建构主义理论

建构主义理论（精选12篇）

建构主义理论 篇1

自上个世纪90年代末以来, 建构主义学习理论进入我国, 迅速对我国课程与教学改革带来深刻影响, 由此衍生的新型学习方式也正在本次体育课程改革中普及与推广。然而如何理解“建构”, 如何理解“建构主义”, 仍然在实践中存有讹误。本文试图从认识论的角度, 对两者的内涵予以解读。

一、对“建构”的解读

“建构”本来用于建筑或木器加工中, 是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在教育心理学中, 建构是指学习者通过新旧知识经验之间的反复、双向的相互作用, 形成和调整自己的经验结构。在建构过程中, 学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础, 但又不是简单地提取和套用原有的知识经验, 而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。

建构着重在系统的建立。以我们眼前看到的电脑显示器为例, 此时此刻我们获得的感觉是很多的, 单就视觉而言, 我们可以看到很多色彩。我们也并不是仅仅和电脑显示器一起身处真空, 周围应该还有桌子等其他与显示器不同的东西, 它们在我们的眼中也有反映。但是我们现在看的对象, 现在认识的对象, 只是显示器, 把桌子等其他东西带来的感觉丢在一边, 仅仅选择与显示器有关的那些感觉, 认定这些感觉所组成的那个对象就是显示器。具体而言, 假定显示器的外壳是黑色的, 而显示屏此时所呈现的界面是白色的, 桌子是蓝色的。那么现在我们只认定黑色和白色组成的那个东西是显示器, 蓝色不属于显示器, 这就是有所选择, 选择的根据则是我们心中的显示器概念。这个过程就是“建构”的过程。

建构这个词, 说明人的认识对象并不是固有的, 而是人对现象进行抽象后做出来的。因此, 建构不是无中生有的虚构, 也不是对客观现象的简单“复制”, 而是人在与外部世界相互作用的基础上, 从自身的经验中组织起来, 并用于解释人的经验世界的。这也正是作为认识主体的人, 在认知过程中所表现出来的巨大能动性。

从认识论角度来说, 一方面, 知识以人的经验为基础, 从人对自己经验的分析整理中得来, 是人建构起来的。没有人, 就没有知识。另一方面, 知识来自于与经验, 来自于人与自我和外部世界的相互作用 (或认识主体与认识客体相互作用) 过程中获得的经验。没有经验, 就没有知识。也就是说, 知识本质上是人的建构物, 是人建构起来的产品。没有具有建构能力的主体——人, 就没有知识这种人的产品。但另一方面, 知识的生产和建构不是随心所欲的, 不是任意的, 知识这种“人的产品”是以人的经验为基础和源泉的, 要以人的经验为根据——没有从自身的观察与实践中得来的经验, 没有从人与自我和外部世界的相互作用中得来的经验, 就没有知识。

总之, 通过与自我和外部世界的相互作用创造经验的、具有分析整理等建构能力的主体——“人”, 以及从人与自我和外部世界的相互作用中得来的“经验”, 是产生知识的两个必要前提。有了人, 有了经验, 也就是说有了“有经验的人”, 经过人这一主体对自身经验的分析整理和简化等, 知识就必然产生 (建构起来) 了。

可以说, “建构”是普遍存在的。特别是人类对世界的原始认知, 皆出自于人类的“建构”。从个体角度而言, 个体对客观世界的认知必须通过主体的“建构”过程来获得, 而不应是对外部世界的被动反映。即便是在接受式学习过程中, 教师对学生所传授的知识也并非被所有的学生按照同一种模式全部接受, 不同的学生因为不同的学习倾向性、不同的认知基础、不同的思维模式、不同的学习经历等等因素, 会导致不同的知识“建构”过程, 因而也会产生不同的学习结果。任何一种教学策略或学习方式, 都应尊重学生学习主体性的特征, 尊重学生主体“建构”的认知规律。比如, 接受式学习中教师所援引的案例、向学生提出的问题、教学技巧的设计等等, 都是为了推动和促进学生对知识的“建构”, 实现知识的内化。当然也不可否认, 如果某种教学策略或学习方式引用不当, 如教学内容的设计脱离学生的兴趣和需要, 或所援引的案例脱离学生的认知基础, 则必然导致学生对知识的“建构”过程出现障碍。

为了让学生的主体“建构”过程得到充分的尊重和表现, 现代西方心理学基于皮亚杰结构主义认知心理学的基础, 进一步发展为建构主义学习理论, 从而把学生的“建构”过程置于教学的核心地位和最终归宿。

二、对“建构主义”的解读

相对于“建构”的普遍存在, 建构主义 (constructivism) 则是特指的一种学习理论, 或者说是一种学习的范式, 它不是普遍存在的, 而是有所特指的。

(一) 建构主义的核心概念

建构主义理论一个重要概念是图式, 图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式, 也可以把它看做是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心, 或者说是人类认识事物的基础。因此, 图式的形成和变化是认知发展的实质, 认知发展受三个过程的影响:即同化、顺应和平衡。

同化, 是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时, 把它们纳入头脑中原有的图式之内, 使其成为自身的一部分。

顺应, 是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时, 便要对原有图式加以修改或重建, 以适应环境。

平衡, 是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

(二) 建构主义的分支及其主要观点

建构主义理论内部流派林立, 国内学者曾对此做了分类, 提出建构主义中流派可包括:个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知、信息加工建构主义、社会建构论及控制论, 其主要观点见表1。

上述六大学派中, 又以激进建构主义和社会建构主义影响最为广泛。激进建构主义极端强调学生对意义的自主建构, 在很大程度上否定了来自教师与其他成年人的指导和辅助, 认为任何知识的学习都无法被“接受”, 只有学生主动探究和创造的经验才是有价值的。这一观点对美国课堂教学实践具有极大的冲击力, 因此备受青睐。但也因为该流派的观点过于激进, 过于否定知识的“可接受性”, 使得一些教师以为教学就是学生一己的责任, 教师完全可以大胆地放手让学生独立、自由地“建构”经验, 从而不可避免地导致了某种放任主义教学的倾向, 这一点已经受到来自美国教育界其他学者的批评和质疑。

社会建构主义显然要相对温和一些, 该理论流派缘于20世纪20年代前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论, 后经美国认知心理学家布鲁纳的介绍进入美国, 并迅速受到广泛关注。维果茨基认为, 学生的学习固然是自主“建构”的过程, 但其“建构”过程离不开教师、同伴以及其他成年人的社会交往与互动, 正因为有了教师的指导、同伴之间的合作与互助, 才能实现学习者由“现有发展水平”向“潜在发展水平”的递进, 从而实现了发展。社会建构主义的温和气质, 可以有效地规避美国自杜威以来, 直至罗杰斯和当代的激进建构主义一贯推行的“以学生为中心”、忽视教师主导性所导致的种种教育弊端, 这也是它近年来备受关注的主要因素。

(三) 建构主义学习的主要特征

1. 探究性

建构性学习在探究方面通常是强有力的。尤其是在学习过程激发动机的起始阶段和以应用为目标的结束阶段, 探究学习的地位是很重要的。布鲁纳在从事发现学习的研究时就认为, 在教学过程中, 学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境, 让学生自己思考问题, 参与知识的获得过程, 而不是向学生提供现成的知识, 建造一个活的小型藏书库。归根结底, 学生不是被动的、消极的知识接受者, 而是主动的、积极的知识探究者。

2. 情境化

许多所谓正式的学习往往都是脱离特定情境的。这种类型的学习存在的弊病是形式化、抽象化、简单化、记忆表征的单一化等, 由此产生的结果往往只能应付考试, 而不能迁移到复杂的真实情境之中去解决问题, “高分低能”由此产生。因此, 建构主义学习理论要求注意知识表征的多元化问题, 并加强各种知识表征 (语义的、情节的和动作的) 之间的联系, 同时还应注意使知识表征与多样化的情境相关联。

3. 问题定向性

问题定向的学习, 要求学习者在解决问题过程中扮演积极的角色, 在开发问题解决策略的同时, 获得学科基础知识与技能。因此, 相应的教学必须设法诱发学习者的问题意识, 并利用问题刺激学习活动, 挑战学习者的思考并鼓励学习者尝试解答各种问题。

4. 社会性

社会性学习从个体发展的社会源泉、社会文化的中介, 以及通过心理加工与处理促进知识的内化等方面, 开发了以计算机技术支持的情境学习、合作学习、学习共同体等突出学习社会性的建构性学习模式。此外, 还有研究表明, 学习的社会性可通过学习者的自我讨论以及学习者与教材、计算机的互动来实现。

三、小结

如前所述, 所有的教学都离不开学生的主体“建构”。学生可以通过教师的讲授, 将教师传递的知识与自身已有的知识结构通过同化或顺应, 完成意义的“建构”。

但却不能说所有的教学都是建构主义的, 只有具备了探究性、情境化、问题导向性和社会性特征的学习, 才可称之为建构主义的学习。而建构主义的学习, 是以学生的主体“建构”作为教学的依据和起点, 并又以此为教学策略和归宿的。所以, 在建构主义学习过程中, 关于教师与学生的地位问题, 关于学生获取知识的途径问题, 关于教学条件发生的机制问题等, 都与所谓的传统教学有很大的不同 (这些问题在今后的文章中会将进一步深入阐述) 。

来自建构主义的不同流派, 则是针对如何完成学生意义“建构”的条件和机制等问题, 存在着各种分歧, 甚至矛盾。因此, 一些国内外学者都认为, 如果能对各派建构主义观点进行调和和整合, 或许会有新的突破。

