教信仰、审美情趣等方面的信息, 提高自身的跨文化意识。

很多教材中也会在最后一章留下单独的页面描写文化。这些文化通常是目的语文化国家的节日, 艺术等一些很有趣的现象。然而, 这些文化与语言的关系并不是很紧密, 也不是学习者在跨文化交往时的难点所在。真正的难点在于有时候非常简单的一句话往往包涵着极其复杂的文化内涵。因此, 将文化从语言形式中分离出来, 强调它的重要性是没有必要的, 甚至会造成误解。文化作教学在教授的过程中必须与其它的语言技能融为一体。文化教学可以用来加强对其他基础语言技能的训练。此外, 正如Kramsch (1993) 所说, 文化教学决不能只是以罗列文化事例的形式进行, 因为事例是停滞不前的而文化是在一直不断发展的。

2.3 区分是什么样的文化

语言教学实际上是文化教学, 而一种语言就可能负载多种文化, 因此要根据需要进行多种文化的教学。以英语教学为例, 面对的文化是英国文化、美国文化、澳大利亚文化、新西兰文化、加拿大文化 (加拿大还有法文文化) 、南非英语文化、尼日利亚英语文化、其它非洲英语国家文化、印度英语文化、英语为官方语言之一的其它亚洲国家的英语文化等等。其实任何一个国家的文化还存在着不同的视点问题, 比如英国文化, 仅仅从地域和名族区分, 就存在着英格兰文化、苏格兰文化、北爱尔兰文化、众多复杂的移民文化等。那么, 在教语言中的文化时, 就要区分是什么样的文化, 要引导学生形成对文化的多元视点的认知, 不要出现“刻板印象” (stereotyping) 现象。形成“先入为主”的偏见, 造成社会认知的偏差和错误的文化描述。

2.4 关注隐性文化

美国著名学者莫兰 (Moran, P.R., 2004) 曾在纷繁复杂的文化界定中提出自己的文化的五要素说, 更加全面地涵盖了文化的要素。即:文化产品 (products) 文化实践 (practices) 、文化观念 (perspectives) 、文化社群 (communities) 、文化个体 (persons) 。这五要素的关系是互动的。作者又进一步使用“文化冰山” (the iceberg of culture) 来表达文化五要素的不同, 他指出, 在这五要素中, 文化概念的大部分书隐性的, 少部分是显性的, 而其它四要素则是显性的。在文化教学中要注意到, 文化教学只能是对文化冰山显性部分的教学, 水下隐藏的绝大部分部分更需要在文化交往中注意。教师要给学生明确的警示, 切不可以为自己学习的外国文化就是其全部, 更需要关注外国文化的隐性部分, “冰山”影藏在水里的很大部分。比如:感知、信价值观、态度等决定人类文化行为的这些因素。“任何的教学中, 观念都是最难的教学内容, 首先应该理解不同视点的文化观念, 把握自己文化观念的视点, 引导学生形成有效视点”。

结束语

跨文化外语教育中, 自从文化教学的地位在理论上确立后, 中国的语言教学也发生了显著变化。文化教学的理论研究进一步深入。但是, 放眼目前的高校外语专业的教学状况, 文化教学的实践中仍然有许多的实际问题亟待解决, 文化教学的状况和效果还不令人满意。作为高校外语教育者, 应该正视目前的实际情况, 在外语教学的过程中认真研究国外先进的教育理论, 学习他们的教学方法, 结合中国学生的外语学习实际, 推动文化教学健康地发展。

摘要：简要地总结目前我国普通高校外语专业教学中文化教学的现状, 并在对这些不令人满意的现状进行分析后, 提出几点文化教学的实践原则。旨在强调文化教学的实践对培养外语专业学生跨文化意识的重要性和紧迫性。

关键词：跨文化外语教学,文化教学,实践原则

参考文献

[1]Bennett, J.M., Bennett, M.J., &Allen, W.Devel-oping intercultural competence in the language classroom[A].In D.L.Lange&R.M.Paige (eds.) .Culture as the core:Perspectives on culture in second language learning[C].Greenwich, CT:In-formation Age Publishing, 2003:237-270.

[2]Crozet, C.Teaching Verbal interaction and cul-ture in the language classroom[J].Australian Review of Applied Liguistics, 1996.19 (2) :37-58.

[3]Liddicoat, A.J.Intercultural language teaching:principles for practice[J].The New Zealand Language Teacher, 2004 (30) :17-23.

[4]Kramsch, C. (1993) .Context and culture in language education[M].Oxford:Oxford University Press.

[5]Moran, Patrick R.Teaching Culture:Perspec-tive in Practice[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2004.

[6]刘淑艳.高校外语教学中的文化教学现状及改革策略探讨[J].教育科学, 2008.

[7]刘祥清.我国普通高校英语专业人才培养:回顾、问题与思考[J].外语界, 2007.

[8]刘祥清, 胡鸿雁.新中国英语专业文化教学评述[J].南华大学学报, 2002.

[9]束定芳, 庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.

外语教学中的文化教学 篇4

关键词：跨文化交际;外语教学;实施

跨文化交际是指有着不同文化背景的“人”进行着交际互动。跨文化交际不仅是参与到交际者所接受的文化层面，还有“社会、历史、民俗”等相关层面。而“交际者”在跨文化的语境中能够有效地对“文化差异”进行得体的交际能力就叫“跨文化交际能力”。它囊括了“语言知识能力、跨文化意识、语法正确性”等多种能力。

一、跨文化交际与外语教学的关系

我们都知道，“外语教学”的目的就是为了能够让学习者掌控所要学习的相关语言知识，并在此基础上能够让学习者运用此语言，实现“跨文化交际”。随着当今全球的经济发展需求，中国不断地与全世界接轨，那么在这个接轨的过程中自然需要与外国文化进行“接触”。所以，我们需要不断地提升中国的外语教学“质量”及“效率”及培养学生的外语综合素养，这也是当前中国面临“经济、文化”等飞速发展的境遇要求，更是中国高等教育的又一项重重要使命。为了达到这个目标，我国的外语教学就应该加大力度于“跨文化交际”在外语教学中的核心作用，将“外语教学”看成跨文化教育的一种，让跨文化交际认知直接植入在外语的教学课程中。

二、现外语教学中存在的缺陷

尽管“外语教学”的教学方式都是从最一开始的“语法翻译”过渡到现相关专家所提倡的“交际法”和“任务学习法”，但“交际法”在当下的外语教学过程所取得了成效却并不是人们所预测的那样，因为外语教师一般在课堂教学中只是表面上去关注学生的“听、说、读、写”能力，把教学的核心放在“词、句子”等相关的语言基础知识上，而忽略了其本身的“文化教学”。教师个人就大量的缺少课堂中培养学生的“文化认知”及“跨文化交际认知”，直接造成了“顾此失彼”的现象。也就是说，当学生的外语语言知识能力有提升，但外语语言的综合运用素养却并没有得到有效提高，并且学生缺乏一定的文化意识，缺乏交际能力，致使学生虽学习了外语，但仅此知识掌控了最基础的语言知识，却并没有真正地掌握语言文化知识。归根结底，“外语教学”就是没有科学地根据交际教学法进行教学，也没有去关注学习者的跨文化交际能力，因此使得让学习者的跨文化交际能力受到了一定的制约[1]。

