建构主义电工教学

建构主义电工教学（精选12篇）

建构主义电工教学 篇1

一、建构主义学习理论

建构主义学习理论认为人的高级心智是在人与人、人与外部环境的相互交互中形成的。每一个学习者都不是一张白纸,学习者在学习新的知识和技能前,已经具备了相当多的前概念,这些前概念在学习者的头脑中组成了一个知识体系。外部的一些信息对学习者进行刺激后,学习者会将外部的信息与头脑中的原来具有的知识体系进行对比分析,最后内化一致,将其融入自身的知识体系结构中。学习过程必须是学生自己去体验和感受,所以建构主义提倡学生主动去理解、体会知识,而不是完全听老师讲解。

二、电工基础课程的特点

1. 理论性强

电工基础课程自有完备的基础理论体系以及独特的分析方法。基础理论体系中包括各种理想元件的抽象模型、基本的电路模型、电压电流的参考方向规定等理论。基本的分析方法包括模型分析方法、项目分析方法、分层分析方法。

2. 概念多

为了形成完备的理论体系,电路基础课程中概念众多而且较抽象。如电压源、电流源、功率、功率因数等概念,这些概念是无法在日常生活中形成的。

3. 实验和实践多

电路理论虽然是抽象出的理论体系,但是其目的是指导实践。所以在电工基础课程中要多让学生动手实验以及让学生多参加技能实践。

三、如何应用建构主义学习理论

1. 引入课程时,应用学生感兴趣的情境

传统的电工基础课程教学模式是教师讲授,学生听讲记录,通过习题练习加深记忆理解。这种模式是教师主导的,学生只能被动接受,学生不能够获得主动建构知识的机会。要改变这种模式,就要激发学生的学习兴趣,让学生产生主动探索的动力。新奇的问题情境可以使学生产生感官上和思维上的冲突,激发学生的好奇心,引导学生主动探究。

好的问题情境应该是可视、可听、可感觉的。比如,进行楞次定律教学时,教师可以演示磁铁从铝管中下落的实验。教师先要说明磁铁和铝管是不相互吸引的,然后将铝管竖直放置,让磁铁从铝管中自由下落,磁铁下落的速度非常缓慢,这一现象和学生已有的生活经验不符合,能够引起学生的好奇。实验后,提供材料让学生自主探究产生这个实验现象的原因,可以收获较好的效果。

2. 小组合作,共同建构知识理解

建构主义学习理论的观点认为学习者的知识同化、建构是在互动中形成的。学生单独地完成学习任务不能够让其获得交互,因而对知识的建构理解也不深刻。电工基础课程的概念抽象,学生靠个人努力无法完成学习任务。所以在电工基础课程中,可以使用小组学习法。

首先教师将班级中的学生划分为几个学习小组,每一个学习小组中的成员搭配要均衡,可以让有组织领导能力的学生担任小组长,让有资料收集能力的学生担任资料收集员,让有演讲才能的学生担任汇报员。教师还要帮助各个小组建立活动规则,并且监督活动规则的执行情况。比如,进行基尔霍夫定律教学时,给出几个探究问题,让各个小组探究利用基尔霍夫定律解决问题的步骤,通过小组的活动,形成探究报告,最后各个小组展示探究成果。

3. 分解问题,给学生搭建脚手架

维果茨基的学习发展理论认为,学习者的学习水平分为现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平是指学习者通过自身努力能够达到的发展水平。潜在的发展水平是指学习者在其他人的帮助下能够达到的发展水平。

电工基础课程中很多内容比较深,已经超过了学生的现实发展水平,所以教师必须将复杂的问题进行切割分解,给学生“搭建一个脚手架”,让学生的探究学习更容易成功。比如,进行涡流教学时,先从单匝线圈中的感应电流探究,再进一步深入整个金属块,最后学习实际的应用。

4. 联系实践,外化反馈加深理解

学习者的学习建构过程也是环境之间的相互交互的过程。电工基础理论课程必须和实验、实践紧密联系起来。实验和实践是学生感兴趣的教学活动,同时学生在实验和实践中能够将所学的理论知识外化,然后得到反馈加深理解。

教师在讲授电工基础课程中,可以将实验带进课堂,对各种电工基础理论运用实验探究或者验证。一些现象不明显的实验,可以通过技术手段进行模拟展示。实践性强的章节可以带领学生到实验室、实践基地参加实践。

如何教好电工基础课程一直是中职教师探讨的问题。运用建构主义理论是其中的一个比较好的方法,如果要取得更好的效果,最好和其他的学习理论结合起来,取长补短。

摘要：由于电工基础课程在中职教学中具有很多的特殊性,比如概念多、规律难,所以学生学习起来比较困难。学习理论对教学实践有很重要的指导作用。为了解决这个问题,本文讨论了在电工基础教学中运用建构主义理论的一些方法,并对这些教学方法的应用做了一些分析。

关键词：电工,建构主义,应用

参考文献

[1]杜美丽.中职《电工基础》教学的点滴体会[J].新课程研究,2012,(11).

[2]杜美丽.如何在《电工基础》教学中全方位激发学生的学习热情[J].考试周刊,2012,(43).

建构主义电工教学 篇2

建构主义与教学设计

一、建构主义——一种重要的学习哲学

作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。

教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。

本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。

皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。

可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。

俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。

当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。

由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。

二、以建构主义为基础的教学设计

1.建构主义的分类

认知的建构主义

认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境(无论物理环境，还是社会环境)相互作用。在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景(如课堂)中，注意的中心仍然是理解的个人发展。

社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。

该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。

格拉塞斯费尔德(ernst von glasersfeldt)曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：

知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极

2.基于建构主义的教学设计

建构主义的基本学习原理与教学原则

尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。

理解是通过与环境的互动而发生的。

知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。

鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。

建构主义的教学设计

以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。

从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。

建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是 ：建构主义和教学设计能否共处?有关这一问题的回答是各不相同的。雷格鲁特(reigeluth, 1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。狄克(dick, 1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。第三种立场的持有者是卡罗(carroll,1990)。他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述讨论提出了自己的见解。他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。

重视学习的情感领域

使教学与学习者个人相关

帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节 维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡

篇二：基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计模式

余胜泉、杨小娟、何克抗

北京师范大学现代教育技术研究所（100875）

一、建构主义

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。

建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。

学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。

建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。

识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。

学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。

而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。

所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。

二、建构主义与教学设计

基于建构主义的id（教学设计）又称以学为中心的id，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。学目标的要求。

目前，建构主义对教学设计的影响正在渗透之中，受到越来越多的人的关注和重视。目前，还没有基于该理论的成熟的教学设计模型。

建构主义的兴起，引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容（carrol,1990），他认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。

（reigeluth ,wilson,jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：

?学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的 ?诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学

?一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境

?设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者

?鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环

建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。

三、基于建构主义的教学设计模式

本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。

图1 基于建构主义的教学设计模式 1．分析教学目标

教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。

分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。篇三：建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习环境下的教学设计原则

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。

3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。

建构主义教学观 篇3

建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。

在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递。对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息。更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、了解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。

（摘自《人民教育》2006年第17期）

建构主义电工教学 篇4

一、支架式教学 (Scaffolding Instruction)

根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件, 支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。”[1]显然, 这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为, 在儿童智力活动中, 对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异, 通过教学, 儿童在教师帮助下可以消除这种差异, 这个差异就是“最近发展区”。换言之, “最近发展区”定义为, 儿童独立解决问题时的实际发展水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的, 即教学可以创造最近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童发展的已有水平, 而应当走在发展的前面, 持续地促进儿童的发展水平不断获得提升与飞跃。

支架式教学由以下几个环节组成:

1. 搭脚手架——围绕当前学习主题, 按“最近发展区”的要求建立概念框架。

如根据学生对“单手肩上投篮”的掌握情况提出问题:“同学们都掌握了投篮的基本动作, 可是有的同学怎么投也投不进, 而有的同学却投得很准, 这到底是什么原因造成的呢?”[2]从而激发学生基于现有发展水平的问题意识, 为进一步的意义建构搭建“脚手架”。

2. 进入情境——将学生引入一定的问题情境。

这里, 教学情境主要通过多媒体教学手段予以呈现。但在我国的教学实践中, 已经演变出多种多样的教学情境设计手段, 如利用体育场地、器材、教师及学生等教学要素来创设教学情境, 或是利体育游戏来模拟某种情境, 或是设计某种主题情境等。总之, 设计情境的方法可以是多样的, 但必须保证教学情境的有效性。

3. 独立探索——让学生独立探索。

探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性, 并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导 (例如, 演示或介绍理解类似概念的过程) , 然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示, 帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些, 以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己去探索;最后要争取做到无需教师引导, 学生自己能在概念框架中继续攀升。如针对上述关于“单手肩上投篮”的问题, 可以引导学生通过对比观察和思考, 自主分析原因, 教师则根据学生的回答情况, 运用反诘、追问等方式, 不断提出新的问题, 深化学生的思考。

4. 协作学习——进行小组协商、讨论。

在协作学习过程中, 教师要充分发挥出主导作用, 针对各组学生的情况, 发现问题, 解决问题。在教学过程中, 教师可将观察、个别指导、参与式学习等教学方式融合进去。此外, 教师还应适当提出新的任务, 如“同学们能不能把所学的几个投篮动作和以前学的运球、传球技术结合起来, 形成一个小的战术配合?”等, 从而促进学生发展水平的逐步提升。

5. 效果评价——包括学生的自我评价和小组对个人的学习评价, 评价内容包括:

(1) 自主学习能力; (2) 对小组协作学习所做出的贡献; (3) 是否完成对所学知识的意义建构。

二、抛锚式教学 (Anchored Instruction)

抛锚式教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中, 产生学习的需要, 并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流, 即合作学习, 凭借自己的主动学习、生成学习, 亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。[3]建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验 (即通过获取直接经验来学习) , 而不是仅仅聆听别人 (例如教师) 关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础 (作为“锚”) , 所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成:

1. 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2. 围绕“锚”教学——在上述情境下, 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容, 即明确“锚”。“锚”是使教学开始的有效方式, 但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。“锚”提供了一个共享的知识背景, 这有助于学习者和其他成员相互合作、相互交流和积极地参与。围绕“锚”组织教学, 不能仅让学生局限在特定情境的问题解决, 还要发展他们的知识迁移能力, 解决新情境的问题 (如新的类似问题、部分类似问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等) 。一般来说, 人们更多的是通过多媒体手段开发出“真实的”的问题情境。

3. 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题, 而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索 (例如, 需要搜集哪一类资料, 从何处获取有关的信息资料, 以及现实中专家解决类似问题的探索过程等) , 并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:对给定问题进行假设, 通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证, 根据论证的结果制定解决问题的行动计划, 实施该计划并根据实施过程中的反馈, 补充和完善原有认识。

4. 协作学习。

5. 效果评价——对这种教学效果的评价, 往往不需要进行独立于教学过程的专门测验, 只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

如澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所做的以“奥林匹克运动会”为主题的教改试验, 教师鼓励学生围绕主题拟定若干题目, 例如, 奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题 (确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为“锚”) , 并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间查阅资料以后, 米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。软件播放后立即进行讨论。通过讨论学生们注意到, 奥运会是每4年召开一次。但有的年份是每两年举办一次, 有的年份没有举办。这时教师提出问题:“为什么这些年份没有举办奥运会?”在众说纷纭中, 学生们逐渐发现是两次世界大战导致了奥运会的停办。经过大家的讨论与协商, 同学们对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作了两点补充: (1) 说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响; (2) 对奥运历史初期的几次过渡性 (两年一次) 奥运会作出特别的解释。

三、随机进入教学 (Random Access Instruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性, 要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握, 即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑, 可以得出不同的理解。因此, 学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解, 这就是所谓的“随机进入教学”。随机进入教学主要包括以下几个环节:

1. 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

2. 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容, 而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中, 教师应注意发展学生的自主学习能力, 使学生逐步学会自己学习。

3. 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂, 所研究的问题往往涉及许多方面, 因此在这类学习中, 教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:教师向学生提出的问题, 应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问;要注意建立学生的思维模型, 即要了解学生思维的特点 (例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这是正确的?”“这是为什么?”等等) ;注意培养学生的发散性思维 (这可通过提出这样一些问题来实现:“还有没有其他的含义?”“请对A与B之间作出比较”, “请评价某种观点”等) 。

4. 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中, 每个学生的观点在和其他同学以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论, 同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

5. 学习效果评价——包括自我评价与小组评价, 评价内容与支架式教学的效果评价相同。

四、对建构主义教学模式的思考

建构主义教学模式对于规避传统教学的弊端, 确实有其优越性和积极性, 但是任何一种教学模式都有其相对应的主题和适用性, 建构主义也不例外。比如对于一些结构不良领域的高级学习来说, 因其有着较强的主观性和不确定性, 因此可以通过搭建“脚手架”, 循序渐进;或者通过知识抛锚, 触类旁通;再或者通过随机通达, 拓展思维。但对于客观性知识 (如动作技能) 而言, 建构主义教学模式则未免捉襟见肘。虽然我国也有许多学者正致力于将建构主义教学模式移植到体育教学实践中来, 但常常导致两种局面:一种是为了建构而建构, 过于牵强附会;另一种则是断章取义, 将建构主义教学模式改造得面目全非。两种局面都可能使得体育教学越来越失去其本质属性, 或者停留于形式化的表演, 或者过分削弱了动作技能的学习, 还有的则是把自主探究流于低俗化。

任何教学设计, 都是以教学目标的达成为目的的, 而不是为了实践某种教学模式。教学模式永远是为教学目标服务的。此外, 建构主义教学模式的一个重要条件, 就是现代多媒体教学设备的应用。“情境设计”是建构主义几种教学模式都必须实施的基本步骤, 而建构主义者们主张运用现代多媒体教学手段向学生呈现教学情境, 或引导学生自行进入情境。然而, 多媒体在我国中小学并未完全普及, 在体育教学中的应用更有诸多局限, 这也使得建构主义教学模式在体育教学实践中难以全面推广。那么, 建构主义教学模式对体育教学是否还有意义?笔者认为, 我们可以将建构主义作为一个教学设计元素, 根据教学的实际需要, 恰当地加以运用。如情境、协作、对话等要素, 同样可以经过我们的精心设计, 而成为有价值的教学策略。当然在这个过程中, 还要尽量避免一些误区, 这个问题将在后面的专题中专门讨论。

总之, 建构主义教学模式的出现, 只能说是丰富了原有的教学模式, 为教师提供了更多的选择, 让教师在进行教学设计时, 又多了一种可供选择的思路, 多了一种理论指导和方法论。但若就此认为建构主义教学模式是对原有教学模式的替代和革命, 则未免过于武断, 也势必会导致教学实践中僵化的机械主义。教学应该是一种艺术, 教学设计和实施都带有强烈的个人化色彩和风格, 没有一劳永逸的教学模式, 也没有一成不变的教学策略, 重要的是能从学生的发展出发, 博采众长, 有的放矢, 真正实现有效的教学, 创造性的教学。

参考文献

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报 (社科版) , 1997 (5)

[2]刘小珍.让建构主义教学模式走进中学体育教学中[J].文教资料, 2006 (7)

[3]同[1]

建构主义的数学教学 篇5

数学教育的两个最重要的特征：１、这一数学教育是与“现实”生活相关的，学生从现实中学习数学，再把学到的数学应用于现实中去，课本中的数学和现实生活中的数学始终紧密地联系在一起，使教材内容生活化。

２、这一教育是“实现”的，学生通过这一教育所获得的数学知识不是教师课堂灌输的数学现成结果，而是他们通过各种方式从其熟悉的生活中自己发现和得出结论。

通过学习这样的数学，学生就可以通过自己的认知活动，实现数学观念的建构，促进知识结构的优化。

“实在说来，没有一个人能教数学，好的教师不是在教数学而是能激发学生自己去学数学”，就是说教师要为学生创造建构环境或者说是建构的“脚手架”，让他们在学习环境中进行活动。?正因为如此，许多教师让学生自己动手操作，有的教师搞“问题解决”式教学实验，这是值得提倡的。但是决不能在形式上流于简单化，?而不去强调理解、?认知和创造性。不管教师设计多么好的活动，“只有当学生通过自己的思考建立起自己的数学理解力时才能真正学好数学”。

新的数学观形成后，学生就会试图用新的观念去重新认识已经积累起来的解题技巧、方法和规律，把它们纳入刚刚建立起来的认识结构，这是一个反思过程。数学教学必不可少的一部分就是加强学生的反思。反思学习是智能发展的高层表现。

加强反思主要有两条：

１、教师要向学生提出明确的反思任务；

２、教师创设发现情境让学生尽可能多地进行由不知到知的体验，让他们在所创设的情境中暴露思维过程。

不妨让他们多走逆境，这样引起他们多方面的反思，使他们把自己的活动作为思考的对象，而不是局限于忙碌的“活动”之中。现在的课堂教学，多半教师是把学生置于“活动”之中，而不是把他们置于“反思他们的动”之中。“反思”是建构学说在教学实践中的主要体现，唯有反思，才能控制思维操作，才能促进理解，提高自己的无认知水平，才能促进数学观念的形成和发展，更好地进行建构活动，实现良好的循环。

建构主义教学模式的实践 篇6

摘要：文章描述了建构主义理论及其教学模式，并以东华大学计算机应用工具类课程为例，介绍在建构主义理论指导下探索“以学生为中心”教学模式的实践经验，同时指出应用建构主义理论过程中需要注意的问题。

关键词：建构主义；以学生为中心；教学模式；计算机基础教育

0引言

现代高等教育强调“以学生为中心”的教学思想，重视培养学生的自主探究和自主实践意识，使其具有创新能力和终身学习能力。近些年来，建构主义教学模式逐渐成为高等教育改革的理论依据，它提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，被广泛应用于教学过程中。

高校计算机基础教育是高等教育中的重要组成部分，它是计算机应用的教育，培养学生成为既掌握本专业知识，又能熟练使用计算机的复合型人才。中国高等院校计算机基础教育课程体系2006(CFC2006)提出了按照面向应用的原则建构课程体系，既符合现代高等教育的思想，又切合我国计算机基础教育的实际需要。

1建构主义及其教学模式

格拉泽斯费尔德(Ernst Von Glasersfeld)认为建构主义是关于知识和学习的理论，它试图描述并解释学习者认识的过程，即认知主体如何获取知识。它将知识描述为一种暂时性的、非客观性的、内在建构的，同时经由社会与文化等媒介获得的。

建构主义认为学习是—个主动建构知识的过程，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境及社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识。基于建构主义的教学模式激励学生立足于已有知识去建构新知识，并将新知识融合于已有知识体系之中。它强调学生最重要的是学会如何学习，养成积极探索学习的愿望和自主获取知识的能力，鼓励学生以分工协作的形式开展学习，以充分利用学生之间的知识资源。