建构主义理论 篇2

一 举例说明概念

1.观察学习：通过观察他人的体验来学习。是指人们仅仅通过观察他人（榜样）的行为及其结果就能学会某种复杂行为，又称替代学习、无尝试学习。

2.自我效能感：指人们对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。如学生感到自己有能力听懂教师所讲的内容而认真听讲。3.自我调节学习：学习者主动激励自己并且积极使用恰当的学习策略的学习。二 思考题

1.如何用交互决定论解释来自同家庭的学生也许有完全不同的成长经历？

班杜拉指出：“行为、人的因素、环境因素实际上是作为相互连接、相互作用的决定因素产生作用的”。

1、环境是决定行为的潜在因素环境。

2、人和环境交互决定行为。

3、行为是三者交互的相互作用。在行为内部，人的因素和环境影响是以彼此相连的决定因素产生作用的。这个过程是三者交互的相交作用，不是两者的连接或两者之间双向的相互作用。

2.教师自我效能对其教学有何影响？

影响教师教学努力程度；经验的总结和学习；影响教学的情绪。3.什么是自我调节学习？怎样做到自我调节学习？

学习者主动激励自己并且积极使用恰当的学习策略的学习。首先为自己确定学习目标，然后借助自我记录进行自我观察，把自己学习与目标进行比较，自我判断。最后自我反应，调整行为和环境，控制自己的认知、行动和行为。

第六章 建构主义学习理论

一 举例说明概念

1.合作学习：合作学习是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习鼓励学生为集体的利益和个人的利益而一起工作，在完成共同任务的过程中实现自己的理想。在国内外普遍采用了以下几种合作学习的学习方式，问题式合作学习、表演式合作学习、讨论式合作学习、论文式合作学习、学科式合作学习。如语文课学了与春天有关的文章，可让各学习小组围绕春天去画春天、唱春天、颂春天、找与春天相关的各种数据、观察与春天相关的各种事物等，最后写成活动总结。

2.认知师徒法：让学生与老练的学习者合作，通过真实的使用概念来学习，将学生置身于专家实践的真实环境中，从而有效地培养学生解决负责问题的能力。

二

问答题

3.根据自身实践经历，谈谈建构主义的课堂教学有何长处和局限？ 长处：学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识教师不再是灌输者，而是学生学习活动的促进者和帮助者；强调创设与学习有关的真实世界的情境，注重学生解决现实问题；注重协作学习；注重提供充分的资源。局限：受学生自己的经验和原有的知识基础的限制；过于强调学生学习过程的个别性，而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性；过于片面强调知识结构的重要性，而忽视知识内容的教学，难以培养学生的适应能力，生活能力，忽视知识、技能的教学，学生的智力发展也必然落空；片面强调发现学习方法，忽视教师在教学中的主导作用。4.如何组织合作学习

准备：团队建设；交往技能。

开始时2-3人；异质小组、不要自由组建；形成统一体，最终要改变小组成员；清楚评估方式；具体的反馈。5.建构主义的观点有哪些特点

强调学习者是认知主体，同时也不能忽视教师的指导作用

6.建构主义教师如何看待学生学习中的错误？如何对待学生的错误？

建构主义指出，任何真正的认识都是以主体已有的知识和经验作为基础的主动建构。因此，错误的认识尽管思想、方法或知识依据可能是错误的或幼稚的，但却仍然有着其一定的合理性。所以, 我们不应对学生的错误采取简单否定的态度，而应作出认真地努力以便去理解它们的性质、产生的缘由等。作为教师，只有充分认识到学生认知错误产生的内在合理性，并且尽最大可能地对于错误中的合理成分予以充分的肯定，才能在尊重学生的努力与劳动的同时，进一步激发学生的求知欲望。事实上，也只有这样，我们才可能最终实现帮助学生发现错误、进而做出必要改进的目的。

第七章 智慧技能的学习

1.为什么说“概念”和“规则”既可以归入陈述性知识又可以归入程序性知识范畴？

陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实、定义、规则和原理的描述。程序性知识则是关于“怎么做”的知识，如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。程序性知识的核心是规则，规则一般由若干概念构成，从内容上看，他可以是定义性概念，也可以是某种性能。定义性概念是一种特殊的规则。陈述性知识与程序性知识一样，其核心成分也是概念和规则，但在陈述性知识中以命题网络的形式贮存并被陈述或提取，在程序性知识中则以“产生式”贮存并支配人的行为。2.应如何教授概念？

教师呈现合适的正例和反例；学生比较正例和反例特征；学生形成检验假设；学生根据这些基本特征给出一个定义。学生判断的例子是否符合概念；教师分析确认假设，给概念命名，并下定义；学生举例。学生描述思考过程；学生讨论假设和特征的意义；学生讨论假设的类型。

第八章

1.说明“作文构思技能”难以教会的原因。

2.请从策略学习的观点说明学生能陈述所写文章的方法却写不出好文章的原因。

学会了策略却不会运用或不愿意运用。3.设计一个研究学习策略的计划。

第九章

思考题

1.举例说明内部动机、外部动机的概念，分析他们之间的关系。

内部动机是对学习本身的兴趣所引起的动机，例如，学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素，会促使学生积极主动地学习。外部动机是由外部诱因所引起的动机。例如，某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能成为学习的推动力。在外部学习动机发生作用时，人的学习活动较多地依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏和避免受到惩罚的意念。因此，从这个意义上说，外部学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力。因此，我们在教育过程中强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习动机的作用。教师一方面应逐渐使外部动机作用转化成为内部动机作用，另一方面又应利用外部动机作用，使学生已经形成的内部动机作用处于持续的激发状态。

2.分析所学的动机理论在教育教学中的应用。

建构主义理论与英语课堂教学 篇3

摘要：本文根据建构主义理论和新一轮英语教学改革的标准，根据自己的实际课堂教学方式，提倡在英语教学中要以学生为主、积极引导学生主动参与学习、注重情境化的创设、加强师生之间、生生之间的协作学习、培养学生自主学习的能力并做好教学评价。

关键词：建构主义；英语；课堂教学

［中图分类号］H319

［文献标识码］A

［文章编号］1006-2831(2006)10-0008-4

1．引言

传统教学中，较多体现的是客观主义理论下的教学观，这种教学观认为学习是一种吸收式的单向学习，它忽视学生个人的主观能动性及个人心理特征，忽视学生个体经验对学习的影响。在英语教学中，受传统客观主义教学观的影响，教师往往忽视将学生作为学习的主体，学生学习缺乏语言交流的环境、语言学习和语言运用相脱节，以致“哑巴英语”成为长期困扰英语教学的一个难题。新一轮英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力培养的倾向，强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感体验、主动思维、大胆实践、提高文化意识和形成自主学习能力的过程。

2．建构主义理论

建构主义（constructivism）也可译为结构主义。作为一种新的认知理论，建构主义的兴起是近20年来的事情，在谈到建构主义起源时，瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义的最早提出者。其后，心理学家维果斯基等人使之得到进一步的丰富和完善，为其实际运用与教学创造了条件。建构主义的内容很丰富，但其核心可用一句话概括：以学生为中心。它强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识在原有经验基础上的意义生成。建构主义认为，客观世界是现实存在的，而学习者在以往的学习、生活和实践活动中已逐步形成了自己对客观事物的看法，并具备了可利用已有经验推究未知知识的能力，即每个人对于现实世界的理解是赋予了个人特质的。因而学习不单是知识由教师向学生的传递，更是学习者通过新经验与原有知识经验的相互作用从而丰富、充实和改造原有的知识经验，在他人协助下，形成自己的信息加工过程，建构自己的意义学习。

3． 建构主义指导下的英语课堂教学原则

根据建构主义观点，认为在具体教学中应充分应用建构主义教学理念，以学生为中心，教师成为教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者和促进者。充分利用多媒体的辅助手段，并与其它教学方式相结合，激活英语课堂教学，以求最佳教学效果。

3.1 搭脚手架——引导学生积极，主动地参与学习

根据建构主义的观点，学生学习的有效性首先体现在能否调动学生的学习积极性。我们要充分利用现代化教学手段，在多媒体课堂教学中，声音、图像、文字并用，把抽象的文字所塑造的形象及理论转换成声文并茂的、可欣赏的画面，使语言与画面、视觉和听觉融为一体。激发学生的学习兴趣。比如 ：在上高教社出版的《中专英语》“大象”一课时，课文讲述了大象的相貌特征及生活方式，为了把这一课上得生动有趣，笔者收集了许多有关大象的影像资料，配合课文的文字解说一起播放，让学生更直观地了解大象的生活习性。另外，在课堂教学中，笔者还引入竞争机制，开展各种活动。竞争激发了学生的热情与参与意识，化被动为主动，有助于教学工作的开展并培养学生团体合作精神和竞争意识。多媒体教学与竞争机制的有机结合，给课堂注入了活力。以笔者所教的重庆大学出版社出版的《高职高专英语（第三版）第1册》Unit 7“Describing People”为例，本单元的speaking部分要求学生掌握描述人的外貌特征及相关信息的多种表达方式。在设计这一课的教学时，笔者运用多媒体课件，设计了三轮竞赛穿插于教学各环节，创设问题，层层引入，开展教学。speaking部分引入了两位人物，一位是来自巴西的Ronaldo——这位世界一流的足球明星，一位是来自美国的著名的演员与歌手Lauryn Hill。笔者在上课前的warming up环节设计了第一轮竞赛（guessing game）：听声音，猜人物。在网上下载了有关人物的声音，让学生辨别，并在电脑屏幕上显示要介绍的人物的照片，让学生用英语描述其外貌特征，引起学生的兴趣，激活了课堂。在学生掌握了用英语描述人体外貌的句型之后，穿插第二轮竞赛（video watching）：观看录像，回答问题。这一环节，要用多媒体播放配有英文解说的两位人物的资料，在扩大学生知识面的同时，训练了学生的听说能力。尤其是在播放Ronaldo在世界杯中的精彩进球片段和Lauryn Hill在演唱会达到高潮的片段时，学生立刻情绪高涨，全神贯注地看、认真地听。在观看完后设计了两道问题：

Video 1: Ronaldo

Question: Can you tell us something about Ronaldo?