三、外语教学实行跨文化交际的相关举措

(一)教师扮演主角

要想能够让学习者在外语课上提高跨文化交际认知度，那么教师首先就应该具备相关认知，科学合理地利用“交际教学法”，在课堂上积极地培养学生的文化意识，去打开学生的视野，磨练学生的“跨文化交际”能力[2]。要值得注意的是，教师不应把教学的核心全部放在“语言基础知识”教学上，而需要留出一定的时间在文化意识相关教学上。这样不仅可以将“语言”的学习与“文化”相互融合，并且还能够助力学生能够提高语言综合应用素养及文化认知度。比如说，当老师讲到某些词或句子的时候，可以试着植入这些词背后的意蕴，并且再介绍本国或西方国家相互关联的一些知识，让学生能够在了解文化背景的同时来掌握英语的词句学习，调动学生的学习兴趣。

(二)合理有效利用交际教学法

交际教学模式是以“语言功能”为主，以培养“交际能力”为目的的一种基本外语教学方式。这样的教学模式并不是强调“语言形式”的教学，而是以达到提升语言的“运用”及“交际”的目的。它讲究以“学生”为主体，选择合理的“教学材料”和“教学内容”老培养学生的跨文化交际能力。“交际法”是当下很多相关专家举力推荐的一种教学方法[3]。然而，现在部分外语教师和学生都没有掌控交际法的“精髓’，其只是在课堂上老师和学生一起进行了简单的英语对话。在交际教学中，需要重视的是能够在课堂教学中为学生创建真实的语言环境，并让学生扮主角，老师尽量去引导学生开发思路，积极地鼓励他们用英语思考问题并交流，让课堂上能够成为”交流“和”交际“的活动场地。同时，老师要给学生一定的“时间”和“空间”，为学生提供”有效、具有趣味性“的话题，使得学生能够尽情发挥。需要注意的是，一定要鼓励学生积极地发表自己的意见，不怕犯错，因为犯了错误才能进步的更快，让学生无论是在交际能力方面还是跨文化交际认知方面都有所提高。

四、结语

总而言之，“外语教学”是实现跨文化交际的有效前提。无论是从语言和文化的关系还是从“跨文化国际”与“外语的教学”的联系，这四者之间都是息息相关的，缺一不可。外语教师应该勇敢破除以往的传统教学模式，不要只是将提升学习者的语言基础知识作为核心，虽然这样满足了“应试教育”的要求，但并没有顾虑到学习者将来的发展及综合素养的提高。因此，要想能够更好地学习外语知识，就需要通过结合其语言的背景知识来学习。要想让自己能够巧妙合理地应用语言，就需要多认识并了解外语文化并兼具“跨文化交际能力”等。还有，外语老师在让学生了解本土文化的同时，还应让学生多熟悉并掌握去体会异国的文化韵味，通过将外国文化与本土文化的对比，了解其中的差异，学习更多的文化知识，达到能够在跨文化语境中有一个“得体交际”的目的，相信如果在我国的外语教学中能够去实行以上所叙述的举措，那么在不久的将来我国的外语教学水准会更上一层楼。

参考文献:

[1]赵乙微.跨文化交接在外语教学中的实施[J].长春教育学院学报，20xx，19.

[2]李平.外语教学中深化跨文化教育的意义与实施[J].山东外语教学.20xx，04.

论外语教育的本土文化意识 篇5

筅江苏南通大学外国语学院龙臻

外语的教学活动长期以来受到教育全球化和知识产业化思潮的持续冲击, 同时也受到外语文法教育的传统教学观念的不断束缚。本文认为, 在全球化与本土化、市场化与精英化、知识性与方法论的种种观念冲突之中, 外语的教学活动必须超越传统语言教学的标准化和技术化的不良倾向, 在重视跨文化交际能力的同时关注外语教育的价值趋向, 而在提倡文化平等交流的同时则更应该对青年学生大力加强本土意识的素质培养和本土文化的素质教育。

为了适应社会经济的不断发展, 教育部门自2000年以来就不断推行各种外语教育改革, 已经将外语义务教育年龄从13岁 (初中一年级) 降低到9岁 (小学三年级) , 外语成绩对国民的升学、就业乃至职称、收入正起到至关重要的作用。目前某些教育部门甚至提出双语教育目标是用外语取代汉语对中小学生进行各类学科教育, 即用外语作日常教学语言进行课程教学活动。一方面是在市场经济条件下对外语学习的急功近利, 诸如“三个月攻克外语”、“外语十日成”等等培训课程持续风行;另一方面却是在全球化条件下对汉语教育的极力轻视, 作为母语的汉语在各类外语课程的强大攻势之中不断被边缘化甚至被漠视。因此, 外语的教学模式始终是国内学校外语教育改革的软肋课题。教育部自2003年起就颁布《外语课程教学要求 (试行) 》强调“培养学生外语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后工作和社会交往中能用外语有效地进行口头和书面的信息交流, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养, 以适应我国经济发展和国际交流的需要”。应该说, 外语作为一种外语课程, 实质上也是一门培养跨文化能力的素质教育学科, 而外语教师则同时扮演着语言的教授者和文化引导者的双重角色, 他在重视跨文化交际能力的同时必须关注外语教育的价值趋向, 而在提倡文化平等交流的同时应该对青年学生大力加强本土意识的素质培养和本土文化的素质教育。

一、从“走向世界”到“立足本土”:全球化视角的重心转移

长期以来, 外语是作为被广泛使用的国际通用语言, 因此很多学者就认为中国要融入国际社会, 就必须消除语言障碍而在经济全球化时代改进中国的外语教育, 将外语的教学重点放在口语和写作训练层面, 同时推进计算机网络辅助教学和逐步实施全英授课, 在重视学科建设的同时提高全民的外语意识。然而, 在全球化视角下一味地强调“走向世界”的教育目标, 也不利于在“本土意识”的素质培养:未来的目标要走向世界, 必然意味着当下正在世界之外, 而所谓的国际标准是否就意味着西方世界?是否全球化风潮就意味着西方教育观念的扩展和东方文化的失声?在自然科学领域, 我们不断强调科学技术的本土化和国产化, 而在人文学科尤其是外语教育领域, 我们怎么就能主动放弃自主创造性而一味追求西方所谓的世界标准?既然我们要走向世界, 那么首先必须清楚我们身处何处, 所谓的世界又在哪里?应该说, 中国教育的实际状况既是全球化趋势在发展中国家的历史缩影, 又是发展中国家本土化进程的未来导向, 我们正在进行的各项教育改革也必须立足本土推行具有中国特色的教育模式, 根本的目的不在于仿造西方的技术水平, 而是为了学会表述自我的交际能力。

按照英国社会学家吉登斯的看法, 既然“现代性的激进化或是社会生活的全球化都决不是一个已经完成了的过程”, 那么现代性的根本后果就是全球化趋向, 而教育全球化也是作为现代性后果的组成部分, 因此随着现代性进程而来的教育全球化趋势正在分享着现代性的种种后果。对于中国本土教育来说, 民族文化的全面复兴、现代化的强国之梦更加突出了立足本土的教育创新观念。应该说, 在教育日益国际化的未来趋向之中, 没有教育观念的创新机制也就没有教育的全球化利益, 因此必须遵循教育全球化的既定法则来思考中国民族在全球化教育网络的未来布局, 具有全球视角和中国意识的本土教育, 只能是以本土意识来不断丰富教育产业的世界舞台, 而绝不能放弃自我表述而标准化的全球化形式。