2建构主义教学模式的探索

以建构主义理论和CFC2006的精神为指导，笔者在东华大学计算机应用工具类课程教学过程中，不断探索和实践“以学生为中心”的教学模式，其总体框架如图1所示。

2．1优化教学设计

计算机应用工具类课程，其设置是帮助学生掌握独立学习计算机常用软件的基本技能，具有实用性强、内容更新速度快，信息量大且杂等特点。一般采用大班教学，选课学生的专业背景和计算机基础各不相同。

在制定该类课程的教学目标时，教师应该意识到学习过程重于学习结果，引导学生利用自己原有认知结构中的有关知识经验消化当前学习到的内容。教学设计以学生为中心，不必强求不同专业领域的学生最终达到完全相同的学习结果，而应着重于提示学习的起点和安排具有启发性的情境，激发学生强烈的学习动机，唤起其先前经验去面对新的经验事件。教学内容不应拘泥于教材，而是立足于知识点，紧跟技术发展，从身边寻找生动的实例和材料作为教学设计的组成部分，从学生的需求和学习过程中具体表现出发，培养他们独立思考、选择和决策的能力。

例如，在《网页动画制作技术》课程教学中，笔者不断积累热门或经典动画作品供同学参考学习，尽可能为相关的学习主题创设接近实际的情境，解决学生在实际中感兴趣的问题。进行教学设计时，把知识建构过程分成三个阶段，如图2所示。实践证明，在该教学设计情境下学习，学生的思维非常活跃，许多具有创意的想法不断涌现，学生的兴趣和热情得以长期保持，自主学习能力得到明显的提高。

2．2采用互动式课堂教学方法

建构主义认为在学生的学习过程中，学生是主动地建构知识，教师应该重视学生原有认知架构，有效利用讨论、交流、辩论、提问、穿插点评等方式，提高学生学习兴趣，引导学生进入知识的殿堂。

教学过程中教师要兼顾教学的组织者、指导者、帮助者和促进者等多个角色，鼓励学生自发性的试探。计算机应用工具类课程注重操作性和内容可拓展性，教师可以创建相关的实际情境并选定某个典型的事件或问题，引导讨论激活学生思维。交互过程中可以要求学生个别演示或以小组为单位讨论，通过沟通和反馈，补充和完善原有认识，达到师生一起发现问题共同建构新知识体系的目的。小组成员可以呈动态变化，这样学生个人得到更多思考表述的机会，也能接触更多同学的观点，从而有效建构新知识，还弥补了教师大班授课时难以与众多有差异学生进行交流的不足。

例如《网页动画制作技术》课程教学中，教师介绍了引导层的知识点后，提出三类问题增强互动，如图3所示。其中，概念问题类似于引导层定义及其基本操作方法等，可以利用多媒体网络机房教学软件指定某位同学演示；启发问题提示学生如何利用引导层设计生活中的情景，如赛车轨道、眼珠转动、蝴蝶飞舞等，让同学分组讨论，打开思路，归纳取优；应用问题则给定学生某个主题，结合已掌握知识围绕引导层设计和制作一个完整的动画作品，功能不作过细限制，一切以情节完整、引导层的应用、突出个人风格为基准。实践证明该过程既培养了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，又激发了他们的兴趣，课后普遍反映印象深刻。

2．3丰富现代化教学手段

计算机应用工具类课程应该根据其特点充分利用现代化的教学手段，建构多元的学习环境，拓展和延伸学习时间及空间，发挥学生的积极性，培养学生自主学习的意识。

多媒体网络机房具有直接可视性和实时交互性的特点，有利于把很难表达的教学内容或无法观察到的现象直观地表现出来；同时，讲授、演示和实验等综合进行，生动了课堂教学，实时双向互动和及时操作，巩固增强了教学的个性色彩。现代计算机网络技术也应该在教学不同层面得到充分利用，可以利用网络课件辅助教学、设立FTP提供教学资源、通过Email、MSN或QQ工具软件加强互动，以及支撑网络教学和管理的智能平台(如Blackboard平台等)全方位管理教学活动等。这样，教师教学和学生学习的时间和空间弹性大大增加，教学活动也由传统的教师按群体学生需要来制定，转变为按每个学生个人的需求来确定。

在计算机应用工具类课程教学实践中，笔者将所有课程信息和教学活动安排等等教学内容上网，并设立FTP服务，公布Email和QQ号码，介绍经典的网站及其BBS互动专区等，为学生创造了主动学习的环境，他们据此自主调整学习进度和时间。布置任务时，教师根据授课知识点提出要求(非细化)，给学生充分课外时间利用网络查找、准备、选取和整理资料，完成相关作品的设计和制作。实践证明既培养了学生利用现代化手段进行自主学习的能力，又通过计算机网络资源拓宽学生视野，提高了学生的创新能力。

2．4建立科学的评价体系

现代高等教育着眼于提高学生的综合素质，学习评价形式必须从方法和内容等各方面进行改革和探索，真正发挥其在教

学中的导向、反馈、调节、促进和评定等功能。

由于计算机应用工具类课程内容应用性和综合性强，不同的学生对知识建构的途径、方法不尽相同，对他们实施统一的客观性评价是不合适的。评价内容应该包括对学生知识技能的应用层次、创新能力和综合素质的考核，全面、公正、合理地评价教与学的成效和不足。教学评价着眼于知识获得过程的整体性评价和学习参与度评价等，熟练程度、问题解决方法、学习态度，以及作品质量和创新性等都应该作为主要参考指标。考试方法可以将理论考核、平时作业、实验操作、问题讨论、作品演示等有机地结合起来，促进学生对知识的学习、深化、延伸和迁移。

教学实践中，笔者结合相关知识点和技能要求，采用学生按照兴趣和特点自愿分组选题提交作品的方式综合考核。分组协作时则要求小组的每个成员都要参与到作品的设计和制作中来，对学生从作品的完成效果、自主学习的能力、是否在规定的期限内完成、协作学习过程中的贡献，以及创造性思维发展等方面进行综合评估。该方式使得教师主导作用和学生主体作用达到了和谐统一。

3基于建构主义的教学模式效果分析

基于建构主义的教学模式在东华大学计算机应用工具类课程教学中实施以来，得到了学生的普遍欢迎。通过2004至2006年三年对学生数千人次的调查结果分析，教学总体评价为优。其中以《网页动画制作技术》课程为例，对于教学内容，92％的学生在学期结束时认为达到了期望值；对于授课方法，88％的学生希望教师讲授和利用课件自学；对于讲练分配，90％的学生认为教师授课时数和互动实践时数一比一正好合适；从课堂表现来看，学生学习积极性和主动性充分调动，学生之间的团结协作明显增强；从学生提交的作品来看，学生从单纯学习软件使用向具体应用和解决实际问题方向转化，新颖作品层出不穷，创造性的尝试不断涌现。

但教学过程中也反映了一些问题。由于该教学模式在有限的课时内要兼顾传授、互动、实践等多方面，学生反映有时讲授和演示过程太快，希望能更详细具体地分析实例中的技巧和会遇到的问题；尽管已经考虑到大班教学的特点，仍然不能避免课堂实践时间不足和课内外师生互动较少的现况；少部分学生不能适应注重对学习过程的考核方式，在根据知识点自主发挥的实践环节面前束手无措。

4需要注意的问题

首先，基于建构主义的教学模式中教师肩负讲授和引导双重任务，需要打破固有教学习惯，注重开放型的引导，围绕学生学习方式的转变、问题意识的培养、以及合作探究能力的提高来设计教学活动。教师必须在知识结构和教学理念上不断更新，一方面紧跟计算机技术发展，提高学术研究和教学研究的能力；另一方面，丰富教育学和心理学知识，保证良好的语言表达能力、组织教学与讨论能力。

其次，互动式课堂的活跃气氛则容易引起课堂秩序的松散，而当网络资源作教学手段支撑时，学生学习过程中常常会被网络游戏和在线聊天等分散注意力。另外，网络课件很可能会固化教学内容和教学方法，程序化知识内容的表达方式、顺序及教学过程，教师的灵活发挥将会受到限制。因此，如何在教学过程中避免上述现象，有机协调教学环境、教师指导、学生参与之间的关系将是一个需要重点关注的问题。

此外，由于多样化的评价内容难以统一，某些作品的考核不可避免具有主观性，所以教师必须有效地在评价学生学习“数量化程度”和“质量化程度”之间进行平衡，既考核到每位学生的综合能力，体现学生的个体性，又能规范化评价体系，保证其可靠性、稳定性和公平性。同时，在相同课程体系内相同水平课程中学习评价度应该保持一致。

5结束语

物理衔接教学与建构主义 篇7

一、建构主义学习理论对物理教学衔接的指导意义

皮亚杰认为：“结构是在构建中形成的。”换句话说，任何结构都不能与构建相分离。知识结构的形成也是如此，人的认知结构发展变化的机制主要表现为动态的平衡过程。动态平衡是通过有机体内部两种相反的自我调节行为———同化与顺应来实现的。这两种相反的自我调节行为是个体认知发展的两个彼此密切联系的主要过程。同化是指个体将感受到的刺激纳入原有的认知结构或图式的过程，也就是使客观事物适应原有的知识结构。而随着认知的发展，人的同化形式逐渐复杂。在个体接受新刺激、获得新知识的过程中，新的经验常常会和原有的知识经验发生矛盾。在这种情形下，人的认识就要适应环境和客观事实。顺应就是使人的认识适应环境和客观事实，通过修改原有的知识结构，进而建立新的知识结构的过程。同化与顺应是对立的又是统一的。说它对立是因为同化让事物服从原来的知识结构，顺应是人认识适应客观事实。统一是由于同化和顺应都是人们认识周围世界、学习新的知识、主观与客观相互作用的过程。同化与顺应这一对矛盾促使人们学习新知识，扩大知识面，并在大脑中建立新的知识结构。因此，教师在教学过程中，帮助学生以旧知识同化新知识，使学生掌握新知识，顺利达到知识的迁移。高中教师应该了解学生在初中已经掌握了哪些知识，并认真分析学生已有的知识;把高中教材研究的问题与初中教材研究的问题在文字表述、研究方法、思维特点等方面进行对比，明确新旧知识之问的联系与差异;选择恰当的教学方法，使学生顺利地利用旧知识来同化新知识。