Video 2: Lauryn Hill

Question: Can you tell us something about Lauryn Hill?

让学生抢答。

对学生的回答给予不同程度的赞扬，鼓励他们在听时尽可能多地摄取有关信息。在学生对两位人物有了更多的了解后，进入第三轮竞赛（discussion and designing）。笔者设置了两道扩展性问题：

（1）Why can they succeed ?

（2）What do you think is the most important for making a success?

由学生分组讨论，每小组派代表发表见解，并让学生为自己制定一个实现目标的可行性计划，要求用英语拟写并解释。这堂课，不仅让学生构建了相关的英语知识体系，还再一次地激发了学生好学上进的学习状态，对英语教学起到了促进作用。

3.2 协作学习——保持师生之间，学生与学生之间的互动

有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程。教师与学生之间应是双向交流而不是单向的。在这一过程中，教师应起主导作用，参与协商、鼓励和监控学生的讨论和练习等，并为学生的主动建构提供一定的学习材料、设计出相应的问题情境、启发学生的思维、给学生提供必要的线索、发展学生判断、交流、反思和评价的能力、促进学生知识的建构，并通过示范、讲解，尤其是提炼和概括，帮助学生进行有意义的学习。在整个教学活动中，教师既要调动学生个体学习的积极性，又要督促小组组员间的合作。学生与学生之间应建立互相支持、互相帮助的学习群体，在这样的群体中大家互相交流信息、观点，畅所欲言。在这过程中学生学习中存在的问题、不同的意见得以解决，最后达成共识。合作学习也培养了学生合作能力，团体意识。在学习《高职高专英语》的Unit 4的reading部分的文章“Meals in Britain”中，课前，笔者给学生出了三个问题：

⑴ What do the British have for breakfast nowadays?

⑵ What do the British have for their afternoon tea?

⑶ What does the author think about the eating in Britain?

让学生课前准备，在准备的过程中，学生之间就进行了第一轮的交流与合作，对文章的大意有了初步的把握。在具体学习的过程中，引导学生把课文中出现的食物分别按早中晚餐食物来归类，并自己设计建立一个归类表格，这样就帮助学生为本文理清了一个线索，在学习过程中学生的思路会很清晰。在学完本课后，给学生布置了一道题 ：“Please compare British meals with Chinese meals.”。让学生围绕上述问题进行讨论，并设计自己的每日食谱。学生们主动积极地查找有关单词，此项活动迅速地提高了学生的词汇量。课后，笔者让学生开展了一场英语辩论赛，题目为：Which national food is the more nourishing?学生们表现出极大的热情，材料收集全由学生自己动手。同学们从饮食与健康方面来比较两国食物，甚至谈到了两国饮食文化，辩论会不仅使学生的英语口语表达能力提高了，更促进了学生的交流与合作。

英语教学活动形式多样。在教学中，笔者注重为学生的互动学习创设环境，根据不同的教学环节设计不同的互动活动。合作学习、师生互动是学生解决问题、共同提高的有效途径。学生在小组合作中进行学习，学习就变得更加愉快，从而激发了学习的兴趣，提高了学习的效率。

3.3 独立探索——培养学生自主学习的能力

建构主义强调学习是学习者主观能动的结果，是学习者自己主动建构的。只有学习者清晰地意识到自己的学习目标，并达到所希望的效果时，学习才可能是成功的。为此，笔者给学生设立一定的任务。比如，做好课前准备工作、预习课文、收集有关课文内容的资料，让学生课后查字典了解一些生词的意思及用法等，培养学生知道用什么工具学习，通过什么途径去收集有价值的资料的能力，为学生的独立学习和自我建构打好基础。在为中专生上高教版的《中专英语》中“The Future of the Cities”一课时，笔者在课前让学生先构想一下未来世界城市的情形，你理想中的城市应是怎样的？把自己的设计用英语表达出来，形成一篇英语作文，充分发挥了学生的想象能力。又如，在上“The Water Cycle”这一课时，让学生根据课文中对水循环过程的描述，自己画出水循环示意图，并加以英文注释。在熟悉课文后，看着流程图把水循环的形成用自己的语言表达出来，这样不仅使文章的脉络很清晰，学生容易把握，而且培养了学生对事物用英语表达的概括能力。这类有意义的任务活动贴近学生的生活、学习经历和社会实际，能引起学生的共鸣。教师要鼓励学生放开手脚，广开思路，鼓励他们用自己的语言把想法和认识通过问题形式表达出来。教师要有目的、有意识地让学生对所学知识的内涵和外延进行探讨和争辩，达到培养学生分析问题和创造性解决问题的能力。

3.4 进入情境——注重教学情境化的创设

建构主义学习强调创设真实情景，把创设情景看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。在英语课堂中，以创设学习情景方式展开教学，创设与主题相关的、尽可能真实的情境，这样可以较好地体现对学生认知活动的组织和对学生思维活动的激发与引导。通过积极的情景去“同化”与“顺应”，达到对新知识的意义建构。英语学科的知识可以说是内容丰富、涉猎百家。教师在教学中应有意识地启发学生进一步延伸课堂知识，注重文化背景知识的介绍、扩充和各学科之间的渗透，使语言知识和文化背景知识、学科知识相结合，在提高学生语言能力的同时扩大其知识面。比如，中专教材中有一篇是介绍美国感恩节的课文“Thanksgiving Day”，除了向学生介绍感恩节的相关信息之外，笔者还上网查资料，通过图片展示的方式，引入了美国乃至西方的其它节日的介绍，与中国的传统节日做比较，让学生对这些国家的节日有直观的印象，增进了学生对这些国家风土人情、文化习俗的了解。中专教材中还有两篇兴趣阅读是关于小说和童话故事的，一篇节选自英国讽刺小说家欧·亨利的“A Busy Stockbroker”，另一篇则来自于安徒生的童话故事“The Ugly Duckling”。笔者在教这两篇文章的同时，还提供了作家生平、写作风格、经典著作等材料供学生赏析。

在《高职高专英语》课本里，有一个单元的“Build Your Own Sentences”这一部分的要求是让学生掌握病人去看医生时相互之间的对话句型。在学生掌握基本句型后，以课堂为诊所，让学生分别扮演病人和医生角色。学生的表演虽然谈不上非常精彩但很投入。学生们都争着表演，学习的气氛很热烈。这样，既使学生学到语言知识，提高了听说的能力，又使学生提高了参加交际活动的胆量和能力，更重要的是提高了学生对英语学习的兴趣和积极性。虽然没有英语交际的真实环境，但师生之间、学生与学生之间尽量运用所学的英语用作交际用语，努力创造一种语言环境。另外，笔者还补充了《新东方英语》，《新概念英语》，《二十一世纪报》等作为辅助阅读教学材料。

3.5 效果评价——关注学习者对自己和他人学习的反思，做好教学评价

学习者在主动建构自己的知识经验，形成自己的见解的过程中，要不断地对自己知识的理解进行诊断、反思，对别人的观点做出评价、深化认识、促进意义建构的完成。为此，教师在教学中应重视培养学生的反思习惯，引导学生逐步养成反思的意识和习惯。

建构主义理论 篇4

近年来,随着我国教育研究与国外交流的日益频繁,许多国外教育理论和思潮相继进入我国,并迅速对我国的教育改革,乃至体育课程改革发生着重要影响。建构主义学习理论是其中发展势头较迅猛的一支流派,它对我国当前体育课程与教学改革产生了重要的影响。笔者受《中国学校体育》编辑部之邀,就有关建构主义学习理论与我国体育课程改革的有关问题,谈谈自己的认识与看法,与读者共同讨论,如有不当之处,欢迎批评指正。

一、建构主义学习理论的缘起

建构主义(constructivism)也可译作结构主义。建构主义的兴起虽然是近20年来的事情,但关于主体建构的思想并不是什么新鲜事物。在谈到“建构”的起源时,新西兰学者诺拉指出:“苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”按照建构主义的观点,苏格拉底的“产婆术”,无疑是建构主义教学的成功范例。

近代建构主义最早的提出者是瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰认为:学习是一种“自我建构”,个体思维的发生过程就是儿童在不断成熟的基础上,在主客体相互作用的过程中获得个体经验与社会经验,从而使图式不断地协调、建构(即平衡)的过程。他还提出:儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程,即“同化”与“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来,并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中,即个体把外界刺激所提供的信息,整合到自己原有认知结构内的过程;“顺应”是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。皮亚杰的发生认识论原理在儿童认知发展学说中可以说是构成了一个时代,他关于“建构”的思想是当代建构主义学习理论的重要基础之一。

其后,在皮亚杰的认知理论的基础上,科尔伯格对认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面的进一步研究,斯腾伯格和卡茨等人对认知过程中如何发挥个体主动性的探索,维果茨基创立的强调认知过程中学习者所处的社会历史文化背景作用的“文化历史发展理论”,奥苏贝尔的有意义学习理论,布鲁纳的发现学习理论等研究成果,为当代建构主义的形成奠定了基础。另外,自然科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点,以及美国心理学家凯利的个人建构理论等,都对当代建构主义的形成产生了重大影响,是当代建构主义理论的重要思想源泉。