二、从“引入西方”到“输出中国”:跨文化交流的价值导向

正如上海外国语的何兆熊教授指出, “我认为一个学生, 除了国家对所有学生在德育、体育等方面提出的共同要求外, 在专业方面应该包含以下三个方面的要求:较高的外语技能, 较丰富的外语语言、文学知识和较高的人文修养, 较宽的相关知识面”[1]。然而, 我们国内学校正在使用的外语教材多为《外语全新版》 (浙江出版社) , 而以《外语全新版》的读写综合教程为例, 虽然课本自身所附的参考教程有对相应课文具有全面详细的要点解析, 而且也已经补充介绍了丰富的文化背景知识, 使任课教师可以根据具体情况选取相应的授课材料, 但是这些课文内容本身和补充的背景知识往往只是局限于对西方文化尤其是英美文化的价值观念。因此, 虽然我们国内的部分学生通过这样的教材接受或许能够有效地运用外语去理解和表述西方的某些历史或传统习俗, 也能就外籍教师所提及的西方生活展开深入的主题讨论并能很好地展开交流交际活动, 可是每当面对本土文化的主题讨论, 或许他们虽然非常清楚其所指内容, 却往往没有能力用较为准确的外语语言能力随即大致表述出中国历史文化的某些核心观念和传统习俗, 而这个问题也是目前许多中国学生在外语学习中所遇到的价值困惑。

三、从“世界公民”到“本土意识”:外语教育的批判思维

针对外语教育在“世界公民”和“本土意识”之间的批判意识, 正如北京外国语的何其莘教授指出, 我们国内的外语教育在很大程度上“在语言技能训练中往往强调模仿记忆, 却忽略了学生思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养”[2]。应该说, 在国内的外语教育界, 语言翻译的技术主义长期以来困扰着外语教育的思维导向, 而在实际的教学活动中, 语言技能的短期目标要远远超越于语用知识和文化语境的素质教育。然而, 对于面向未来的生态型教育导向, 联合国教科文组织在《学会生存:教育世界的今天和明天》早就指出“教师的职责现在已经越来越少地传递知识, 而越来越多地激励思考”。批判思维的素质教育在其他学科的专业教育中已经得到充分重视和深入研究, 而这种人文学科的基本素质在外语的教学活动中却完全消解于“世界公民”的未来憧憬。

如果将批判眼光转向我们的邻国同时也是外语教育强国的印度, 就会发现:虽然自17世纪初英国的基督教传教士开始进入印度, 外语教育在印度已有400多年的历史, 然而印度的语言教育积极贯彻国家的三语教育政策, 致力于保护母语, 尽可能使儿童接受母语教育, 以保持国家语言的多元化性质。在经济全球化的大潮之中, 也有年青一代为了提高经济地位选择放弃使用母语而转向外语, 但是印度各级政府却始终坚定不移地致力于实现本土化的语言教育目标, 甚至在2006年开始外交攻势来推动印地语成为联合国的工作语言。应该说, 在印度多语教育体系之中, 母语不仅是一个民族的交际工具, 也是一个民族的传统文化、道德观念和思维模式的载体, 强调母语教育实际上就是强化民族认同感、民族自尊心和自信心。然而, 对比印度的语言教育状况, 我国目前广泛使用的各种外语教材涉及中国文化的课文内容微乎其微。在实际的教学活动中, 以交际教学法和体验教学法为主的外语教学也是全部聚焦于“原汁原味的”且不含任何“异域成分的”、来自英美世界的科学技术、历史习俗和文化精神。国内已经不少学者撰文强调我们国内的外语教学不能仅仅局限于对“目的语文化”, 但是却仍然没有引起各级教育行政部门的理论重视。因此, 不难发现我们对外语文化的教育现状就是:学习者对于莎士比亚、狄更斯、马克·吐温之类欧美经典作家非常熟悉, 对于欧美流行文化更是如数家珍, 然而对于西方世界仰慕的孔老夫子却不知译为“Confucius”, 更不知“儒、佛、道”为何物;更具有反讽意味的则是, 像《红楼梦》、《水浒传》、《西游记》等中国古典名著在外语世界中只有西方汉学家才真正会感兴趣、敢翻译, 而中国当代的所谓知名翻译家却大多数以翻译引进外国名著才成名成家。

因此, 针对外语教育对“纯正口音”的技术崇拜, 也针对“世界公民”和“本土意识”之间的失衡状况, 国内知名语言学家杜诗春先生曾指出:“我的外语学习在很大程度上得益于汉语学习和写作”;孙骊教授也指出“有的人英文可以说极好......他们还有另一个共同点, 即中国古文功底极好。这和学习英文能有什么关系是一个耐人寻味的问题”。可以肯定的就是, 在强调以外语作为目的语学习的同时, 我们也必须同时加强汉语的学习效用, 以本土意识的批判思维来积极提升学习者的专业素质与人文修养。也诚如杜诗春先生所强调的:“外语教学在很大程度上取决于学习者本身, 这是外语教学的内因”。因此, 在全球化与本土化、市场化与精英化、知识性与方法论的种种观念冲突之中, 外语的各种教学活动不但要树立以外语为目的语的“知彼”文化观念, 更要培养面向母语文化的“知己”历史意识:它必须首先超越传统语言教学的标准化和技术化的不良倾向, 在重视跨文化交际能力的同时关注外语教育的价值趋向, 从而在提倡文化平等交流的同时则更应该对青年学生大力加强本土意识的素质培养和本土文化的素质教育。

参考文献

[1]何兆熊.办好之我见.外国语, 2003 (2) .

外语教学中的文化融合 篇6

语言与文化存在着不可分割的联系。Kramas ch(1998)在她的《语言与文化》一书中开篇指出:语言表述着、承载着,也象征着文化现实。语言与文化两者不可分离。语言与文化的这种密切关系,在国外语言学界已有系统的论述,所以,从一定意义上我们可以说语言与文化密不可分、相辅相成。语言是文化的载体,亦是该社会整个文化的基础,文化对语言反过来起着制约作用。

文化融合的策略:

英语教师在确定文化教学题材的内容时应该考虑学生的语言水平、接受能力和领悟能力,做到由浅入深,由表及里,由现象到本质。

通常,在导入新课时,教师可以以课文的背景知识作为切入点,在给学生授课时扩展一些相关的文化背景知识。

1、以学生为主体的教学方式

在英语教学中培养学生的跨文化意识不仅要注重学生结构性文化知识系统的建构,如英语语系民族的历史的发展、社会制度、生活习俗、礼仪、禁忌等,此外,更要注重培养学生在英语文化学习中的思维能力、行为能力、情感、个性等。客观的文化知识对学生跨文化交际的成功实现是必不可少的,但我们也应该意识到,当学生面临具体的跨文化交际情境时,那些被概括化、被刻板化了的文化特征、行为规范也许并不能完全保证他们成功的实现交际目的。跨文化的真实情境要比那些刻板的文化知识复杂得多,这就要求在面对复杂多变的跨文化因素时,跨文化交际者应该做出客观的判断以及灵活的应对,做到具体情况具体分析,把所学所思应用到具体的语境中去交际,如此一来,便可以获得更好的交际效果。所以在英语教学中,要改变传统的以教师为中心的教学模式,就要开展以任务为中心的、形式多样的教学活动。运用启发式、讨论式、发现式和研究式等多种教学方法来辅助教学,在学习的全过程中教师要全面充分地调动学生学习的积极性,捕捉学生的学习动机,激发学生学习的动力,最大限度地让学生参与学习过程,引导学生去主观感受现实事物,去再现跨文化,让学生有身临其境之感,耐心地引导学生去理解和判断各种文化现象,旨在培养学生的学习、研究及应用能力。在讲授新课的时候,教师可以用前十五分钟时间让学生就本话题陈述,介绍课文的相关方面背景知识。教师在讲解课文的过程中应随时给予机会参与讨论和互动。教师应对创造机会让学生发表个人见解,对有分歧的意见或看法要采取

鼓励和宽容的态度,做到集思广益。在这个过程中,教师要对学生的发言进行点评并做好记录,以便于对学生的表现做形成性的动态评价。所谓“尊师重道”,尊其师才会重其道,对此,教师可以通过微信、微博、QQ等与学生形成对点交流并了解学生所思所想以建立亦师亦友的关系,形成良好的教学相长氛围。

2、课堂学习与课外实践相结合

课外学习和实践也不能忽视,它是对课堂教学的拓展和延伸,是培养和发展学生能力的重要途径之一。而为了达到课外实践的预期效果,实践应该在教师的指导下有目的、有计划、有组织地进行。引导学生积极主动地充分利用现有图书资料和互联网数据信息等来获取知识。着重培养学生在知识学习过程中的学习能力、语言综合应用能力、组织能力、交际能力、思维能力和创新能力。除参加校内课外学习和实践活动外,还可以鼓励学生积极参加与专业相关的其他各种社会实践活动。比如每个单元导入新课时可以由学生来完成,讲解课文过程中遇到的文化知识可以事先布置给学生,然后课堂进行分享。由他们自由灵活地介绍相关的背景知识,一篇文章讲解后,或一个主题讲解完,可以为学生推荐一场相关主旨的电影、文章或书籍,由此让他们用英文写出感想或在课堂上进行讨论。如此,学生的思维能力、创新能力、表达能力以及团队协作能力都可以得到实质性的提高。

3、中西结合的原则

众所周知,对比法是学习方法中的重要组成部分,毫无疑问它也是跨文化语言教学中的重要方法之一。通过对比教学,我们可以培养学习者对文化差异的敏感性,同时我们要培养学习者以科学的态度去对待、分析英语文化。任何民族、任何性式的文化都有其存在的物质基础和社会基础,存在即合理,不同文化之间只有特点之不同,没有优劣之别。无论是英语文化还是汉语言文化,都是人民群众在历史的社会实践中不断探索、积淀、传承下来的人类文明的智慧和结晶。作为文化继承者和传承者的我们有责任也有义务把世界文明的精华继承并发扬光大。在授课过程中,我们要培养学习者对待不同于汉语文化的英语文化的宽容态度,即正确认识和理解汉、英文化之间的差异,做到“学术自由,兼容并包”,以达到求同存异。当文化交流过程中发生文化冲突时,要引导学习者冷静下来用客观理性的观点去对待汉、英文化之间的差异,尽量避免用汉语文化的思维方法、行为模式、道德标准、价值观念等作为标准去衡量、评判英语文化或拒绝英语文化。要培养学习者继承和发扬传统文化的意识,不但要注重西方文化的引入,也要重视中国优秀传统文化的深入学习。这样不但可以使学生能够在学习中找出语言中的共通之处,也可以加强对民族优秀传统文化的认同感,在学习过程中取其精华,去其糟粕。

参考文献

[1]邓炎昌,刘润清.语言与文化[M].北京:外语教学与研究出版社,1989.

[2]王伟华.社会文化因素与外语教学[J].外语学刊,1987,(2).

[3]田得新.外语教学中的交际文化背景知识[J].外语教学,1999,(1).

[4]许嘉璐等.中国语言学现状与展望[M].北京:外语教学与研究出版社,1997.

[5]王宗炎.语言问题探索[M].上海:上海外语教育出版社,1985.

[6]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社,1997.

[7]胡文仲.英语习语与英美文化[M].北京:外语教学与研究出版社,1999.

[8]Sapir,Edward.Language-An Introduction to the Study of Speechs[M].New York:Harcourt Brace&Company,1921.

基于网络外语电台的文化导入途径 篇7

关键词：数字调频台,文化意识,听力课程,交际能力

1 文化渗透对优化听力课程的意义

美国著名人类学家萨丕尔 (Sapir, 1921) 指出:“语言与文化紧密相连, 密不可分。”[1]语言是文化的外在表现形式, 语言能够反映出特有的民族思想和观念意识;文化影响着不同民族的语言, 不同的文化必然会有不同的语言和思维模式。根据Goodenough对文化的定义, 文化是通过社会习得的知识, 而语言则是人类特殊的语言能力通过后天社会语言环境的触发而习得的一套知识系统, 语言属于文化的一部分。语言以不同地区、不同民族、不同社会集团的社会成员的共同认可为前提, 以约定俗成的方式, 形成各种语音符号和书写符号, 加上各种组合规则和表现形式, 反映出使用该语言的民族的地域特征、经济发展、风土人情和社会习俗[2]。可以说语言反映社会文化, 语言是文化的基石。没有语言就没有文化但是语言又受文化的影响, 反映文化。因此, 任何语言都不是脱离文化而独立存在的孤岛, 学习者只有对其文化的了解, 才能建立起相应的知识体系, 才能够准确理解其语言背后更深的内涵和丰富的思想和价值理念。学习与之相关的文化是学生要学习语言的前提和必然要求。文化的学习对于优化学生的听力课程教学又具有特别重要的作用, 具体表现在以下两个方面:

1.1 文化导入可以提高学生的听力理解能力

听力课程相对于精读课程有其特殊的要求, 它需要学生在听到信息的瞬间就能对其做出反应和判断, 中国学生一般都会经历一个这样的阶段即把英语的文字转化成汉语, 如果学生缺乏对所听素材的相关的文化背景知识, 要理解是很困难的。学生不但很难听懂英语的字面, 含义, 更不能透过它的表面理解其隐藏在西方文化背后的深层次含义。比如:学生只有具备西方文化知识才能懂得美国梦和美国的个人英雄主义对移民们的价值观和生活方式的影响。如果缺少对西方文化的了解, 自然会影响学生对语言的习得。