二、注重初高中物理知识的同化和顺应

许多事例表明，学生能够比较自觉地同化新知识，但往往不能自觉地采用顺应的认知方式。在需要更新或重建认知结构的物理新知识学习中，我们应及时顺应新知识更新认知结构。例如我在讲授“力的合成”这一内容中，设计了两个演示实验，目的是强化同化与顺应过程，使学生在大脑中建立起一个稳固的知识结构。第一个实验(在实验中以gf为力的单位，这样有利于学生对实验结果的分析)。首先，选择一个50g的砝码，然后用两个弹簧秤拉起这一重物。两个弹簧秤挂在物理支架上。调整两个弹簧秤的相对位置(这是事先设计好的)，使其夹角为90°，并且两个弹簧秤的指针分别指在30G和40G的位置上。这就是说，互成90°的一个为30gf，一个为40gf的两个力拉起来一个弹簧，指针都指在50G的位置上，也就是说两个互成120°的50KG的合力为50gf。从上述实验中学生可以看到，第一个实验中两个力的合力不等于70gf，而等于50gf，第二个实验中的两个力的合力不等于100gf，而只等于50gf。这与学生以前的知识结构中代数和的概念是完全不同的，这就对学生大脑中原有的知识结构产生了一个强烈的冲击，使学生认识到力的合成是一个全新的知识，需要一个新的知识结构来表示这种关系。同时，学生的好奇心和客观事实使学生开始动脑筋寻求解决问题的途径，促使学生去顺应客观事实建立新的知识结构，学生开始在顺应过程中去观察、探索、学习。他们在这顺应客观事实的过程中发现，如果用在初中所学的力与有向线段的对应关系这一知识结构来表示几个有一定关系的力，在第一个实验中两个分力与合力的关系是两个分力的平方和等于合力的平方，这样两个分力与合力所对应的线段恰好组成一个直角三角形。在第二个实验中的两个分力与合力所对应的线段就会组成一个等边三角形，接着再根据各力所在的位置和方向会使他们自然而然地想起几何图形中的平行四边形，当把力对应在平行四边形上时，就会发现这个平行四边形是由这两个分力为邻边组成的，合力是这个平行四边形其中的一条对角线，这样学生就得到力的合成法则———平行四边形法则。

现在让我们来分析一下学生在得到这一法则所经历的同化与顺应过程。首先是实验给出了与以前代数和不同的结果，实验事实与学生头脑原有的知识结构发生了冲突，它促使学生不得不寻求新的理论来顺应这一实验结果，使得学生的思维服从实验事实，平行四边形法则就是顺应客观事实的结果。在顺应过程中学生学到了新的知识，在大脑中建立了一个新的知识结构。在顺应客观事实的同时，同化过程也起了重要作用，力与线段的对应关系是学生头脑中原有的知识结构，把分力与合力之间的关系用几何图形表示出来就是同化的结果。同化的过程同时也加深了知识的深度，由原来的一个有向线段表示一个独立的力，变为由几个有向线段表示几个有一定相互关系的力，并且使学生加深了对这种对应关系的理解(力与线段的对应关系在力的合成这一问题上是十分重要的)，为继续学习打下一个良好的基础。

三、加强实验和模型教学，激发兴趣搭建“阶梯”

1. 加强直观教学，激发学习兴趣。

苏霍姆林斯基曾经指出：“有许多聪明的，天赋很好的学生，只有当他们的手和手指尖接触到创造性劳动的时候，他们对知识的兴趣才能觉醒起来。”通过实物演示的直观教学使抽象的物理概念与生活实例联系起来，变抽象为形象，变枯燥为生动，提高了学生学习的物理兴趣，使学生更好更快地适应了高中物理的教学特点。教师要有目的地设置一些认知冲突，引发学生的求知兴趣，使得学生在教师的引导下积极探究。比如，在学习万有引力这个知识内容之前，学生只是了解地球的引力———重力。在本课开始，教师应该将宇宙中卫星的运动方式展示给学生，并提出“为什么这些卫星会围绕地球做规律的运动”这个问题让学生思考，让学生在新旧知识的冲突中产生求知的欲望。同样，在马德堡半球实验、钱毛管实验中教师都可采用相同的办法，引发学生的求知兴趣。

2. 重视模型教学，搭建学习“阶梯”。

高中物理在研究复杂的物理现象时，为了使问题简单化，经常只考虑其主要因素，而忽略次要因素，因此应建立物理现象的模型，使物理概念形象化。初中学生进入高中学习，往往感到模型抽象，不可以想象，针对这种情况，应尽量采用直观形象的教学方法，多做一些实验，多举一些实例，使学生能够通过具体的物理现象来建立物理概念，掌握物理概念，设法使他们尝到“成功的喜悦”。以简单的月亮环绕地球的运动为例，如果不引入质点这个模型，月地之间的距离就无从算起，运动轨道也就多得数不清。就高中物理来说，无一处不是在研究物理模型，其一是研究对象的理想化，如质点、弹簧振子、单摆、点电荷等;其二是研究过程的理想化，如匀速直线运动、自由落体运动、简谐振动等。我们要充分利用这些模型去教学，培养学生分析问题和解决问题的能力。当然正确的模型毕竟是人类对事物一定层次认识的反映，但在通向真理的征途上起着阶梯的作用，对高一学生来讲，这个阶梯非常重要。

3. 注重实验教学，引导自主探究。

物理学是一门以实验为基础的科学。教学中，教师应通过各种手段加强实验教学，特别是探究性实验的教学。共同必修模块1, 2中已将不少验证性实验改为探究性实验。让学生先做实验，然后共同讨论，从分析实验数据入手，寻找物理规律。在寻找规律的过程中，教师应自觉地进行“角色换位”，扮演学生角色，多用学生的心态和眼光去审视所学内容，与学生一样成为知识的探索者。

在探究的基础上，教师要指导学生进行优化整理，帮助学生完善、巩固认知体系。在上述引发学生求知兴趣的实验的基础上，引导学生进行讨论，自主探究：为什么会出现以上的现象。然后，教师可适当地启发，从而顺理成章地得出了正确的结论，将学生的粗糙、肤浅、片面的认识进行归纳、总结，使知识之间的联系更紧密，真正达到认知的“同化”。

总之，我们用演示实验为学生提供了可观察的事实，让学生积极地观察、思考、探索，在主观与客观的相互作用中锻炼了分析和解决问题的能力，通过同化与顺应过程在学生的头脑中建立了一个新的知识结构。

四、始终遵守循序渐进的原则组织教学

在运用同化与顺应理论时，教师一定要在完成知识目标的同时，注重对学生思维的启发，千万不要放过任何可以锻炼学生思维的机会，使学生真正成为学习的主人。值得注意的是，学生在学习新知识，接触新问题的时候，必然会受到自身经验与知识的限制，会遇到一些困难，所以高中物理教学必须始终遵守循序渐进的原则进行教学。教师必须对自己的教学进行精心的设计，使得学生顺利地解决问题。教师的平等合作观念，也会给学生营造一个愉快、放松的环境，有利于学生思路的展开，促进师生之间、生生之间的交流与沟通，有利于学生顺利完成知识的构建。

物理教学的重要目的就是学生掌握某一规律并能应用这一规律去解决问题。但是学生从认识这一规律到理解这一规律、掌握这一规律，再到应用这一规律并不是一件容易的事。这个过程梯度高、难度大，在教学中我们切不可跳跃式前进，应该一步一步走，步步升高;切不可过高估计学生的学习能力，要遵守循序渐进的原则，逐步培养学生的学习能力，不断积累经验、丰富知识。教学的最终目的，是要将知识发生和发展的逻辑过程，通过教师的教学，转化为学生的思维过程，从而训练和提高学生的思维能力。因此，学生的思维过程是最重要、最本质的。为了培养和发展学生的思维，教师就必须强化提问、板演、作业练习等教学反馈手段。在“渐进”的基础上，充分暴露学生的思维过程。尤其是那些错误的思维过程，以此提高思维训练的有效性和针对性，如在作业或练习批改中，教师应关注学生中出现的各种解题思路;讲评时教师可给出多种典型的正确或错误的解法，剖析它们的思维过程，从而提高学生解决实际问题的能力。

五、加强解题方法和技巧的指导，培养自学能力

思维模式为我们提供了解决问题的思维程序和一般性的思维方式，但是要有效解决一个具体的物理问题，还必须掌握一些特殊的解决问题的方法和技巧。例如：解决力学中连接体的问题时，常用到“隔离法”;对于不涉及系统内力，系统内各部分运动状态相同的物理问题，用“整体法”解答比用“隔离法”简便。刚从初中升入高中的学生，常常是上课听得懂课本看得明，但一解题就错，这主要是因为学生对物理知识理解不深，综合运用知识解决问题的能力较弱。针对这种情况，教师应加强解题方法和技巧的指导。