尽管建构主义由来已久,但它真正的兴盛却始于20世纪90年代以后。自70年代以来,随着认知心理学的兴起,学习心理学走出行为主义的理论框架,认知心理学成为90年代以前学习心理学的主要理论基础。该理论一方面吸收了信息加工理论的一些观点,但在研究方式上仍受到行为主义所采取的客观主义研究思路的影响;另一方面忽视了学习环境对学习的影响作用,与行为主义观点一样,视学习环境是静态的。因此,90年代的建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展而出现的,其核心是研究学习者知识建构的机制问题,它不仅关注知识表征和意义过程,同时还注意到构建学习环境以帮助学习者建构知识的意义。所以说,现代建构主义既是认知心理学的进一步完善,也是早期皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的建构主义思想的发展。对此美国教育心理学家斯拉维因(R.Slavin1994)评论道:“当代教育心理学正在发生一场革命,人们对它叫法不一,但更多地把它称为建构主义(Constructivism)学习理论。”

90年代末,建构主义进入我国,并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”。然而,作为尚处于发展与完善之中的建构主义理论,其自身的观点还非常零碎和不成熟,并有待统整,我们急于将其作为教育教学改革的重要理论基础,是否恰当,还需要理性和审慎的思考。

二、建构主义的主要流派及其基本观点

建构主义思想来源驳杂,流派纷呈。有人甚至说,有多少个建构主义者,就有多少种建构主义理论。关于建构主义的分类,由于方法和标准各异,所以分类也是多种多样的。一般来说,较为公认的分类是1989年来自建构主义研究领域的11位国际著名学者在美国乔治亚大学教育学院关于“教育中的新认识论”的座谈会中所讨论出的结论,认为建构主义可概括为六种主要的类型:(1)激进建构主义(radical constructivism);(2)社会建构主义(social constructivism);(3)社会建构论(social constructivism);(4)社会文化认知观点(social culture cognition)或称对待中介行为的社会文化观点(sociocultural approcaches to mediated action);(5)信息加工建构主义(information-processing constructivism);(6)控制系统论(cybernetic system)。

其中,激进建构主义和社会建构主义在我国的影响范围较广。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯菲尔德(Vo n Glasersfeld),他的思想来源主要受到皮亚杰等人的影响,它与长期以来占主导地位的客观主义认识论相对立。客观主义认为,实在(reality)具有一种内在的、独立于观察者的,因而是客观的结构。通过理性思维过程,人便能够获得“真实的”或客观的知识。激进建构主义对此不以为然。它提出,知识是由个体的心理建构而成,它不是对外在世界的某种真实的复制,而是个体的建构。知识的获得不是把“真理的金子”移交给个体,而是由个体自己去建构的。学习者不是被看成知识的被动接受者,而是知识的主动建构者。

社会建构主义是在修正激进建构主义的基础上发展起来的,(前)苏联著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”是社会性建构主义的重要理论基础。社会建构主义虽然也对知识的确定性和客观性提出怀疑,认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和。它认为,世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的,又在不断地被改造。另外,它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会的一面。因此,“协作”是社会建构主义所极力倡导的教学策略。

综观建构主义各家学派的观点,我们可将其基本观点归纳如下:

1. 建构主义的知识观:

建构主义的知识观反对认知心理学所坚持的客观主义,认为知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来,这取决于特定情境下的学习历程。所以说,外部信息在与学生的经验背景和原有知识联系以前,本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构成的。

2. 建构主义的课程观:

强调教学要解决学生现实生活中遇到的问题,因此课程内容要选择真实性任务,在课程设计上要呈现给学生整体性的任务,让学生尝试完整的问题解决。在这个过程中,学生要自己发现完成整体任务所需要的各种知识技能。所谓课本知识,虽然包含着真理,但并非终极答案。因此,学生在学习过程中,不仅要理解新知识,而且要对新知识进行分析、检验和批判。

3. 建构主义的教学观:

理想的学习环境应包括情境、协作、会话和意义建构四个要素。教学设计中必须创设有利于学习者对所学内容进行意义建构的情境;协作应该贯穿于整个学习活动中,主要指教师和学生之间、学生与学生之间的协作;会话是协作过程中最基本的方式,是师生、学生之间人际关系的具体表现;意义建构是教学活动的终结,也是教学活动的目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

4. 建构主义的师生观:

既然教学不是知识的传递,而是学习者对知识的处理和转换,那么教师就不再是知识权威的象征。教学应在教师指导下以学习者为中心,教师的作用转变为学生学习的辅导者、伙伴和合作者。

三、对建构主义的批判性反思

反思之一:建构主义哲学立场的偏离

建构主义者为了标新立异,历来宣称自己的认识论纯粹是主观主义的。认知学习理论认为,人们的认识不单纯是外部刺激的产物,而是外部刺激与内部心理过程相互作用的结果;而内部心理过程是指认知主体的兴趣、爱好、态度、需要以及主体原有的认知结构。可见,认知主义的认识论是强调主观(内部心理过程)与客观(外部刺激)相统一的。而建构主义者为了将建构主义学习理论与认知主义学习理论划清界线,以便独树一帜,则明确宣称自己的认识论属于主观主义,从而在哲学上陷入了另一个怪圈,即极端的主观主义,或称之为主观经验主义。建构主义的一些主张,如离开人脑的“真实世界”是不存在的,知识是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,客观世界是认识主体大脑的产物等等,无疑是片面地夸大了主观的作用,难免走入唯心主义的歧途。

反思之二:建构主义学生观的极端化

90年代初建构主义者提出的学习要“以学生为中心”,曾一度成为国际、国内教育界最为先进和引以为荣的理念。建构主义认为,学生是学习过程的主体,“教”的目的是为了促进“学”,教师应成为教学过程的组织者和指导者,学生学习的帮助者和促进者,使学生真正成为学习的主人,而不是“外部刺激的被动接受者”。若从这个意义上说,强调“以学生为中心”并没有错。但事实上,建构主义者的“以学生为中心”是建立在纯主观主义认识论基础之上的,由于这种主观主义认识论完全否认知识的客观性,否认知识的可传授性,因而也就在很大程度上否定了教师的作用。本世纪之初,美国基础教育虽然大范围地实现了教育信息化,但其教育质量却没有呈现出预期的提升,反而在很大程度上出现了教育质量的滑坡。反思其原因,已有越来越多的学者开始将其归咎于建构主义理论对教育的误导,认为正是建构主义过分削弱教师的地位与作用、过分渲染学生的主观知识建构导致了基础教育质量的下滑。

反思之三:建构主义应用范畴的局限性

建构主义学习理论综述 篇5

摘要：任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用；其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的；在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。

关键词：建构主义

教育技术

学习理论

一、建构主义基本观点

（一）建构主义产生的哲学根源

建构主义理论（Constructivism）是当代西方国家兴起的一种社会科学理论。现代建构主义思想的出现使得越来越多的研究者把意大利著名哲学家维柯（1668-1774）和德国著名哲学家康德（1724-1804）放在一起。（任友群，2002）当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”，他认为维柯发表于1710年的论文《论意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述了建构主义思想。

而较为普遍的观点是，建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主义的综合。康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的，他认为：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认知原则去组织经验，从而发展知识；康德相信世界的本来面目是人们无法知道的，而且也无需推测它，人们所知道的只是自己的经验而已。康德在他的理性批判哲学中，分别从认识领域、实践领域等不同角度建构个体主体性思想。康德哲学达到了西方哲学的巅峰，他本人也被大多数建构主义者奉为鼻祖之一。

（二）建构主义产生的心理学根源 毋庸置疑，除了哲学思潮的影响之外，心理学自身的理论和流派演进是认知主义向建构主义理论发展的直接原因。（田严明等，2010）在这一发展及演变过程中，在心理学中影响颇深的瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）的儿童认知发展理论（即活动内化论）对此起了重要的推动作用。皮亚杰认为，学习是一种“自我构建”；个体思维的发展过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验和社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过程。皮亚杰强调主体心理机能的形成，其理论可以说是一次内化说或一次内化的个人建构过程。但这一理论是不全面的，因为个体不可能自发协调心理机能，而心理机能是不断内化的过程。尽管皮亚杰的理论有这样那样的缺陷，但他仍不失为认知研究理论中最具影响的一位心理学家，甚至可以这样说，他的发生认识论原理在有关儿童认知发展学说中“构成了一个时代”，（田严明等，2010）皮亚杰关于建构的思想是当代建构主义理论的重要基础之一。在皮亚杰理论的基础上，美国儿童发展心理学家科尔伯格（Lawrence K ohlberg 1927-1987）在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究。美国著名心理学家斯腾伯格（R.J.Sternberg，1940-）和德国生理学家卡茨（K atz，SirBernard）等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索。

20世纪七、八十年代，美国现代认知学派的主要代表人物布鲁纳（J.S.Bruner）等把前苏联著名心理学家维果斯基（Lev V ygotsky，1896-1934）及其创立的“文化历史学派”介绍到美国，在西方心理学界引起了强烈的反响。维果斯基认为学习是一种“社会构建”，他创立的“文化历史发展理论”强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的重要作用，在此基础上以维果斯基为首的“维列鲁学派”（Social-Cultural-H istoricalSchool，在前苏联形成的以维果斯基、А.Н.列昂节夫和А.Р.鲁利亚为首的心理学派别）深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。建构主义理论融合了皮亚杰的“自我建构理论”和维果茨基的“社会建构理论”，并把它们有机地运用到学习理论中来，在此基础上形成了“意义建构”。上述研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

（三）建构主义代表人物及观点

1.杜威的经验性学习理论 杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。

2.维果茨基教育思想

俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。他强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。

3.皮亚杰的建构主义观点

建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。他确信，学习最基本的原理就是发现。根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。

从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统的认识论和认知科学认为，知识是对外部客观世界的被动反映。因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就像照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快引出许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其他模式时，强化其中的一些模式。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括：（1）不完整，过于空泛，过于脆弱；（2）惰性，无法在需要的时候运用；（3）不灵活，无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。建构主义的观点强调，建构首先服务的是自身的目的，主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。但是该模式只应包括与主体的目标和行为相关的那些方面，从而有可能去适应变化了的环境。作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。