1.2 文化渗透可以帮助学生提高语用能力

文化在不同学科有不同的研究方向。就英语教学而言, 它涉及英语国家的社会心理、风俗习惯、特有的生活模式、文学特征、艺术表现形式、人生观和价值观。因为每个民族都具有其独特地域活动范围, 历史精神传承, 宗教信仰, 行为举止, 心理认同, 情感因素、思维方式, 这必然会导致不同民族和不同地区的人存在文化差异。只有重视并尊重不同的民族文化和差异, 才能避免不必要的争吵和误解。没有对文化差异的重视就不会有和谐的交际和顺畅的沟通。因此, 学生不但需要了解中国传统文化与西方价值理念的不同, 还要领悟它们在思想领域, 艺术领域不同的表现形式。尤其是要了解两种不同文化在语言上的不同用法, 句法结构, 习惯搭配等。学生在老师的引导下有意识地与外国人沟通, 使用不同的语言, 体会文化差异, 尽量提高其语用能力, 克服焦虑情绪, 增强学生的自信, 提高他们的跨文化交际能力和语用能力。

由此可见文化与听力的关系是密切的, 其对听力理解的影响也是深刻的。如何培养学生的跨文化交际能力就成了一个值得探讨的课题。国内外学者在这方面也进行了许多积极有益的探索, 他们提出或者举办英语文化节;或者组织西方文化知识讲座;或者派遣交换生出国学习等以此来丰富和积累学生多方面的文化背景知识。但是这些活动毕竟需要投入大量的时间和精力, 受条件所限不可能经常举行。笔者认为我们可以通过优化当前的网络数字外语电台的节目来提高学生的跨文化交际能力。这将是一种既能增强学习者的趣味性又能在平常的潜移默化中长期渗透文化教育的好方法。

2 数字外语电台在文化导入中的价值

外语调频台是外语电化教育发展的产物, 它通过在不同的时间段播放外语广播节目来加强学生的课外听力自主学习。随着网络数字时代的到来, 多媒体技术与音频技术和视频技术的融合, 外语电台也进入到了更加先进的多媒体网络数字时代。简单地说, 网络数字外语调频台就是一种集采编、制作、播放为一体的自动播音系统。它克服了传统调频台覆盖范围小、接收信号弱、节目音源少、内容陈旧、播放时间短、栏目形式单一、节目内容不易保存等诸多问题。

网络数字调频台在对学生实施英语文化导入时, 具有其特别的优势。一方面它增加了文化教学的趣味性和多样性:由于网络的便利, 数字电台的节目可以即时更新, 滚动播出丰富多彩的与西方文化有关的最新逸闻趣事。它使得学生在关注新闻时事的同时, 能够加深对西方文化的理解和把握。同时通过调频台网站上传的视频资料和文字脚本, 使学生在接受完听觉刺激后, 通过直观的视觉画面和文字图像, 进一步巩固学生习得的西方文化知识。另一方面它更能突破时空的限制, 有利于对学生实行长期的文化渗透。学生既可以通过无线耳机收听音频节目又可以通过网站在线视听或下载收藏文本和视频资料。更为重要的是它有利于师生间、学生间的互动交流。因此我们可以充分利用数字电台及时性, 趣味性、多样性和互动性的特点, 通过优化文化节目内容, 调整播出时间以便长期有效地对学生实施文化教育培养学生的跨文化交际能力。

3 外语电台导入西方文化知识的途径

我们知道文化是比较复杂的, 学生要了解并深谙其中的精髓, 绝非容易的事情, 要熟悉并深入了解的最好方式就是通过后天习得。如果能够让学生在真实的语境中去体验和感知, 只有通过设置多种交际活动才能更有效地提高学生的参与度, 激发他们学习西方文化的热情, 让学生在真实的交际中提高跨文化交际能力。因此我们可以利用数字网络调频台的节目通过采取多管齐下、多角度、多层面集中的方式来调动听众与主持人之间, 学生与教师之间, 学生与学生之间的互动交流与合作使学生了解西方文化知识, 克服文化冲突。具体地说, 为了更有效地导入文化应重点做好以下几类节目:

3.1 中外专题文化知识讲座

我们可以邀请精通中西方文化知识的专家做嘉宾, 通过外语电台早间和晚间黄金节目时间段开展文化知识讲座。可以先从学生熟悉的节日或者历史事件等入手, 循序渐进地进行系列专题知识的讲解。由于这些专家既熟悉中国文化同时又深谙西方文化的精髓, 让他们以亲身的体验为例对两种文化进行对比, 阐述这两种文化间的异同。通过比较和对比会给学生留下更加深刻的印象, 学生也更易理解这两种不同的语言文化和语用现象等。例如当被问到“你还想吃碗饭吗?”如果是外国人说不, 那就说明他已经吃饱了;相反, 如果是中国人说不, 则或许只是出于客套说明他可能还要吃。这便于学生深入理解东方文化的含蓄委婉, 西方文化的坦率直接。因此, 这种专家讲座的方法就比教师在课堂上简单的说教更具有趣味性和生动性会给学生留下深刻的印象;在专家讲座时学生听众以发送短信的方式、在网站留言、关注公众号的方式与其互动交流探讨。这种系列的专题讲座会使学生对文化的理解不仅仅是停留在片段认识上, 而是更系统地把握文化知识为成功交际奠定基础[3]。

3.2 词汇溯源、习语故事介绍

语言最小的单位是词汇, 每一个词汇背后都蕴藏着不同的文化内涵, 通过对这些词汇的溯源可以更加确切地了解其文化思想和这个民族的历史和风土人情。另外, 习语 (包括成语、谚语、格言、俗语) 是定型的词组或句子构成的“语言块”;它是经过较长时间的使用才逐渐确定下来的。习语不仅凝聚了人类共同的生活感受, 也积淀了民族文化的特色。习语也是学生学习文化的一个较好范例。文化其实都蕴含在这些简单的词汇和习语中, 因此我们可以做一个以词汇和习语为主题的文化专栏通过追溯其起源和有关的传说, 让学生在收听有趣的故事掌握其不同语境用法的同时明白这故事背后所隐含的文化, 可谓一箭双雕的好事。例如:stealing someone's thunder抢别人的风头。

bury the hatchet冰释前嫌, by the skin of my teeth从灾难中死里逃生。通过对词汇和习语的学习, 学生可以理解它特殊的意义, 在使用时候才可以避免出现语用错误。

3.3 角色对话扮演

一方面, 我们可以邀请普通的听众学生来到调频台演播现场让他们分角色演播经典影视对话, 通过再现这些不同场合的现实生活情景, 让学生进行问候、闲谈、电话预约、送生日礼物等文化交际活动, 然后主持人与学生一起总结恰当的语言和不恰当的做法, 教师可以通过网站在线观看并给出点评, 培养学生对文化差异的敏感性, 提高学生跨文化交际的意识。另外, 由于听力教材的内容丰富且生僻词少, 形式多样包括简短交际对话及短文, 很适合师生共同参与表演。我们也可以让教师在听力课上把这类与文化相关的角色扮演活动编辑制作成视频短篇上传到调频台网站上供学生点播, 对点击次数多的视频给予加分奖励, 以激励学生参加跨文化交际活动的兴趣。

3.4 文学作品导读

众所周知, 学生的文化知识光靠听力课堂的导入是远远不够的, 必须通过大量的课外阅读获得。但是学生的自主学习意识普遍薄弱, 教师在课堂上布置的课后阅读任务通常很难完成。我们可以通过调频台广播把丰富多样的文学作品如诗歌、散文、小说等以无线广播的形式发送到学生的耳朵, 加强学生的课后阅读。因为这些文学作品中包含了丰富的文化知识, 把读的小说变成听的小说, 使得学生的学习方式发生巨大的变革。这样学生在收听这些长篇小说连播中既能增强听力的训练又能提高其跨文化知识的习得。为了激发学生的收听热情, 还可以添设文学作品听后感, 并把学生写得好的文章通过调频台播放出来, 进一步促进学生的参与。