1. 指导学生阅读教材。

阅读物理课本时我们不能一扫而过，而应潜心研读，挖掘提炼，包括课本中的图像、插图、阅读材料、注释也不放过。更重要的是阅读教材时，我们要边读边思考，对重要内容要反复推敲，对重要概念和规律要在理解的基础上熟练记忆。

2. 指导学生听课。

上课时学生要全神贯注听教师的讲解，听同学的发言;要听各知识点间的相互联系，听公式、定律的适用范围，听解题的方法和思路。自己懂的要耐心听，不懂的要仔细听，还要动手做好笔记。

3. 指导学生课后及时归纳总结。

教材的编写考虑到学生的认知特点，把完整的知识体系分到各章节中，如果课后不及时总结，掌握的知识是零碎而不系统的，就不会形成“知识串”，且容易遗忘。总结也有多种方法，如：每单元总结、纵向总结、横向总结。不论运用哪种方式总结，我们都要抓住知识主线，抓住重点、难点和关键，抓住典型问题的解答方法和思路。

实践证明，尽管高一物理难学难教，但教师只要把握高一学生物理知识储备的实际情况和学习能力的特点，以建构主义学习理论为指导，注意以学生为主体，以发掘物理思想过程为核心，以强化反馈为手段，面对实际，讲求实效，注意高一物理与初中物理内在的延续性与阶梯性，就能很好调动学生的学习积极性，激发学习兴趣，全面培养学生的思维能力，顺利实现初高中物理教学的有机衔接，从而提高物理教学质量。这对学生以后形成良好的思维品质、解题习惯和分析方法是十分有益的。

参考文献

[1]张宪魁, 李晓林, 阴瑞华.物理学方法论[M].浙江教育出版社, 2007.

[2]蔡丽珍.新课改下初高中物理教学的衔接问题[J].中学物理教学参考, 2008, (5) .

[3]陈菊.初高中物理教学的恰当衔接[J].陕西教育 (教学版) , 2008, (12) .

[4]周玮.浅谈初高中物理教学的衔接[J].中小学实验与装备, 2008, (6) .

基于建构主义的教学策略研究 篇8

1 优化学生原有认知结构的策略

认知心理学关于认知的研究包括两个方面:一是认知结构, 二是认知加工过程。[2学习是一个意义建构的过程, 是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构的过程, 教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中, 而是引导学生从原有经验出发, 生长 (建构) 起新的经验。[3]教学的最终目的是让学生运用自己的一套认知加工方法加工知识, 建构自己的认知结构体系。

1.1 什么是认知结构

认知结构理论的代表人物J.皮亚杰和J.S.布鲁纳认为, 认知结构就是学习者头脑里的知识结构, 它是学习者的全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。皮亚杰指出, 这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的。现代认知心理学家奈瑟认为认知结构具有建构的性质学习过程就是认知结构重新组织和不断生长的过程。

认知结构理论突出了学生中心的思想。认知结构理论不仅研究学生的认知过程、认知策略、认知条件等, 还研究认知活动展开的支持系统如情感、意志等。这种研究使得对学生的重视不再停留在思想或经验的水平而是深入到科学行动的阶段它为科学地发挥学生的主体性提供了科学的依据和实用的操作原理和方法。

1.2 怎样优化学生的认知结构

根据美国认知心理学家奥苏伯尔的研究, 良好的认知结构应具有如下三个特点可利用性、可辨别性、稳定性。根据良好的认知结构的上述特点, 要优化学生的认知结构, 至少应从以下几方面寻求有效的教学策略。

1.2.1 了解学生原有的认知结构体系

奥苏伯尔认为应当根据学生原有的知识状况去进行教学, 维果茨基也特别强调教学应该走在认知发展的前面。所以, 了解不同学生的知识组织状况是优化学生的认知结构的前提。教师可以通过对学生进行认知水平测试来探测其知识组织特征如概念关系判断、概念联想测验、自由分类任务等。

1.2.2 提高认知结构的可利用性

认知结构的可利用性是指在认知结构中具有的起固定作用的概念, 它是学生进行同化学习的“支点”。如果学生已有知识经验对新的学习能起固定作用或所提供的联系愈多, 则说明他的认知结构的可利用性愈强, 愈能导致同化学习。反之, 则不能有效的进行知识的建构, 难以收到预期的学习效果, 并导致迅速地遗忘。在进行教学设计时采用以下策略可以提高认知结构的可利用性。

(1) 强化知识结构教学。教师在授课过程中提供的知识组织结构和方法为学生建构自己的知识结构提供了良好的模板, 是学生成功建构知识体系的前提。

(2) 运用先行组织者策略。先行组织者策略的核心是:在课堂教学中, 如果没有可供同化新知识的原有知识或原有的知识不系统, 教师可首先为学生设计一个能把握所授知识本质、对新知识有引导性、起到固定作用的知识结构——组织者。

(3) 进行问题解决学习。教学中应不断地创设问题情境, 使学生能够有尽可能多的机会应用所学的知识进行问题解决学习, 以培养学生的知识整合能力和迁移能力, 从而促进认知结构的重建与完善, 进一步提高认知结构的可利用性。

2 引发学生认知冲突的策略

学生在学习新知识之前, 头脑中并非一片空白, 而是具有了“七彩”的原有认知结构。在学习新知识时, 他们总是试图以这种原有的认知结构来同化对新知识的理解。当遇到不能解释的新现象时, 就会产生暂时的矛盾与冲突, 即认知冲突。传统的教育方式使得学生害怕面对认知冲突不自觉地产生抵抗、退缩的心理。如何才能顺利的引发学生的认知冲突以达到建构的学习效果呢?可以从以下几个方面来进行尝试。

2.1 创设问题情境, 引发学生的认知冲突

问题是思维的起点。好的问题情境的创设, 可以唤起学生的问题意识、激发学生的求知欲。问题意识指的是学生面对所要解决的问题时一种清醒、自觉并伴之以强烈的困惑、想要探究的内心状态。问题情境策略可以采用:故事型、趣味型、猜想型、类比型、试验型、悬念型、幽默型、信息型等方式。

2.2 通过探究性实验来引发学生的认知冲突

探究不是漫无目的的进行, 活动进行之前, 要有一个基础知识的积累和提炼过程。在探究性实验中, 常会在学习者面前呈现出日常生活中不可靠经验得到的或意想不到的新现象。学生要应用原有的知识结构去同化、解释这些新现象, 进而引发认知冲突, 激发弄清事实的欲望。探究活动要密切联系实际, 构建真实的问题情境, 逐步培养学生提出问题的能力。教师可以适时地给予启发和指导, 通过巧妙的设置“思维冲突”激发探究进程的推进。

2.3 通过合作学习来引发学生的认知冲突

不同的学习者, 由于其思想的深度和广度不同, 对同一问题的认识就有深浅全偏之分。学习依赖于共同具有的理解, 这种共有的理解来自于学习者与他人的商讨。合作学习中的讨论与对话, 可以使不同的思维产生对立、碰撞, 引发认知冲突, 在冲突的产生与解决的过程中, 小组成员通过接受新的观点、思维来丰富自己的认知结构, 实现认知结构的转变。

3 训练学生认知加工方法的策略

学生的认知建构过程就是对知识进行认知加工的过程。在这一过程中, 学生要运用各种学习策略, 包括认知策略和元认知策略。认知策略适用于内容或信息, 而元认知策略则适用于人们的思维过程。[4]著名教育家叶圣陶说过, “教是为了不教”。在建构性的教与学中, 更强调的是“学生如何学习”, 而不是事实的积累。因此, 为使学生建构良好的认知结构, 必须对学生进行认知加工方法的指导与训练。

摘要：教学策略是指教师在教学过程中, 为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为。本文主要探讨了优化学生原有认知结构的策略、引发学生认知冲突的策略、教会学生认知加工方法的教学策略。

关键词：建构主义,教学策略,认知结构,认知冲突

参考文献

[1]李晓文, 王莹.教学策略 (第一版) [M].北京:高等教育出版社, 2000, 8, 4.

[2]李晓文, 王莹.教学策略 (第一版) [M].北京:高等教育出版社, 2000, 8, 36.

[3]张建伟, 孙燕青.建构性学习:学习科学的整合性探索[M].上海:上海教育出版社, 2005, 6:39.