二、建构主义学习理论基本思想

（一）以教师为主导进行“ 情境”创设

建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情境，把创设情境看作是“ 意义建构” 的必要前提，在构建主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。建构主义学习理论同时强调学生是知识意义的主动建构者教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教学媒体不再是帮助教师完成知识传授任务的工具，而是用来创设情境，作为学生主动学习，协作式探索的认知工具。根据教学内容的需要，创设多种情境，或有问题使人困惑或有刺激令人兴奋或有场景引人人胜或有悬念引人深思。在教学中利用现代教育媒体的光、形、色、声的特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息及控制实施动态地引人教学过程，色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，使人仿佛进人真实的境地，有身临其境之感。这样可以激发学生的联想思维，使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋于新知识的某种意义。由此可见，现代教育媒体是创设真实情境的最有效的工具，教师在教学过程中应当充分发挥这些优势，让学生积极参与教学活动，去发现真理和探索真理。

（二）以学生为中心进行“ 协作”学习建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、捉进者。在学中，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解即对知识意义的建构起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学生之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和辩论。通过这样的协作学习，学习者群体包括教师和每位学生的思维与智慧就可以被整个群体所共享，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。因此，学习者用自己的活动对人类已有的知识建起自己的正确理解，而不是去仔细地吸收课本上的或老师讲述的现成结论，所以这种教学过程应该是一个学生亲自参与的充满丰富生活的概念或思维活动的组织过程。在多媒体教学中，要发挥学生的主动性和体现学生的创新精神，教师就要精讲，加强个别辅导，让学生有更多机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对知识的理解和掌握。

（三）以课堂为阵地进行“ 会话”商讨

要使学习者真正成为信息加工的主体，就必须为学习者的自主化学习、个性化学习、多元化学习、“会话”学习提供多媒体形成的信息资源。同时教师还应结合教学内容根据学生的具体情况，对当前所学知识的概念、基本原理、基本方法和基本过程，组织讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于学生的主动探索和主动发现，更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识，发展联想思维和建立新旧概念之间的联系的意义建构的方向发展。在课堂教学中，教师应是学生自主学习的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。因此，教师要提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，在讨论中设法使学生感到课堂教学轻松，从而主动观察、主动思索、积极参与、发表意见、交流信息、相互启发、畅所欲言。学生在不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我构建。建立师生平等交流的氛围，要求教师要爱护学生的创新意识，积极鼓励、引导学生发言和争论。教师要收集学生学习的反馈信息，认真分析学生思维的差异、特点、方法和过程，以实现有效的教学指导。“会话”是协作过程中的不可缺少的环节。在多媒体教学中遇到疑难时，除了可以要求教师帮助外，提倡学生之间进行会话商讨，彼此之间进行交流，表述观点，对学生的学习结果进行分析、评价。对所学知识的意义构建就要整个学习群体相互学习来共同完成。

（四）以创新为目标进行“ 意义建构” 建构主义理论的内容很丰富，其核心是以学为中心，强调培养学习者的主动“建构” 能力。多媒体技术是能提供直观的、形象的多重感官刺激的视听教材，是一种最有效、最直接的信息传递方式。因而必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、验证假设、建构意义提供丰富的、有价值的多媒体形式的信息资源，领悟所学内容主题的情感基调及基本内涵，对学生认知结构的形成与发展是非常有利的，也是其他媒体或其他教学环境无法比拟的。在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，作为当前所学知识的基础内容，然后再围绕这个主题进行意义建构。让学生自已把握着自己的教育，创造他们自己的知识，用他们自己的创造力去研究并向他人表达信息，使学生对所学知识内容达到深刻的理解和掌握。

总之，作为新世纪的教师必须更新观念，大胆地引进和创新，积极开发学习资源，探索在建构主义学习理论的指导下，利用现代教育技术的新型课堂教学模式，使教学过程由传统的以教师为中心的逻辑讲解传授式，转变为通过情境创设、协作学习、问题探索、意义建构等以学生为主体的过程，更好地促进学生的全面发展、主动发展和个性发展。

三、建构主义与教育技术

教育技术为建构主义学习理论提供了新的途径。这些新的途径包括: 将高等学校的教育教学的学科课程，通过多媒体技术即集文、图、声、像等多种媒体，经教师和多媒体专业技术人员(包括脚本、设计、摄影、摄像、美工、策划、特技、多媒体计算机技术人员等)分工协作精心整合成教育教学用的多媒体课件。也可通过流媒体(即声音流、图像流、文字流等)技术，再现课堂、实验、实习、报告等教育教学的实际场景，整合到多媒体课件中去，并以此为基础建立起高等学校的教育教学资源库，经校园网络传输到学校或个人的多媒体计算机并展示在学生面前。这样，学生的学习处于完全自主状态之下，可以自主安排自己的学习时间、学习内容、学习地点、学习方法、专业方向，可选择适应自己学习方式的教师、课程和多媒体课件。以已有的经验为基础，通过多媒体课件与已有经验的相互作用来对多媒体课件新知识进行主动建构，建构新的理解，而不是被动接受，使高等学校教育教学实现了从教向学的转变，这将使教育教学观念、方法和培养模式产生革命性的变化，并明显提高教育教学质量。

（一）建构主义与“教育技术学研究方法”课程教学

“教育技术学研究方法”是教育技术学专业的主干课程之一，是教育技术工作者从事教育技术科学研究所必须掌握的专业知识，是一门为解决教育问题、探讨教育未知、创建教育理论提供基本思路与方法的工具性学科。其目的是使学生了解并掌握科学研究方法的基本过程和技能，学会选择有意义的研究课题，运用科学的方式进行信息处理，并能撰写出有一定学术价值的研究论文。因此，建构主义学习理论指导下的项目教学法非常适合应用于“教育技术学研究方法”的课程教学中，其对提高该课程的教学效果有很大的帮助作用。学生在完成科研项目的过程中，学会并掌握了科学研究的基本方法和技能，也培养了创新精神和创新能力。

1.准备阶段，强调了问题定向、情境化学习

建构主义学习理论强调问题为核心驱动力和学习环境的创设，其认为设计合理的驱动性问题或创设良好的教学情境是引导学习者进行意义建构较为重要的一个方面，合乎学习者知识水平的驱动问题或教学情境是引发学习者学习兴趣、保持学习动机的重要因素之一。问题定向与情景化学习可以帮助学习者利用自己原有的知识经验来同化当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有的知识无法同化新知识时，就需要对原有知识进行修改或重建，以适应新知识。在“教育技术学研究方法”课程教学的准备阶段，教师首先通过设计一个驱动性问题、创设一个研究的情境，“假如现在需要你申报一个科研项目，你应该如何选择你的研究课题、设计你的研究方案、开展你的研究过程呢？”接着，教师给出具体的科研项目的研究方案，通过对这个研究方案的分析，引出建构教育技术研究的几个关键步骤，并向学生讲解了这几个关键步骤的知识点。通过对学生的引导，鼓励学生发散他们的思维，选择一个既切实可行又具有创新意义的研究课题，这样就激发了学生的学习兴趣和学习动机，并让学生明确了自己的学习目标，为学生后来的探究学习奠定了基础。

2.实施阶段，实现了探究导向、小组协作学习建构主义学习理论强调了学生的探究能力，尤其是在项目学习过程中，应该充分发挥学生的主动性，提倡学习者的自主学习。各种教学因素作为一种广义的学习环境支持学生的自主探究学习，学生是一个主动的、积极的知识的探究者。教师要为学生创设独立探究的情境，作为学生的帮助者和指导者，让学生自己思考，参与知识的获得过程。

在“教育技术学研究方法”课程教学的实施阶段，知识都是学生自己亲身参与实践活动，并利用自己的原有知识进行新知识的意义建构。从选择项目的研究课题、设计项目的研究方案、开展项目的研究过程到总结项目的研究成果，整个过程都体现了项目活动的探究性。在课程教学的准备阶段，学生只是对科学研究的关键步骤有一定的了解，接着要自己创新，选择自己感兴趣的研究课题，并设计出自己课题的研究方案，通过实际的科学研究探索，最后总结出自己科研项目的研究成果。建构主义学习理论强调小组协作学习，认为学习者通过协作，可以将自己的观点和思维同群体共享。小组成员在完成项目任务的过程中，可以相互沟通、相互合作、共同负责，从而实现共同的目标，促进对新知识的意义建构。教师在进行教学设计时，应该倡导学生主动参与协作学习，从而让学习者在不同意见的交流、讨论中建构起对新知识的深层次理解，这样有利于培养学生的协作精神和协作能力。

在“教育技术学研究方法”课程教学的准备阶段，教师就将学生按照“组间同质，组内异质”的原则进行了分组，并让学生按照分好的学习小组开展学习、完成项目。在整个任务的完成过程中，都是一个协作学习小组的共同讨论，根据自己小组的想法，共同确定任务目标、制定实施计划。特别是在项目活动的探究过程中，学生会遇到很多的问题，他们就要与项目小组的合作伙伴一起探讨、一起研究，逐步解决每个问题，共同完成科研项目、总结项目成果，这培养了他们的自主学习、交往以及表达能力。

3.总结与评价阶段，体现了多功能、多主体评价方式 建构主义学习理论强调学生参与有意义的知识建构，因此，应采用不同于传统的评价方法来评价学生的学习效果。基于建构主义学习理论的教学方法的评价应该是目标自由的，应在与探索真实学习任务相关的真实世界的背景中，评价能表现多种观点和看法的知识建构，既包括终结性评价，也包括形成性评价。学生在总结成果时，应该包括自己对任务的理解以及任务不同发展阶段的成果，所以建构主义学习理论指导下的评价方式应该是多方面、多角度的。当然，也可以由一个以上的人，即多个评价者来进行评价，而且并不是所有的评价者都必须是专家。由专家、新手和熟练工人混合而成的评价小组也许是学习结果的最佳评价者组合。