3.5 文化知识挑战赛

由主持人准备一定数量的趣味文化知识问题, 如词汇、节假日、耶稣基督文化、情景交际题通过调频台播放出来, 规定学生听众进行限时抢答、竞猜。凡是抢答并答对者, 就获得1次加分, 抢答成功但回答错误者则要罚讲述一个与文化主题有关的故事或者笑话以活跃气氛。全部答对者则挑战成功, 将由该位学生听众担任下一期文化类节目的主持人。这种形式的文化知识竞赛很容易调动学生的积极性, 培养学生的竞争意识。与此同时它也非常有利于发现优秀的文化主持人, 为调频台节目的不断创新带来了生机和活力。

4 结束语

事实证明网络数字调频台对学生文化意识的培养有着非常积极的意义。它能够通过专家文化讲座、词汇习语溯源、长篇小说演播, 诗歌朗诵, 趣味文化知识竞猜、角色对话扮演、文学作品导读等活泼新颖的互动方式使学生逐步了解西方人的文化与价值观念, 减少文化冲突, 尽量规避矛盾和误解, 提高他们在真实交际中的语用能力, 享受英语学习的乐趣。通过愉悦的体验, 学生在潜移默化中逐渐掌握中西文化知识并增强其自身的文化修养。

参考文献

[1]徐三乔.外语教学中跨文化交际知识导入的途径[J].教育探索, 2007 (7) .

[2]鞠囡囡.论大学英语教学中的文化导入[M].北京:北京航空航天大学出版社, 2006.

外语实践教学的文化交际视角 篇8

在美国如果你想去首都, 你说:I am going to Washington.或许没有人懂得你到底要去哪里, 因为美国除了一个州叫华盛顿州以外, 还有18个城镇也叫华盛顿, 所以你得说Washington D.C.或者简单的说D.C.。

中国人在外语学习上投入了大量的时间和精力, 然而实际运用能力却十分薄弱。出现这一现象的主要原因是传统的外语教学与社会文化相脱离, 虽然学生背了很多外语单词, 做了很多语法练习题, 但最终还是缺乏文化素养而达不到交际目的。忽视跨文化交际能力的培养及其导致的严重后果已经引起了许多人的注意。

跨文化交际能力是指进行成功的跨文化交际所需要的能力, 由语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则的转化能力以及文化适应能力所组成的综合能力。跨文化交际能力不等同于交际能力, 更不等同于语言能力。我们一般所说的交际能力是指同一文化里不同语境中的交际能力。语言能力指语音、词汇、语法等语言知识和听、说、读、写、译技能。外语教学要在跨文化交际环境中将语言能力转变为跨文化交际能力。

2 跨文化交际能力的培养原则:

(1) 科学性。在培养中要做到准确、全面、客观、理性分析中外文化, 批判地对待异域文化。

(2) 动态性。文化是一个动态系统, 包含哲学、宗教、科学、技术、文学、艺术、教育、风俗等。跨文化交际能力的培养意味着文化知识和概念的传授, 僵化的文化差异的传授会给交流制造障碍。

(3) 平等性。跨文化交际要达到的效果是:交际双方协力合作, 从本立场出发, 不丧失自我, 并充分与不同文化沟通, 与对方积极交际, 但不偏向其中任何一方的真正平等的“对话式”交际过程。

(4) 多维互动性。跨文化交际能力的培养在方法上是多样化的, 培养空间上呈发散性, 培养时间上保持可持续性。这是一个开放的过程, 不允许作旁观者, 它要求人们的积极参与, 教学过程是教师、学生、教学内容三者之间的互动过程, 互动不是复制性、机械性的, 而是一种产生性、创建性的过程。

(5) 超脱性。使用语言同时意识到它的缺点, 掌握文化知识和概念, 而又不被概念所困, 不机械呆板。

3 跨文化交际能力的培养策略

(1) 不断增强文化意识是培养跨文化交际能力的关键

跨文化意识并非简单地认同和接受异国文化。它包括文化平等意识、文化理解意识、文化尊重意识、文化融合意识。中国人说话, 写文章是八卦式的方式, 往往是把思想发散出去然后再收拢。说话习惯于绕弯子, 常常避开主题, 从大到小, 由远及近, 先陈述背景、原因, 以使对方有个思想准备, 引起对方的理解和同情, 之后才提出自己的具体要求, 逐步使谈话达到高潮。而西方人则相反, 他们是直线式, 直接切入正题, 开门见山, 对原因的陈述可有可无。我们不能对以上任何一方持否定态度, 文化是历史的积淀, 诸如价值观、思维方法、行为模式、生活习惯等各国不尽相同。“十里不同俗”, 用我们的习惯去要求人家是不对的。然而也不能唯西方文化是从, 要在平等的基础上进行对话与交流, 求同存异, 在比较中鉴别, 在互动中发展文化理解意识。要理解他国文化, 在跨文化交际中进行换位思考。有时候理解并非易事, 而跨文化理解就更是困难重重。例如《大学英语4》中的Unit 1 Big Bucks the Easy Way展示了美国人的生活观念, 表明了“American Dream”即个人只要努力, 都可以获得成功, 这是美国父母鼓励子女上大学或读中学时打零工挣钱的一个原因。在挣钱的同时, 孩子们还可以学到许多课本和学校里学不到的东西, 从而锻炼品格, 培养独立个性。而在我国则不然, 家长们甚至连家务活都不让孩子做。

文化尊重意识即是指要尊重他国文化及人格, 《大学英语4》中的Unit 4 Jim Thorpe一文中, Jim Thorpe是美国的印第安人, 同黑人一样, 美国的印第安人也生活在美国社会的最底层, 备受不公平的待遇。即使被美联社选为20世纪上半叶最伟大的运动员, Jim Thorpe也同样遭到许多不公平的待遇。在教学过程中教师要引导学生尊重他国人民, 增强文化融合意识。

(2) 教学过程交际化是培养跨文化交际能力的保障

交际既是外语教学的首要目的, 也是外语教学的主要手段。要培养跨文化交际能力就要把外语作为交际工具来教学, 使教学过程交际化。

一般来说, 教师在课堂上讲的比例最多不应超过40%, 而学生练习占60%。Practice makes perfect, 语言的掌握以及运用离不开练习, 只有在实践中才能真正实现学以致用。为了使用所学外语进行真实交际或最大限度地接近真实交际, 课内外要创造生态化外语学习环境, 提供多种形式的外语情景, 使学生由浅入深, 完成从输入到输出的过程, 即:First input, and then output。在教学情景中, 通过生生或师生间的互动合作, 充分调动学生用外语进行交际的积极性, 培养语感, 使学生超越自己的认识, 形成对异国文化知识的更加丰富的理解, 实现学习的广泛迁移。例如, 《大学英语4》中的Unit 7 The Luncheon一文, 可以设计编排成情景剧, 这样不仅拓展了课程本身的内涵和张力, 并最大可能地将学生导向更深层的能力——跨文化交际能力。在表演过程中, 学生充分理解包括体态语、副语言、客体语、环境语等。教学过程交际化激活了学生学习外语的动力和兴趣, 唤醒学生的主体意识, 学生感到英语课不再是一门枯燥的课程, 而是他们展示才能的舞台。