基于建构主义的初中政治教学 篇9

长期以来，我国的初中政治教学一直存在着偏重其工具性即应试能力，而忽视学生能力的培养;教师教学方法、手段单一。这些传统的教学模式造成了一系列的弊端。新的初中政治课程标准的颁布，虽然为当前的初中政治教学指明了前进的方向，但怎样转变观念，深入贯彻新课程理念思想，仍是摆在每一个教育工作者面前的难题。新课程理念的核心思想“以学生的发展为本”与建构主义理论所提倡的“知识是认知个体主动的意义建构”有相通之处，本文结合初中政治教学实践，尝试在建构主义理论指导下，探索实现初中政治课堂的建构性学习途径，以期创新初中政治课堂的教学方式，切实提高初中政治教学的质量和效益。

二、建构主义理论概述

建构主义理论最早由瑞士著名的心理学家皮亚杰提出，他认为“人的认识并不是对外在世界被动的简单的反映，而是一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动的观点”(认识的建构主义)。这是皮亚杰关于建构主义的基本观点，即人类对外在世界的认识和学习过程，就是对认知结构的构建过程。前苏联心理学家维果茨基、美国心理学家科尔伯格、卡茨等都使之得到了进一步的丰富和完善，为其实际运用于教学创造了条件。建构主义学习理论的基本观点：

1. 知识是认知个体主动的意义建构，而不是被动地接受和吸收。

2. 课本知识只是关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的模板，应当承认科学知识的合理性，但不是最终的正确答案。建构主义尤其强调的是无论什么知识在被个体接受以前，对这个个体来说是毫无意义的。

3. 不能利用课本、科学家的权威来压制学生，只能靠学生自己的建构来完成，要以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性，所以要尝试和体验。在整个学习过程中，教师起组织者、指导者和促进者的作用，教师利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性和创新精神，最终达到学生对当前所学知识的意义建构的目的。

三、基于建构主义的初中政治教学

1. 以情境创设为前提

建构主义认为，学习者的知识是在一定的情景条件下，借助已有知识和别人的帮助，通过意义建构而获得的。学习环境中的情景必须有利于学生对初中政治课内容的意义建构。这就对教师的教学设计提出了更高的要求，教学设计不仅要考虑教学目标，而且要考虑有利于学生意义建构的情景创设问题。“这是因为知识是不能传递的，教师传递的只是信息，信息通过学生的主动建构才能变成其认知结构中的知识。因此，教师要想方设法在教学的各个环节中促使学生主动学习，积极思考，像磁石一样紧紧地吸引着学生的注意力，这是学生能够主动建构知识的前提”。爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师。”积极的学习态度对学习起催化剂的作用。教师应该在课堂上创设轻松愉悦的良好氛围，让学生乐学好学。在讲解课文时，多联系实际生活情景，模拟交际情景，利用一些直观教具等来创设情景，帮助学生理解，达成意义建构。遇到情节性的课文，可以组织学生扮演角色，说一说，演一演。在学习生产力、市场经济等知识时，如果用提问、归纳、总结等传统的教学方法，就不能激发起学生对知识的学习兴趣。但如果改变教学模式，营造一种让学生也主动参与的课堂环境，就会产生意想不到的效果。

因此，教师应想方设法创造自然、融洽、轻松、活跃的教学气氛，最大限度地使学生愉快学习、主动学习，开发更多的潜能，达到寓教于乐的目的。

2. 以学生的主动建构为重点

以前，我们总是认为知识是客观存在的东西，是绝对的、确定不变的“真理”，教学的过程就是传授这些“知识”的过程，学生的学习自然就是接受这些“东西”。学生不管怎么想，最后都要和课本上说的一样，答案只有一个，如果与标准答案相左那就是错。这种对知识、对学习误解的“银行式教育”，严重阻碍了学生主体性、创造性的发挥。教学实践证明，对待知识的理解，决定着我们怎样理解教学，理解学习，理解教学的目标、过程，进而影响着我们的教学策略和教学行为。根据现代知识分类理论，按知识的本质属性可以分为陈述性知识和程序性知识，陈述性知识表达的是“是什么”;程序性知识包含了策略性知识，是“怎么做”的知识。建构主义认为，知识的建构过程是学习者自主学习的过程，尤其对程序性知识的获得，更加离不开学生的主体参与和主动建构。传统的初中政治教学之所以“高耗低效”，其主要症结就在于只重视初中政治陈述性知识的单向传递和死记硬背，而忽视程序性知识的习得和个人知识的形成，因而难以将获取知识升华到拥有智慧，初中政治教学的事倍功半也就不难理解了。

3. 以完善知识结构为核心

建构主义者认为，人的知识是主动建构起来的，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，对所面临的新事物、新现象、新问题、新知识、新信息做出了“个人”的理解，赋予它们一定的意义，并纳入自己的知识结构之中，这样就使原有的经验系统得到了重组、转换或者改造，从而完成了一次学习的过程。依据这个观点，学习离不开学习者原有的知识，是在先前经验的基础上进行的，学习的结果就是在学生的“经验系统”里增加新的知识意义，使学习者的“先前经验”发生变化。但就学生个体来说，这种变化不是机械的、累加的，而是有机的、融合的，是一个与先前既有联系又有区别的新的经验系统的提升。

长期以来，初中政治教学不太重视学生知识的内化和巩固，对学生知识系统的构筑途径大多为死记硬背、题海战术，通过反复、机械、孤立的训练，于是经常出现了许多学生考查课本内的“死知识”毫不畏惧，一旦超出课本，遇到灵活的知识或新的“问题情境”就茫然了。在我国，有的研究者就明确指出，政治课是一种“真理模式课程”，“它以内容和思想为教学内容，以培养学生的政治素养为目的。因此，政治课的程序是一种知识论的程序论，它不以语意知识体系为参照背景，而以学生的知识能力的发展规律为教学活动的序列”。这就启示我们，政治课的学习和训练不是在于知识本身的全面性，不是通过训练量的增加和知识量的积累来建立和完善知识结构的，而是在于学习者的自主努力，通过参与、体验、实践，整体地获得一种素质，强调学习和训练的实践性、过程性、体验性、整体性和综合性，从而完善学生的政治知识结构这一学习核心。

四、结语

建构主义教学理论认为，知识并非是被动地接受的，而是有认知能力的个体在具体情境中与情境的相互作用而建构出来的，这样获得的知识才能真正为学生所拥有。因此，学生对知识的学习不应只是无条件地接受教师或书本的传授，而应主动选择、主动建构，并将知识纳入自己的经验世界。所以利用建构主义的理论来指导初中政治教学是很重要的，也是必要的。但如何让它更好地发挥优点，还需要广大的教师进行实践和探索。

参考文献

[1]李三虎.当代西方建构主义研究述评[J].国外社会科学, 1997, (5) .

[2]毛新勇.建构主义学习理论在教学中的应用[J].课程·教材·教法, 1999, (9) .

[3]张大均·教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 2002.

基于建构主义的英语语法教学 篇10

语法教学在英语言教学中占有十分重要的地位。长期以来我国英语语言教学十分重视语法知识的传授和训练, 以语法知识为主线来进行语言的传授和应用。语言的学习可以分为两种方式:一种是对所学的东西进行有意义的控制应用;另一种是对所学的东西进行下意识的应用。如果仅仅是通过多听多说, 让学生自己领悟规律, 掌握合适的语法规则和适宜的语言言表达方式, 需要一个长期的下意识的积累过程, 在缺乏实际语言环境的条件下, 则要求语言学习者更加重视控制性的学习, 即需要对所学语言进行更高层次的决策和处理。

我国英语语法教学主要采取演绎法、归纳法、演绎-归纳结合法这三种方法。所谓演绎法, 就是教师首先呈现语法现象并讲解语法规则, 并结合例词例句, 引导学生了解和掌握相关语法规则, 进而通过有目的的练习来巩固其教学成果。归纳法则是由教师结合例词例句提供具体的语言现象, 引导学生归纳出相应的语法规则并进行实际操练。将两种教学法有选择地或交叉地使用, 即演绎-归纳结合法。

这三种教学方法都具有简洁、可控性强的特点。教师能够灵活主动地进行教学, 语法知识的传授具有系统性和延续性, 学生能够在较短时间内循序渐进地掌握相关语法规则和应用原理, 并且在老师的指导下通过大量行之有效的口头和笔头练习对于语法应用规则形成条件性反射。但这样的教学是以老师为主体, 学生被动地理解规则, 记忆规则, 机械地操练规则, 学生在课堂上自主运用语法知识进行交际的能力没有得到锻炼和提高, 容易产生厌学心理。

并且被动的“填鸭式”语法教学中不利于学生自主学习能力和独立思考问题、分析问题、解决问题能力的培养和提高, 不利于学生将语法知识融会贯通转化为言语表达能力。

二、建构主义学习理论

作为一种与传统的客观主义不同的学习理论, 建构主义学习理论认为, 学习过程不是学习者被动地接受知识, 而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心, 而且是拟真或真实的, 因而学习者就更具有兴趣和动机, 能够鼓励学习者进行批判型思维, 能够更假适应个体的学习风格。因而, 建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。

建构主义理论认为, 教师应该在教学过程中从学生的已有经验出发, 为学生提供一个类似“脚手架”的建构框架, 充分发挥学生的学习主动性, 适时引导学生并为学生提供帮助, 让学生寻求解决问题的过程中能够更加自主性地思考, 对知识和技能的掌握是探究性的, 而不是被动的接受。建构主义学习理论为任课教师改善教学方法、促进教学提供了理论支持。

三、“抛锚式”英语语法教学

抛锚式教学作为建构主义教学的一种主要范型, 在英语语法教学中能够营造适应教学目标的语言环境, 让学生在真实的或者类似于真实的语言环境中探究语法现象、总结语法规则, 并自主地理解语法, 建构意义。“抛锚式”英语语法教学大致由以下几个环节构成:

1、创设情境。

任课教师根据语法点构建一个与之相关的和真实情况基本一致或类似的情景, 学习者要求在这一情境中初步接触语法现象, 教师暂不明确指出语法规则和应用原理, 而是要求学习者自己观察语言现象, 体会语言的真实运用环境和语法的适用法则。

2、抛锚。

抛锚就是任课老师从真实的语言请情境中选择出与当前教学主题密切相关的真实事件或问题, 引导学生积极思考语法的现实运用环境和结构原理, 总结语言的共性准则即语法的基本使用原则和形式构造。值得注意的是, 虽然抛锚式教学是以“锚”作为支撑物启动教学, 但它并不不排斥甚至鼓励学生自己生成项目。