在“教育技术学研究方法”课程教学的总结与评价阶段，教师就要求各个协作学习小组将本小组科学研究的整个过程进行总结，不仅向其他小组成员展示他们的最终科研成果，同时要向他们展示小组在研究探索过程中的思路、策略和阶段性成果等。而且在进行评价时，不仅仅是教师一个人的评价，而是所有的学习小组和教师共同实施评价环节。对于一个学习小组，既包括其他小组的评价，也包括自己小组的评价，还有教师的评价；对于一个学习者，既包括本小组其他成员的评价，也包括自己的评价，同时也有教师的评价。通过这多种形态的评价标准的结合，可以给每个学习小组，每个学生给出一个合理、公正的评价结果。

建构主义学习理论强调以学生为中心和主体，强调情境对意义建构的作用，强调教师对学习环境的设计，强调教师对学生的督促、激励和帮助，强调教师指导下的自主学习和协作学习，并且强调多功能、多主体的评价方式。而项目教学法的实施就是基于建构主义学习理论，充分体现了“以学生为中心”的教学理念，通过教师创造了一个良好的学习环境，引导学生自主探究的过程。“教育技术学研究方法”课程教学的主要目标就是培养学生的科学探究能力，因此项目教学法对教育技术学专业学生的能力培养起到了极大的促进作用，有利于提升他们的创新精神和实践能力，以及他们的科学探究能力等。

（二）建构主义与网络教学 1.教学设计

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成，但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的网络教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下:（1）强调以学生为中心

在网络环境下的教学过程中包含四个因素：教师、学生、网络教学材料、网络学习环境。在网络的支持下，教学也可以面向个体的、小组的、和班级的（甚至大群体的）三种组织形式。而与传统教学过程不同的是，网络环境下的教学过程具有许多鲜明的特点：a、教师和学生处于网络的两端，教师通过网络对学生进行指导，学生利用网络向教师咨询；b、网络教学材料也不同于传统的印刷教材，一方面是来自于Internet上的浩瀚的资源，另一方面可以是由教师按照不同的教学要求组织起来并放置在特定服务器上的网络课程等多媒体形式的交互式教材；c、网络学习环境成为虚拟的空间，学生可以在任何地方、任何时间获取来自世界各地的不同人士的帮助。学生也在很大程度上能够积极主动地参与网络化学习，并且能自主管理其学习过程。这些特点也反映了网络教学环境中教学过程的各个因素之间的相互作用。因此，我们可以根据教学的组织形式和学生学习的过程管理来对现有的网络教学模式进行科学的归类。

（2）强调对学习环境（而非教学环境）的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件、Internet上的信息等）来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配； 学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

2.教学设计的内容与步骤（1）教学目标分析

对整门课程与各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”，即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。在以教师为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标，并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以学生为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容（即知识点）之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法（ISM分析法）等多种。

（2）自主学习设计

自主学习设计是整个以学生为中心教学设计的核心内容。在以学生为中心的建构主义学习环境中，常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。

四、建构主义学习理论评价

（一）从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义（特别是激进的部分）走向了与客观主义相对立的另一个极端：相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“ 真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。

（二）从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构；它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新；它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发；它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时代发展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。

（三）建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有： 1.建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。

2.建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习；而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识；还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。

3.建构主义对教师和学生的关系重新进行了定位，对师生角色互换产生了深远影响。对教师来说，要协助学生完成知识意义的建构，课下要做的事情更多。这可能会对教师能力的要求过高。在现实中，教师并不一定具备了建构主义所要求的所有能力，或者能力的大小有区别，是不是有如此多的时间去设计教学，这些都是值得探讨的问题。

4.虽然建构主义提出了一系列的教学模式、教学方法，但它的教学设计没有具体的可操作因素，不易于实施操作，充满了不可把握和不可知的因素。而且在教学过程中更多地关注教学过程而不是对个人的学习结果。

五、结语

任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用；其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的；在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。

参考文献：

[1]周平儒：雅安教育学院学报，2001年6月.第15卷12期。

[2]严云芬：《建构主义学习理论综述》，教育探索与实践，当代教育论坛，2005年第8期上半月刊。

[3]张建伟，陈琦：从认知主义到建构主义[ J]，北京师范大学学报，社会科学版，1996.4。[4]何克抗：建构主义学习理论与建构主义学习环境[J]，教育传播与技术，1996，4。[5]李芳：基于建构主义的多媒体网络教学[J]，网络教育理论研究，2002.4。

建构主义理论 篇6

[关键词] 初中数学 建构主义 高效课堂

[中图分类号] G633.6 [文献标识码] A [文章编号] 1674 6058（2016）17 0025

本文从创设情境、多元互动、小组实践等三方面进行教学分析，提供建构主义在教学中的原理、方法、运用的实际方案.建构主义能够帮助教师和学生从整体上把握对于知识点的分析以及知识系统的构建，打造高效的数学课堂.

一、创设情境，探索新知

数学教学不乏抽象化的思考方式和思维方法，学生学习起来并不容易，为了达到较为理想的教学效果，可以采用适当的情境作为教学的工具进行授课.学生的思维多数还是容易接受形象化的知识，教师在教学设计中可以采用多媒体中的课件演示、Flash动画播放和现实中的数学问题，为学生构建形象易懂的情境，结合知识点进行有效教学.情境教学还可以为学生提供恰当的学习模型及知识点模型，激发学生发现新知识，探索新知识的学习兴趣.

例如在进行七年级上册“相交和平行”的教学时，可以采用多媒体与设置疑问相结合的方式来创设有趣的教学情境，以激起学生学习的好奇心和对知识学习的欲望.用多媒体展示下图所示图片，

问三组图的两条线段那一条更长？学生给出的回答包含了各种情况，争执不下的情况下，让学生用自己的尺子进行测量，结果发现原来每组图的线段长度都是一样的，学生对此感到很是诧异，于是引出了图形的位置关系对视觉影响的思考，学生在学习相交线和平行线时也非常认真.

情境的创设还可以结合当下流行的元素，或是学生比较关心的现实问题等进行具体的建构，这样更容易吸引学生的注意力，学生在完成自己喜欢做的事情时，也会变得更加高效，能力更容易被激发出来.基于情境的知识点的建构，除了情境的形式选取，还要注重形式与内容上的契合度，方便学生对于知识的整体把握和学习，建立合理的知识结构和模型，丰富学生的知识系统.

二、多元互动，丰富认知

初中数学的知识系统庞大且复杂，学习起来需要调动多方面的感官和经验，学生通过在课堂上聆听教师的讲解，与教师进行互动交流，可以获得对于知识更加深刻的认识.而在学生彼此交流的过程中，通过针对具体的问题进行方案沟通也能加深对于知识系统的构筑.教师也可以通过具体的题目来对学生的多元能力或综合能力进行检测以深化其对知识的认知.

例如，在进行八年级上册“平面直角坐标系”教学时，对于把一个图形的各点的坐标进行加减的运算从而得到新图形的过程，与图形平移的知识进行相结合的时候，就要求学生动脑思考、动手计算以及画图验证，还得学会如何表达自己的解题思路.例如：求将三角形各点横或纵坐标减去5得到的新图形的坐标及位置.这道问题就考察了学生对于坐标方法应用的规律是否掌握，也体现了学生在自行计算和思考的过程中多元智力的共同作用的结果.

多元互动的形式还可以表现为学生与课本、试卷、辅导资料的生本互动.在这种互动形式中，学生可以获得知识的第一手资料，通过自我学习获得对于知识的第一印象，从而建立起自己的知识结构.同时这也是延伸性学习的一种体现.课堂的学习只能用来解决当时的较为简单的问题，更多的深入的学习和提升都需要学生进行课下的自我提升，这样也能获得丰富的学习体验.

三、小组实践，合作学习

数学的学习是一个丰富和积累的过程.对于知识的理解，各人都有其掌握得比较好的方面，或是基本概念记忆牢固，或是图形的空间想象能力强，或是在应用题的解决方面有自己独到的见解.所以如果能将学生的能力进行分享和组合，会得到意向不到的教学效果.故而在课堂实践中，通过小组学习的方式可以实现个人的能力提升，而且开放式的小组氛围可以让学生体验实践学习，完善学生的知识和素养.

例如，在进行七年级下册“消元——解二元一次方程组”的教学时，就可以采用小组合作的方式让学生进行互帮解答.首先将学生以4人一组分成几个小组，让学生进行自行学习和例题解答，教师从旁协助，学生几个人通过研读和自己对例题的实践体验，得到了对于代入消元法的个人感悟.然后让学生展开小组讨论，分享各自对于消元法的经验和运用体会.然后形成个人小结和小组讨论小结报告，以作业的形式提交.

小组学习的方式在弥补各人的思维缺陷的同时，为彼此提供了更加完善的思维方式，有利于学生对自我的知识结构进行优化.