(3) “得体”是培养跨文化交际能力的最高标准

东西方在思维方式、价值观念上, 存在着明显的差异, 这就给不同文化背景的人们在交际时造成很大的困难。外语学习者不是经常被认为“胆太小” (timid) , 便是被称为“胆太大” (aggressive) , 不是被称为“犹豫” (wishy-washy) , 便是被称为“独断” (loud and pushy) , 有时甚至严重违反讲话规则, 导致交际失误。

在跨文化交际中既要考虑到“交谈的效益性”, 又要顾及听话者的“面子”。事实证明, 在与外国人的交际中, 讲本族语的人对语音或句法方面的错误一般比较能容忍;相反, 若违反讲话规则却常常被认为是不懂礼貌。英语中有Proper words in proper places make the true defi nitionof a style.的说法, 我们也有“文贵得体”的传统。在此, 我们不妨将“得体”作为培养学生跨文化交际能力的最高标准。只有语言恰到好处, 才能达到预期的交流目的。“得体性”体现的是生成话语对具体交际场合目的的恰当程度。

(4) 地道口语教学是培养跨文化交际能力的突破口

对一些“得体”行为规则的无知经常使我们面临尴尬和窘迫的境地, 地道的口语能帮助我们解决这一难题。精彩简练、地道活泼的口语化句子在教科书中是很难碰到的。这就使学生在日常生活中不能使用所学的外语语言材料。为此, 在外语教学中要适地、适时地插入经典地道的日常交际用语, 例如:Stay tuned! (稍等一下) ;Let me sleep on it. (让我考虑一下) ;Take heart (勇敢些!不必苦恼!振作起来) ;You can make it. (你一定能行) ;I owe you big time (我欠你太多) 等, 学生一听就懂, 一听即会, 而且容易尝试运用, 体会口语的无穷魅力, 丰富和提高口语文化素养。口语之难就难在处理一些涉及到文化意蕴、民族习俗、语言习惯用法等的语言差异上。例如英语中的:“Lazy Susan (懒惰的苏珊) ”指一种盛食品的自动转盘, 供顾客选用;“Merry widows (快活寡妇) ”, 指一种女子的紧束身衣……这些词都具有独特的文化背景, 在口语教学中要讲深、讲透。

(5) 非语言交际是培养跨文化交际能力的辅助和补充

语言交际是线性的, 它的信息传播是单通道的, 而非语言交际信号是立体全方位传输, 可以补偿语言信号暂时性的停顿和间隙, 对语言交际起着替代、表露、辅佐、强调、重复、否定、暗示、夸张、调节和适应等辅助和补偿功能。正如David Abercrombie所指出:“我们用发音器官说话, 但我们用整个身体交谈”

非语言交际可以粗略地分成四大类:体态语 (Body language) 、副语言 (Paralanguage) 、客体语 (Object Language) 、环境语 (Environmental Language) 。其中前两类可以称为“非语言行为”, 后两类可以称为“非语言手段”。

因文化不同, 各国非语言交际行为和手段有别。有的是含义相同, 行为有别。在外语教学中要注重将非语言行为运用于语言教学中。科学、合理、艺术地运用音高、音速、音域、音长、音色、重音、语调、语速、节奏、笑声、掌声等声音要素并辅之以恰当的表情、体态、手势、体距等, 不仅为学生创造了必要的语言环境, 弥补了语言形式的欠缺, 又可以唤起学生已有的经验和表象, 增强语言的可感性, 增强学生对不同文化影响下各种行为方式的意识及敏感性, 使其了解不同文化非语言交际行为的共性和特性, 把握异域文化的内涵特质, 避免文化误解和文化冲突, 真正做到语言教学的知识性、交际性、应用性与情景性的和谐统一, 达到培养跨文化交际能力的目的。

参考文献

[1]陈岩.文化理解能力[J].外语与外语教学, 2000 (4) .

[2]胡文仲.跨文化交际学[M].外语教学与研究出版社, 1999 (11) .

[3]李晓.试论外语教学“三大原则”及其实践途径[J].外语与外语教学, 2003 (8) .

大学外语教学过程的文化冲突剖析 篇9

一、文化土壤的差别是教学冲突之根

(一) 了解文化。

文化, 在最宽泛的意义上, 指特定民族的生活方式。泰勒 (Edward Burnett Tylor) 定义文化:“文化或者文明就是由作为社会成员的人所获得的、包括知识、信念、艺术、道德法则、法律、风俗以及其他能力和习惯的复杂整体。就对其可以作一般原理的研究的意义上说, 在不同社会中的文化条件是一个适于对人类思想和活动法则进行研究的主题。”实际上, 文化包括观念形态和行为方式, 提供道德的和理智的规范, 它作为人类认知世界和认知自身的符号系统, 是人类社会实践的一切成果。

(二) 中西文化和传统的差异性。

袁行霈说, 文化拒绝全球化。他主张不要笼统地提“全球化”, 或“全球化时代”, 应当对全球化加以分析。在经济的层面, 全球化是大趋势。在科学技术的层面, 那些给人类生活带来方便的先进科技, 更容易在全球推广。但是在精神层面, 因为涉及宗教信仰、民族心理、生活习俗、思维方式、语言习惯等等, 要想凭借强大的经济力量和军事力量, 将某一种文化强加于人, 是不可能的。[1]不同文明之间的隔阂和以自我为中心而形成的种种偏见会遮蔽人的智慧, 而实际的利害关系又会迷惑人的良知, 再加上语言交流的障碍, 在不同文化之间, 即使是互相理解、互相尊重都不容易, 至于互相包容、互相吸收谈何容易。文化之差异不仅表现在社会现象上, 校园内亦不例外。外语课堂就是文化冲突的场所。分析中西学校课堂, 则不难看出。

1.中国传统文化的教育发端。

孔子怀抱“人皆可以为圣贤”的道德理想, 开创了有教无类的平民教育的先河, 与这一教育理想相连是著名的科举制。根据人的教育程度、学习水平来划分人的社会地位, 分配社会资源, 从而奠定了一种知识社会、学历社会的雏形。所谓的“唯有读书高”、“书中自有黄金屋”, 当然这体现是对教育、知识的重要性排序。中国传统教育制度另一个是书院制度。私人办学、自由教学、注重个性、思想活泼自由的书院, 在一定程度上弥补了官学的功利主义、陈腐刻板, 成为富有活力的学术和研究中心。然而, 中国传统文化的两重性, 即写在典籍上的与在实际生活中流通的往往有极大距离。在教学过程和教育方法层面, 我们有许多脍炙人口、传诵至今的警句名言, 如“循循善诱”、“温故知新”、“教学相长”、“因材施教”、“启发式”等等, 但这些似乎主要是先贤的楷模和理想。在千年来的教育现实中“传统教育”的基本表现是师道尊严、注入式、满堂灌、死记硬背、考试至上等等。