3、主动学习。

“抛锚式”英语语法教学就是要引导学生主动学习, 因此主动学习可以说是这种教学模式的一个主体环节。学生给据老师预先布置的语法点结合相关语言环境独立地解决问题, 包括自己分析各种语言现象, 自己总结相应语法规则, 自己举出例词例句进行印证, 自己整理出理解难点并查找相关资料寻求帮助。教师在主动学习的过程中的主要职责是搭建“脚手架”, 不是一股脑地将语法规则直接讲授给学生, 而是引导学生自己根据语言现象去总结语法规则, 并将总结出来的语法规则应用到现实的语言表达中。

4、协作学习。

协作学习在建构主义教学模式也起着重要的作用, 它是主动学习的一种有效的补充形式。主动学习是一种单个学生自己生成问题、自己解决问题的学习过程, 学生仅仅依靠老师的相关指导和查阅相关文献资料, 还不足以让学生全面系统地理解相关语言现象和相应语法规则, 这就要求学生们在课堂上或者真实的语言环境中对不同的观点进行讨论和交流, 让学生们相互纠正语言应用中的语法偏差, 让学生们积极探索解决相关问题的多种可能解答。

5、效果评价。

提高学生在语法测试中的分数并不是抛锚式教学的基本目的, 这种教学模式的重点在于拓展学生发现问题, 思考问题, 进而解决实际问题的能力和素养。评估这种教学模式的关键在于考查学生在整个建构主义教学过程中所体现出来的解决实际问题的能力, 包括学生是否能够结合真实语言环境寻找出有针对性的问题, 分解出解决问题所必需的子目标, 以及在此过程中能否有效地运用相关语法规则与他人进行有效的交流。因此, 任课老师要在教学过程中需要时刻观察并记录学生的表现, 并引导学生进行自我评估和相互评价。

参考文献

[1]崔允漷:《有效教学》, 华东师范大学出版社, 2009年。

[2]戴炜栋、任庆梅:《语法教学的新视角:外显意识增强式任务模式》, 《外国语》, 2006年第1期。

[3]林立娟:《基于建构主义学习理论的俄语语法教学》, 《中国俄语教学》, 2010年第4期。

[4]束定芳:《外语课堂教学新模式刍议》, 《外语界》, 2006年第4期。

[5]束定芳、庄智象:《现代外语教学理论、实践与方法》, 上海外语教育出版社, 2008年。

建构主义与思想政治教学 篇11

建构主义的兴起从认识论的角度，对心理学的研究成果进行了深入的分析。建构主义最基本的含义是关于认识活动的本质分析，对学习的建构过程作出了更深入的解释。他们十分重视已有的知识经验、心理结构的作用，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新颖的观点。学习者对知识的接收只能由他们自己建构来完成，他们不仅以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，而且要对原有的知识进行再加工和再创造。

一、建构主义的教学观

（一）师生的角色地位及其作用

建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。建构主义教学比传统教学为学生创造了更多的管理自己的机会，他们要求学生在复杂的真实情境中完成任务。另外，他们还十分重视教师与学生、学生与学生之间的社会性相互作用。他们认为通过合作与讨论，可以使学生看清事物的各个方面。由于在讨论中学生不断对自己的思考过程进行反思，对各种观念进行组织和重新组织，更加有利于学生的建构能力的提高。

（二）倡导的几种教学方法

1．认知灵活性理论和随机通达教学。

建构主义者认为，学习可以分为初级学习和高级学习两类。初级学习，只要求学生通过练习和反馈而掌握一些重要的概念和事实；在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来。高级学习则要求学生把握概念的复杂性，能根据具体情况改造和重组自己的知识经验。传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略不合理地推及高级学习阶段，使教学过程过于简单化。这种偏向正是妨碍知识在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。基于对高级学习的理解，建构主义者提出了“随机通达教学”，这种教学要求对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，使学生对概念获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。

2．自上而下的教学设计及知识结构的网络概念。

传统的教学常常采用“自下而上”的教学设计，按知识的层次结构，从低级到高级逐渐展开。建构主义者认为，这种教学设计是使教学过于简单化的根源。他们提出了“自上而下”的教学设计思路，即教师首先提出整体性学习任务，让学生自己尝试着将整体任务分解为各个子任务，自己发现完成各级任务所需的相应知识技能，并通过自己的思考或小组探讨，在掌握这些知识技能的基础上，使问题得到解决，完成学习任务。

3．创始情境教学。

建构主义者主张在教学过程中，向学习者提供解决问题的原型，强调具体情境中形成的具体经验背景对建构的重要作用。由于具体问题的解决往往涉及多个学科，因此，他们主张弱化学科界限，强化学科交叉。教学过程中，教师在课堂上应展示与实际问题解决相类似的探索过程，提供解决问题的原型，指导学生开展探索活动。另外，他们还认为这种教学不需要再搞独立于教学过程之外的测验，因为解决具体问题本身就已反映了学习效果。

二、对思想政治教学的启示

（一）要充分发挥学生学习的主动性和自主性

学生是信息加工的主体，学生将其所获得的新知识与已有知识经验建立实质性联系，是意义建构的关键。因此充分发挥学生在学习中的主动性和能动性至关重要。为了充分发挥学生学习的自主性，课堂教学不能采用简单的灌输方法，把学生当作接受知识的容器，让学生被动地接受知识。教师应尽量引导学生进行探究发现学习，即主动发现问题，主动搜集、分析有关信息和资料；教师应对协作学习过程进行引导，如提出适当的问题引导学生的思考和讨论；在讨论中把问题逐步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发和诱导学生自己去发现规律；让学生自己去纠正错误或片面的认识。这样做不仅能促使学生形成良好的认知结构，而且对开发学生潜能，培养学生的创新能力和实践能力都有十分重要的作用。

（二）在利用教材上巧设教学思维。

教师是培养学生创新思维能力的领路人，要培养学生的创新思维，教师就要有教学中的创新，教材是我们教学最重要的工具，但也不能所有的教学过程都迷信教材，而应该善于结合学生的身心特点和社会实际，使教材“活”起来。教材一般都是以这样的逻辑顺序来编写：“什么是？为什么是？怎样做？”，其中“怎样做”是每课的落脚点，这样的教材结构是按照学、知、行的教学原则编写的，既教给了学生知识，又教给学生怎样做，具有很强的操作性。如在讲述《锻炼和培养坚强的意志》这一问题时，学生对此并不新鲜，而教材也是在讲重要性。但在讲如何去培养锻炼坚强意志时，我们可以采取逆向思维的方法来重新设计教学思路，先让学生谈谈自己是怎样在成长中磨砺坚强意志的。在此基础上，教师做总结，并进而提出问题：“为什么要培养坚强的意志？”这样就激发了他们的求知兴趣，让学生自己主动去寻找这一问题的答案。

（三）把握好对学生学习指导的“度”

俗话说，教学活动中教的秘诀在于“度”。这说明教师把握好对学生学习指导的度，对提高学习效果起着重要的作用。依据建构主义的观点，教师与学生在教学中的关系是动态性的，学生数学学习过程中的思维多样性和个体差异性，教师要进行适当的指导，提高学生领悟知识的能力。随着教学的发展，学生学习的逐步深入，教师应逐渐放手让学生自己进行独立的学习，减少指导，增加学习中的自主发现成分。

（四）政治教学要紧密联系学生的生活实际和时事，注重实质，淡化形式

政治教学应当结合现实中的具体情境，使学生形成背景性经验。要结合学生的生活经验和已有知识设计富有情趣的活动，如时事评论、我说新闻、我眼中的时事、一周要闻点评等，让学生在活动中学习政治，使他们有更多的机会从周围的事物和时政中学习知识、理解知识，使他们体会到政治就在身边，感受到政治的趣味和作用，对政治产生亲切感。

建构主义指导下的口译教学 篇12

1 建构主义学习理论的基本观点

20世纪初,瑞士心理学家J?Piaget最早提出建构主义学习理论。他确信,学习最基本的原理就是发现。他认为知识既非来自主体,也非来自客体,而是在主体与客体的互动中建构起来的。学习者新经验的获取需要以原来的经验为基础;获取的新经验又会使原有的经验得到丰富、调整或者改造。这就是一个互动的建构过程。建构主义心理学流派纷呈,各有侧重,但是它们对知识学习的理解却有着很多共同之处,主要表现为:以学生为中心并强调情境和协作对学习者意义构建的重要性。

1.1 建构主义的学习观

与传统的教师传道授业观念不同的是,建构主义认为知识是学习者在一定的社会文化背景下,利用各种学习资料和学习工具,通过与他人的协作,自己建构获得的。学习者往往以自己原有的知识经验为基础来构造自己对新事物的理解。由此可见,学习者知识的多少取决于自身建构意义的能力,而不取决于死记硬背书本知识的能力。所以,学习不是由教师把知识强加给学生,学生也不再是被动地接受信息,而是积极发挥自己的主观能动性,建构自己对新知识的理解。在建构主义理论指导下,学习不是简单的知识积累,而是新旧经验的相互作用过程。

1.2 建构主义的学生现

人们通常认为,学生在上课前对所要学习的知识基本上是一无所知的,所以教学的目的就是把这些知识告诉学生。而建构主义则强调,学生在日常生活和已往的学习中积累了丰富的经验,已经形成了自己的知识体系。遇到新问题的时候,他们会利用已经积累的知识经验,依靠自身的认知能力,对问题加以分析理解。因此,在教学中教师不应该对学生进行填鸭式的教学,而应当重视他们的自主学习能力,充分调动其学习兴趣,鼓励他们积极参与到教学活动中,并引导他们自主地在原有知识的基础上学习新的知识。