建构主义学习理论述评 篇7

1 建构主义学习理论的基本观点概述

1.1 建构主义的知识观

建构主义认为知识是不确定的, 科学的知识包含真理性, 但是它不是对现实的纯粹客观的反映, 任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征, 它只不过是人们对客观世界的比较可靠的一种解释、假设, 它不是绝对的、唯一正确的答案也不是问题的最终答案。知识必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华, 出现新的解释和假设。同时认为知识运用具有情境性, 在解决具体问题的时候, 需要针对具体的问题情境对原有知识进行再加工和再创造。此外, 建构主义还强调对知识理解具有个体差异性, 尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式, 并且获得了较为普遍的认同, 但这并不意味着不同的学习者对这种知识有同样的理解。

1.2 建构主义的学习观

建构主义者认为, 学习是知识的建构过程, 是学生主动地建构内部心理表征的过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生, 而需要学生自己建构才能获得知识。学生不是简单被动地接收信息, 而是主动地建构知识的意义。受皮亚杰认知结构发展理论影响, 建构主义者主张同化和顺应是学习者认知结构发展变化的两种途径或方式, 同化是认知结构的数量的扩充, 而顺应则是认知结构的性质的改变, 人的认知水平的发展, 就是一个同化—顺应—同化—顺应循环往复的不断丰富、提高和发展的过程。建构主义者认为学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的情境, 该学习环境由情境、协作、会话和意义建构四大要素构成, 其中情境是意义建构的基本条件, 教师与学生之间、学生与学生之间协作和会话是意义建构的过程, 而意义建构则是建构主义学习的目的。在此基础上, 有学者提出建构主义学习观的六条核心特征, 即积极的学习、建构性的学习、累积性的学习、目标指引的学习、诊断性的学习与反思性的学习。

1.3 建构主义的学生观

建构主义强调, 学生具有广泛的知识和经验, 学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往各种形式的学习中, 他们已经形成了广泛的知识和经验, 其中既包括与学习内容相关的知识, 也包括一般的日常经验;既包括与新知识相冲突的知识也包括与新知识相融合的知识。当问题呈现在他们面前时, 他们会根据以往的经验, 依靠他们的认知能力, 形成对问题的解释, 提出他们的假设。建构主义者认为学生原有的知识经验是新知识的生长点。教学应该重视学生原有的知识经验, 引导学生从原有的知识经验中, 生长出新的知识经验。教师应该重视学生对各种现象的理解, 倾听他们的想法, 思考他们这些想法的由来, 并以此为据, 引导学生丰富或调整自己的解释。建构主义者主张学生的协作活动对意义建构起重要作用。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索, 并在探索的过程中相互交流和质疑, 了解彼此的想法。建构主义虽然非常重视个体的自我发展, 但是它也不否认外部引导, 亦即教师的影响作用。

1.4 建构主义的教师观

建构主义者对传统的教师角色提出了挑战, 认为教师的职责不应该是“给予”, 教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。极端建构主义的代表人物冯·格拉塞斯费尔德指出:“教师的作用将不再是讲授事实, 而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”建构主义者主张, “一个教师必须从信息演讲者转向知识教练, 他可以是某个角色模拟者, 可以是咨询者, 也可以是调解者, 或者是对话者, 或者是质问者。”教师不是知识的传授者与灌输者, 而应该是意义建构的帮助者、促进者, 是学生学习的辅导者、学习环境的设计者, 是学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。教师在教学过程中, 要创设与学习主体有关的尽可能真实的学习环境, 展示与现实生活中解决问题相类似的学习情境, 教师要组织和引导学生讨论并对学生的表现进行恰如其分的评价。

除了上述四种构建主义关于学习理论的主要观点之外, 建构主义还认为教育过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程, 是教师指导和协助学生按自己的情况对新知识进行建构活动, 最后建构起关于知识的意义的过程。

2 建构主义学习理论之浅评

建构主义学习理论可谓是“当代教育心理心理学的一场革命”, 它的出现与发展给教育心理学带来了极为深远的影响, 向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战, 引发了人们对学习与教育的新一轮思考, 具有不可低估的理论和实践意义。

首先, 建构主义学习理论丰富和发展了教育心理学的理论。建构主义学习理论更为准确的把握了认识的再造性方面而不只局限于认识的发现性一面, 既吸收了以往学习理论的精华又提出了很多独创的见解, 在理论上具有其它学派无法匹及的优点。一方面, 这一理论的提出代表了一种从宏观到微观的研究视角的转换, 改变以往从宏观上描述问题的方式, 揭示了学习发生发展的微观机制, 更强调了学习的“具体”的一面, 同时, 该理论从认识论的高度揭示了学习的建构性原则, 强调了认识的能动性。认识不是人脑对客观世界直接的简单的反映, 而是人以原有知识为基础通过指向事物的活动在主客体相互作用中建构而成的。此外, 建构主义学习论揭示了学习的动态性和无限性, 把学习看作一个不断的连续建构和永恒发展的过程。在此过程中, 主体不断充实完善自身, 获得生命的能量。客观自然界的博大精深也在不断被人发掘, 人的发展与自然的演化使这种建构在两者的运动中、在两者的谐调中被确立。所以这种建构也可以看作是人与自然的一种和谐一致的发展进程。

其次, 建构主义学习理论为科学的教育改革实践提供了重要借鉴。建构主义理论研究已涉及到具体的学科教学, 有一些学者对建构主义理论指导下的语文教学、数学教学、外语教学等进行了探索和研究。这些研究给教学实践和改进教学提出了许多指导性的启示。有许多研究者对在教学中活动中重视发挥学生的主动性;给学生创造良好的学生环境;改变过分注重知识传授的传统教学模式;注重学生哲学思维和元认知能力的培养都有相同的认识。学者高文对建构主义影响下的实际教学作了比较系统的总结。他强调学生“学”, 而非教师“教”;强调在学习过程中, 应该对学习有明确的目标定向;强调实验教学过程的生动性;强调学习情境的创设;并且建议进行互动式教学, 同时鼓励学生间的合作学习, 更重要的是他强调采用信息化的教学模式, 这对指导实际教学是很有意义的。

尽管如此, 建构主义理论也并不是尽善尽美的。建构主义拒绝任何对知识的直接确认, 强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”, 强调真理的相对性, 造成了某些认识的片面性与极端性。建构主义学习理论本身所独具的特点也造成了它的一个薄弱之处, 即过分关注学习的具体层面, 导致它最终都是以对微观学习过程的关注来建构宏观学习的框架, 试图消除认知发展的内部因素和外部因素之分, 努力将认知因素与社会因素结合起来的同时又带来了其理论的模糊性。同时对学习的具体建构过程的论述也存在许多模糊不清的地方, 可见, 社会建构主义学习理论的完善与发展, 任重而道远。

参考文献

[1]高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料, 1999 (1) .

[2]崔克忍, 刘俊琴.建构主义及其主要学习观点[J].教学与管理, 2002 (7) :3～4.

[3]潘玉进.建构主义理论在教育上的启示[J].东北师大学报, 2000 (4) :91～93.

[4]胡斌武、吴阶.建构主义教学论述评[J].电化教育研究, 2002 (7) :10～12.

建构主义理论与数学教育实践 篇8

建构主义的基本观点

建构主义认为学习是获取知识的过程, 但不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式获得。因此建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

1.情境:学习中的情境必须有利于学习者的意义建构。在教学设计中, 不仅要考虑教学目标分析, 还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题, 并把情景创设看做教学设计的最重要内容之一。

2.协作:协作发生在学习过程的始终, 协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的建构均有重要作用。

3.会话:是协作过程中最基本的环节。比如学习小组成员之间必须通过会话来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标, 怎样更多的获得教师指导和帮助等等。在这个过程中, 每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。

4.意义建构:是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

对于学习过程, 建构主义认为学习是学习者主动构建内部心里表征的过程, 学习者不是被动的接受信息, 而是主动的进行选择加工;学习者不是从同一背景出发, 而是从不同的背景、角度出发;教师不是统一引导完成同样的加工活动, 而是在教师和他人的协助下, 通过有独特的信息加工活动, 建构自己的意义的过程。

对于学习结果, 建构主义认为知识并不是对现实的准确表征, 它只是一种解释、一种假设, 它并不是问题的最终答案, 相反它会随着人类的进步而不断被革命掉, 并出现新的假设。

建构主义教学观点

在学习理论的基础上, 建构主义提出了系统的教学方法和模式, 对以往的教学理论产生了巨大的冲击:

1.支架式教学, 它应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架, 这种框架概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。

2.抛锚式教学, 它要求建立在有感染力的真实问题基础上。确定这类真实问题被比喻为“抛锚”, 因为这类问题被确定了, 整个教学内容和教学进程也就被确定了 (就像轮船被锚固定一样) 。

3.随机进入教学, 在教学中要注意对同一教学内容, 要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。

4.自上而下教学, 首先呈现整体任务, 同时提供用于更好理解和解决问题的工具, 让学生尝试解决问题, 在这个过程中, 学生可以发现完成任务所需要的各种知识技能, 在掌握了这些知识技能后, 最终解决问题。

建构主义强调以学生为中心, 认为学生是认知的主体, 是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。

我们在数学中采用建构主义教学方式也可以达到很好的教学效果, 例如在学习统计时, 要使学生建立统计概念, 最有效的方法是让他们真正投入到统计活动的全过程中去。统计过程可以看成一个包括四个阶段的架构。

(1) 提出问题。就是明确统计的目标。例如, 全班同学的平均体重、学生对统计课程的感受等就是典型的统计问题。

(2) 收集数据。就是围绕要求解的问题采集必要的数据。如问题是全班同学的平均体重时, 就要搞清楚每个同学的体重.