2.西方传统教育发端。

古希腊是西方文明特别是理智文明的主要源头, 因而古希腊教育哲学也成为西方教育哲学传统的主要源头。柏拉图的教育哲学成为后世价值教育的源头。苏格拉底说“认识你自己”是指“能够知道自己知道什么和不知道什么。柏拉图从研究客观世界转向研究人本身, 研究人的认识能力, 开创了人的哲学和认识论的研究。柏拉图的教育哲学也就相应的转向认知知识的讨论, 价值教育也就落实为理性认识能力的教育。”[2]中世纪的价值教育主要由基督教提供, 有一整套不同于希腊传统的价值系统, 基督教价值教育一直影响到今天。另一位古希腊哲人伊索克拉底创立了西方人文主义传统。这种人文主义主宰了西方古典人文主义的传统一直到今天。它想“使人——每个人——都学会生活:这是一种随处可以用的学习 (修辞训练) , 适合每个人, 不管这个人日后选择什么方向”。[3,4]

整条西方教育思想史的发展, 两千多年的漫漫长河, 放眼过去, 从古希腊罗马时期到近代直至现代, 无数古圣先贤都提出了各自的教育主张、教育方法, 形成了各具特色的教育思潮, 直至今日依然闪烁着智慧的光芒。

中西教育思想并非凭空而来, 而是大多根植于不同的历史时代背景。文艺复兴的土壤孕育了这一时期占据主导地位的人文主义教育思想;被称为“理性时代”、“启蒙时代”等的18世纪就以自然教育思想、要素教育思想为主导, 同时期资产阶级处于上升阶段, 因而批判性和革命性很强。[5]20世纪欧美国家的社会、经济变革则催生了“新教育”思想和“进步教育思想”。在相应的历史发展过程中, 中土的教育观则全无西方的认知哲学观。

二、外语课堂的文化冲突

(一) 课堂沉默现象分析。

对照之下, 近几年我国外语教学和研究工作者比较关注英语课堂沉默现象及形成的因素, 被看作文化现象。这些研究从中国传统文化的影响、教师主导作用和学生主体作用之间的失调、学生的性格特征和语言能力的缺乏、传统的教学方法和教师的教学风格等方面分析和探讨了中国学生在英语课堂中保持沉默的原因。国外的Amy B等的《第二语言学习中的沉默与外语课堂焦虑》的调查发现学生的沉默主要与焦虑有关。Jackson在用英语讲授商务管理的课堂上进行的研究时, 发现教育、社会文化、情感等因素导致了学生的沉默。上述研究忽视的是:有何种历史文化和传统, 就存在相应的教育特征。所以, 沉默是普遍性的, 中国式的。

(二) 文化环境的冲突。

一是教师角色的两面性及其矛盾。无论社会发展如何, 教师的“传道、授业、解惑”首要任务不能消弭。但是, 外语教师的对外来文化的“传播”任务使得他们的角色的两重性彰显于同行。外语教师所面对的矛盾与冲突在于他们无法像教汉语那样教授外语, 语言本身理解或沟通的障碍加之所教语言的内在文化在语言上的表现, 使教者在课堂上常遇尴尬。二是学生的问题。外语教学有意无意带有目标语的历史文化浅痕。但是, 学生的表现是与外语教学的课堂要求对立矛盾的。学生课堂上典型的消极沉默或积极沉默都是千年来的文化表现。显而易见的是:在中国东方文化热水中, 放进去一块西方小冰块, 它瞬间消失了。

在许多研究课堂的说法中, 多数以谈论授课技巧或教师角色转换或充分利用多媒体等为支点, 以为四两拨千斤就可以解决问题了。外语课堂上的种种围绕外语学习的问题决不可抛开文化冲突, 而矛盾无法解决, 但可以调和。我们首先认识教育的本质, 并尽力采取靠近其本质的做法。

三、外语教学矛盾冲突的调和

(一) 教育的本质。

教育的本质让历代教育思想家孜孜不倦地冥想, 也使我们当代人尤其是关心教育的有识之士认真思考一番。卢梭说:“生活得最有意义的人, 就是对生活最有感受的人。”

(二) 教育多元化。

一是以应试为目标的教育造成了今天非改不可的问题, 原因并非考试本身, 而是社会体制、生活方式和教育行政政策导致。这种唯一方式来评估和考量学生, 连社会的物质分配 (如奖励、上好学校和分配工作) 都依赖考试, 因此造成考试成为了物质追求的手段, 考试自然而然地成了教育的目标。二是当代的教育问题已经不是把应试教育转为素质教育那么简单草率, 也不是不着边际的“新教育”。我们要做的是逐步取消统一的教育指导思想, 逐步取消国家政策指导教育方向, 不管是“三个面向”或“四个原则”, 都要造就一个宽容、多元化的文化环境和相对独立的教育体制, 让教育者成为一个心灵自由的人, 这样教育者才会尊重受教育者的心灵自由。这个社会才由有个性的和创造性的人组成一个多元文化的社会, 让多元文化的社会又给多元化的教育提供了文化环境和基础。学校不应是政府的高度统一和教育行政, 学术应当从政府行政走向民间独立, 学校应当走向社会化和民间化, 学校应当是以诸子百家、百家争鸣形式出现。学校、教会和政府, 甚至现代媒体对影响人们的价值观的日子已经不再成为核心, 现代人开始寻找自己社会价值、人生信仰和生活理念, 现代人按照自己的社会价值、人生信仰和生活理念生活, 于是他们自己组织各种社会民间团体, 共同实现自己的价值。三是教育的理念多元化在于民间。民间团体才是多元价值观、人生信仰和生活理念形成的地方, 因此, 社会各种团体、学校和家庭生活都是实现教育的理念多元化不可缺少的因素。重新认识社团、学校和家庭生活关系, 如何有机地结合对学生的教育才是健康。

四、结语

教育能否在生活中让人得以生长、发展、幸福, 而不是异化人, 使人变得畸形。德国教育家斯普朗格提出了教育的目的在于唤醒人的心灵, 本质在于陶冶人的性情。这种教育观寓意深刻, 发人深思。人文素质教育像一股清风吹入教育理论界, 使得教育逐渐注重培养自由个性、全方面发展的生命个体。教育不但要培养具有一定知识和能力的人, 更要注重人格、品德的塑造, 培养德、智、体、美、劳等全方面和谐发展的个人。

所以外语教师把外语教育的多元性作为教学框架, 具体实施把学生的个性化要求、所教授语言的文化内核、语言本身等分成多层次、多目标运用现有的物质手段, 努力把外语课堂的矛盾冲突转化为和谐的多元文化共享的氛围。

摘要：认识大学外语教学的矛盾由语言认知发展至文化的冲突, 在于了解根植于所学目标语的历史文化与中国历史文化的差异。实施多元化的教学手段和目标, 培养心灵自由的人是可行的途径。

关键词：文化,冲突,多元,调和

参考文献

[1].袁行霈.文化拒绝全球化[N].人民日报, 2006-11-08

[2].陈康.柏拉图《国家篇》中的教育思想[J].出自汪子嵩、王太庆编《陈康:论古希腊哲学》[M].北京:商务印书馆, 1990, 9:59

[3].F.I芬利编;张强等译.希腊的遗产[M].上海:上海人民出版社, 2004, 4:218

[4].色诺芬, 吴永泉译.回忆苏格拉底[M].北京:商务印书馆, 1984, 9