1.3 建构主义的教学模式

建构主义的教学模式简单来说,就是以学生为中心。教师主要负责组织整个教学过程,激发学生的学习主动性,指导并帮助学生接受新知识。在这种模式中,学生是知识获取的主体,是意义的主动建构者;教师则成为学生的合作者,知识的获取不再是教师填鸭的结果。这种模式强调学生的认知主体作用,认为教学不能无视学生的经验,而应该重视学生的智力因素和非智力因素在认知学习过程中的综合作用。教师应当采取全新的教学模式、教学方法和教学理念,要在教学活动中尊重学生的主体地位,激发学生的主体意识和创造力,最终使学生成为教学活动的积极参与者。

2 口译教学的特点

口译是一种通过听取和解析原语信息,随即将其转化为目的语,进而达到传递与交流信息之目的的交际行为。口译具有即席性强、现场压力大、信息面广等特点。口译涉及译员的听力理解能力、瞬间记忆能力、速记能力、反应能力、心理素质、口头表达能力以及语言知识、百科知识等,可以说它是对学生听、说、读、写、译综合能力的考验,要求学生具备较强的记忆力、敏感的反应、以及扎实的语言基本功。英语专业口译课程大纲关于口译课程性质和设置目的有着明确的规定:口译课程是高等教育英语专业高级阶段(本科)的英语技能训练课程,它旨在培养学生运用已掌握的英语语言知识和听、说等基本技能,进行英汉/汉英双向口译的能力;使学生能胜任生活接待、导游、一般性会议和业务洽谈等的口译任务。由此可见,口译课是一门实践性很强的综合技能课。在教学上,口译教学不同于听力、口语等技能课,也不同于文学、语法等专业知识课。这些课程在方式方法及教学内容上较为单纯,对学生综合能力的要求相对低一些。口译教学则比较复杂,既要侧重学生口译综合技能的培养,还要注意背景知识的积累。仲伟合教授针对口译课这一特点提出口译训练的技能性原则和实践性原则。他认为在口译训练与教学中应该以向学生传授口译技能为主要训练原则,辅以不同题材的语篇并通过大量的实践活动来强化口译技能的习得。法国释意理论在中国的代言人刘和平教授也明确指出:口译教学是训练学员通过分析、综合、推理和联想等方法学会在听辨原语语音的同时借助主题和认识知识进行分析,综合,推理,达到正确理解听到的信息,并利用笔记帮助记忆理解的语篇意义,在讲话人完成一段讲话后迅速、准确、完整地用译入语表达原语信息。由此可见,口译教学绝不是语言教学的继续,而是在大量口译训练实践中认识翻译的性质、对象、程序、原则、方法,并初步掌握翻译技能。根据目前英语专业院校口译课程的设置来看,一般每周只有两节课的课时。在这么有限的时间里要进行大量练习,提高学生的口译技能实属不易。因此,在口译教学中,学生的积极参与是十分重要的。

3 建构主义指导下的口译教学

目前的口译教学存在不少问题。口译课上,教师总是不厌其烦地灌输语言知识,帮学生纠正语法错误,学生也总是把大多数时间花在语法上。口译课成为事实上的口头形式的笔译课,甚至精读课,因而不能有效的进行口译技能的训练。长此以往,学生的主观能动性得不到发挥,自主学习意识受到压制,创新精神被扼杀,这有悖于口译教学的宗旨。建构主义在教学中强调培养学生借助已有的知识经验主动建构新知识的能力,即注重培养学生的自学能力,让学生具有创新思想和实践能力。这一理论无疑对于口译课具有重要的指导意义。

3.1 确立口译教学中学生的主体地位

在口译教学中,首先要进行观念的转化。摒弃传统的“教师中心”,以“学生中心”取而代之。教师的角色要从传统的知识传授者转变为口译教学的组织者。教师不应当一味的高高在上,充当讲话机器,而应当成为学生学习合作者。教师应当激发学生的学习兴趣,培养学生的自学能力。作为学习的主体,学生应该从知识的被动接受者转变为教学的积极参与者和知识的积极建构者。学生应在教师指导下充分发挥主动性,规划学习目标,解决学习问题,总结学习效果,真正成为学习的主导者。因此,教师在口译课课程设置、教材选择、教学方法等各个方面都应当以学生为重,要充分考虑到如何最大限度的发挥学生的自主学习能力。

3.2 创建口译自主学习模式

建构主义学习和教学理论的最大意义是把有利于学生自主学习的教学环节以一种明确的线性关系排列出来,那就是:创设问题情境→学生自主学习→小组讨论→结果评价。我们可以根据这一关系设计口译自主学习模式。

3.2.1 创设问题情境

建构主义认为创设有利于学习者建构意义的情景是最重要的环节。要使学习者学到能够直接应用于实际环境的知识和技能,就应该在实际应用环境中去学习。就目前的大学本科口译教学而言,让学生到真实的口译现场去实践难度较大。因此口译教师可以结合实际经验,在课堂上为学生创造一些模拟实战的场景,比如商务谈判、新闻发布会、旅游观光等。模拟场景的选择要适合学生的实际水平。在每一次专题练习前,教师应该给每个学生分配不同的角色并且针对不同的角色提出不同的要求,让学生们有足够的时间就这一专题和各自的角色进行准备。角色扮演是指导学生在相对真实的情境中进行实践的较好方法。一方面,这种相对真实的语言环境活跃了课堂气氛;另一方面,这也助于激发学生的学习兴趣,培养学生的自主学习能力。

3.2.2 学生自主学习

建构主义学习理论主张学生应对自己的学习负责。学生的自主学习可以分为课堂和课后两个部分。但是由于口译课课时一般比较少,大部分的自主学习应该放在课后进行。为了成功地培养学生的自主学习能力,教师必须让学生承担比以往更多的学习责任。具体来讲,在问题情境已经创设之后,口译教师要指导学生制定学习计划,根据自身情况合理安排时间,收集与该主题相关的词汇表达、背景知识等。在制定计划时,教师不是直接告诉学生如何去解决面临的问题,而是帮助学生找出解决问题的思路。教师要鼓励学生自己利用网络等多媒体手段收集信息,提高他们获取相关信息和资料的能力。同时,教师也应当给学生提供相关的音频、视频资料以便学生自主练习。

3.2.3 小组讨论

建构主义学习理论重视合作学习、小组讨论对意义建构的作用,认为学习是在一定的社会环境背景下,通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此在口译教学中教师要注重加强学生的合作与交流,要鼓励学生通过讨论与交流,自主解决问题以完成学习任务。课堂上,教师可以根据不同的情境任务,将学生分成不同学习小组,同一小组的成员共同协作完成任务。这可以最大限度的让所有的学生资源共享,在合作中提高自己的学习能力。教师在课堂教学中主要起协调作用。在课堂外,学习小组要继续开展活动,小组成员可以互相督促、互相协作定期开展口译练习。每次活动组长应该有相应记录,要将小组成员中存在的问题及时反映给教师,以便教师有针对性的解决问题。

3.2.4 结果评价

结果评价除了学生对自己学习情况的评价还包括学习小组对小组成员学习的评价以及教师对学生的评价。这是有利于学生自主学习的重要教学环节之一,因为评价过程也是对自己的学习活动进行反思的过程。学生对所学内容进行归纳整理,并与自己的原有知识融会贯通,构建自己新的知识体系。另外通过别人对自己的评价,学生对自己的学习方式、学习效果、存在问题等会有一个更全面的认识。教师在评价时要点面结合,既概括全体又要针对个体,要更多地关注学生问题解决经验的获得和自主学习、协作学习能力的提高。

在这一模式中,大部分环节由学生自主完成,教师主要起引导作用,对学生不能解决的问题进行针对性的讲解。因此从理论上说,它最大限度地给学生提供了自主学习的机会,真正置学生为教学的中心,应该能够在最大程度上培养学生的自主学习能力。

3.3 加快口译多媒体教学平台的建设

在前面提到的口译自主学习模式中,多媒体教学平台是非常重要的技术支撑。口译多媒体教学可以集视听译说于一体,为学生提供全方位的训练。多媒体设备超大的存储记忆空间可以向学生提供不同类型、不同难易程度的练习,以便学生自主训练各种口译技能。在这一教学平台上,学生除了听译之外,还可以将自己的口译录音,然后与参考译文进行比对,分析自己的问题所在,总结经验教训以进一步提高自己的口译水平。学生可以灵活安排自己的练习时间,还可以根据自己的实际水平和学习进度选择不同难度的材料进行练习。教师还可以利用网络搭建各种沟通平台,以便于学生在线和教师或者其他口译学习者探讨练习中出现的问题。最重要的是,学生可以在多媒体技术创造的虚拟口译现场环境中,获取难得的直观经验。由此可见在口译教学中,多媒体的运用有助于学生充分发挥其主观能动性,培养自学能力。

4 结束语

一个好的译员需要大量的练习,而口译课有限的课时和传统的教学方式无法满足学生通过实践提高口译技能的需要。建构主义教学理论给口译教学许多的启示。我们应该明确口译教学中以学生为中心的原则,坚持以人为本的教学理念。重视学生的自主学习能力,强调学生的合作学习。积极为学生营造相对真实的口译实战情境,努力培养适应社会需求的口译创新思维人才。

摘要：长期以来,口译教学一直沿用传统的以教师为中心的教学模式。这种模式容易使学生成为教师填鸭的对象,自主学习能力得不到提高。在口译教学中引入建构主义的学习理论,有助于重新定位师生关系,建立口译的自主学习模式。

关键词：建构主义,口译教学,自主学习,教学模式

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