(3) 分析数据。分析数据包括整理数据和呈现数据两个方面。整理数据是对原始数据进行数据筛检和分类标准的建立;呈现数据则是以表格、长条图、折线图等表现数据, 以方便数据的理解和运用。

(4) 判断并沟通。统计就是用数据回答我们面对的问题。一方面, 收集和分析数据是为了通过数据求解问题;另一方面, 数据本身没有价值, 数据的价值在数据能说明的东西。所以, 根据数据作出判断是统计最为重要的环节。之后, 应该分享和沟通, 这样不仅可以帮助学生更好的理解统计的精髓和价值, 还可以帮助学生提升对统计的兴趣。

这个教学过程便充分发挥了学生的主动性, 老师作为一个帮助者和引导者, 创造出合适的学习情景, 使学生构建出统计的概念, 同时可以更好地体会统计的作用、把握统计的内涵、形成统计的观念。

总的来看, 建构主义理论对于进一步推动学习和教学理论的发展有重要的意义, 对于指导教育实践也具有积极的作用, 然而建构主义的这种学习方式也存在着一些让人担心的问题:

(1) 合作学习对某些学习不合适。例如数学中简单的加法运算就不适合合作学习。

(2) 不利于低能学生和来自于其他文化背景下的学生学习。特别参与式的学习结构对他们的学习造成障碍, 同时会增加学生学习时的心里负担。

(3) 教师面对课堂内外的挑战容易产生精神负担。课堂外教师必须事先设计好符合教学内容的情景和针对问题提出思考的问题, 课堂内教师还要掌握时机来参与教学。建构主义的这种教学要求教师具有建立一个具有智力标准并与意义建构相联系的讨论群体能力。

任何一种教学理论都不是十全十美的, 作为一种行之有效的学习理论, 建构主义学习理论在教育实践中正在发挥积极的指导作用, 我们必须清楚认识建构主义学习理论中存在的不足之处, 并注意在教育实践中采取相应的策略予以消除。

参考文献

[1]张建伟、陈琦从认知主义到建构主义, 北京师大学报1996 (4) :75-108.

[2]何克抗建构主义——革新传统教学的理论基础, 电话教育研究1997 (3) (4) :25-27.

[3]李红教育心理学, 武汉大学出版社2007.

建构主义理论中的教育观念 篇9

关键词：建构主义,教育观念,知识体系

建构主义对于知识的生产与认识就如同历史的发展与更迭一般, 前提都是从实践的基础出发, 从其所处的社会环境与世界变化中, 在彼此相交的生活中交流与批判着对于世界的认识, 通过自身的自我完善与学习不断的重构着对于世界的观点。这种于实践中出现的观念, 不仅仅在认识世界的同时也潜移默化的对自己的固有观念有了变化与发展。在解决实践问题的过程中生产和传承人类的知识, 这个实践的过程也推进着知识的演化。学校教育的目的之一就是传承知识与文化, 知识的获得与吸纳对于学习者来说是终身的, 在学校的教育中也应秉承学习的建构性与社会性。

一、建构主义理论的概述

( 一) 建构主义的哲学基础

作为一种学习的哲学, 建构主义的渊源可以追溯到18 世纪文艺复兴时期意大利的哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔·维柯。其以人为中心的“新科学”强调人的主体地位和人的重要性; 继而是德国著名哲学家康德, 他所谓的“哥白尼式的哲学革命”也集中地体现了主体能动性的思想; 直到作为20 世纪美国最负声望的实用主义哲学家与教育家杜威, 提出的把经验看做现实世界的基础, 杜威认为, 最广义的教育问题就是人性的改变, 为此在教育的实施中, 应采取民主的“协商、交涉、交流、理智协作”的办法创造良好的文化与心理氛围, 解决矛盾冲突, 促进成长, 培养尽善尽美的人性。这些也突出了人的主体作用。这些哲人的思想都对人作为世界与知识的创造主体给予了充分的肯定。

( 二) 建构主义的心理学基础

建构主义的最初发展是由瑞士著名心理学家皮亚杰和苏联早期著名心理学家维果茨基的研究为开端。皮亚杰首先在心理学的研究方法上进行一系列创新。他认为, 学习的过程也遵循物理变化的过程, 当一定的数量积蓄到一定数值的时候就会发生量变, 造成认知系统的改变。神经系统中的数值结合自身的主观因素与客观环境因素经过不断的整合发展变化, 就会造成内部结构的整体质变。因此学习主体在不断认知的发展下, 周而复始的不断融合就形成了自身所发展成的知识体系, 皮亚杰将这一过程归结为: 顺应与同化。这是一个不断发展的动态过程, 需要主体在自身认知基础之上与客观世界的不断联系才能会发生的量变直至质变, 这一平衡效果也是主体性认知系统生长变化的路线。这就像内在效度与外在效度的概念, 内在效度是指结果可以被精确解释的范围, 而外在效度是指结果能被推广的人群、情境和条件。这一过程就是皮亚杰认为的学习和再创造的过程。

维果茨基的心理学研究对建构主义的影响更广泛也更深远, 从他心理发展的活动说, 心理发展的中介说, 心理发展的内化说, 几个层面来对建构主义进行解读。维果茨基注意到活动在高级心理机能形成中的重要作用, 活动正是意识的客观表现, 意识是人所持有的最高级的反映形式。维果茨基的心理学说更详尽的介绍了学习中出现的现象, 他将人本身最自然最直接的反映结果概括为低级心理机能, 比如像碰到尖锐的利器会感到疼痛, 听到不幸的消息会难过流泪, 这些简单的接受都是属于低级心理机能。另一种维果茨基将其定义为高级心理机能, 这一点他将主体置身于社会环境之中, 不是孤立的个人, 强调人的社会性。语言是人进行思考与认识, 进行社会性的互动与活动, 进行自我调节和反思的重要工具。人心理过程受这些特殊工具中介的特性决定了人能够在改变环境的同时, 调控自己的行为和心理过程, 从而世人的行为具有理性和自由度。这也就强调了人的主体地位, 说明人需要经过慎密的思考与社会的交流才能够获得知识的吸收。

二、建构主义的教育观念

( 一) 知识观

建构主义认为, 人类的知识只是对客观世界的一种解释, 它不是最终的答案, 更不是终极的真理, 而是会随着人类社会的发展和科学技术的进步不断被新知识和新理论所超越、所取代。正如当今强调的如此, 不能照本宣科的按照书本知识一成不变的去学习, 时代在发展社会在进步, 知识也是遵循这样的规律, 紧追时代的步伐。再经典的现象解释, 再被顶礼膜拜的人物, 经过时代的轮回都会被后人所超越, 都会被新的理论知识所取代。因此, 建构主义的知识观强调的是一种更活态的知识, 追求知识的发展和运动, 讲求的是新旧知识的不断更迭与被发现。

( 二) 学习观

建构主义强调学习的情境性, 认为学习应发生于真实的学习任务中。枯燥、无聊乏味的学习只会让学生增加疲惫感与厌烦。学习的情境性, 要求的是一种思维方式, 一种置身于学习而学习, 而不是为了学习而学习, 老师要给学生创建一种学习环境, 与社会环境、学校氛围、家庭氛围、个人情况相结合来创建一种适宜学生学习的良好情境, 这种情境是可操作的, 可供学生选择的, 灵活的, 能将学生自身知识与书本知识还有社会知识融合在一起, 构建起属于自己的知识体系, 这是建构主义追求的学习观念。

( 三) 学生观

建构主义将学生看作意义的主动建构者。学生的学习是在原有生活基础, 知识累积, 社会影响的境况之下结合新的知识, 与自己的知识体系相融合的。要求学生学习要有高度的参与性, 与学生之间与教师之间学会沟通交流, 通过群体之间的协商交流, 思想上的汇集, 对自己的认知进行更新, 对别人的观点进行判断对自己的立场进行审视重建, 这样就形成了个人的知识体系。

参考文献

[1]高文, 徐斌艳, 吴刚.建构主义教育研究[M].北京:教育科学出版社, 2008.

建构主义理论 篇10

建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的进一步发展, 它强调学习的主动性、情境性, 学习者有其内部的认知结构, 教学目标在于帮助学习者习得由信息所构成的事物及其特性, 使外界客观事物内化为其内部的认知结构。在建构主义思想指导下已形成了一套新的比较有效的认知学习理论, 并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。当前建构主义的学习与教学理论在实际课堂教学中已得到广泛应用, 形成了可促进学生思维发展的具体教学方法, 这其中主要包括:研究性学习和基于问题的学习、合作学习、教学对话、认知师徒法和互惠教学等。一般来说, 研究性学习的过程包括以下四个成分: (1) 形成假设以解释事件或解决问题; (2) 搜集数据来验证假设; (3) 得出结论; (4) 对问题和解决问题的思维过程进行反思。本文以“大气压强”的教学为例, 讨论研究性学习在初中物理概念教学中的运用。

二、研究性学习在初中物理概念教学中的运用

(一) 教师提供一个新异的现象, 使学生在问题情境中展开“火热的思考”

覆杯实验:如图1, 在一个盛水的杯子口, 用硬纸片盖住, 水和纸片不掉下来, 再拿着杯子在竖直平面内慢慢转一周, 使杯口分别朝不同的方向, 水和纸片仍不掉下来。 (值得注意的是, 有的教师在做这个实验时, 以为成功的关键是盛满水。事实上, 杯口边缘在一个平面内和纸片光滑平整有一定的关系, 即使杯中不盛满水, 实验照样成功。)

教师提问:水和纸片不掉下来的原因是什么?

(二) 学生通过反问, 搜集信息, 找出相互影响的变量, 并验证因果关系

学生问: (1) “这是一张特殊的纸吗?” (不) (2) “盛水的多少有影响吗?” (没有) (3) “是不是与杯子外空气有关系?” (是) (4) “是不是纸被水粘住了?” (看实验) 教师演示:在一个塑料杯的底部开一个适当的圆孔, 用左手食指按住小圆孔, 在塑料杯中盛满水, 用硬纸片把杯口盖严, 右手拿住硬纸片把杯子倒过来, 放开右手, 如图2, 硬纸片没有掉下来, 水也没有流出;然后放开按住小圆孔的手指, 纸片掉下来, 水流出来。

学生抢答:“是不是大气对纸片有压力?” (是)

然后请两位学生用别的杯子、纸片和水, 用注射器、钩码和细线, 上台配合做实验, 验证假设。

(三) 学生得出结论:地球表面附近存在大气, 大气向各个方向都有压强

提供实际例子, 帮助学生对这一结论进行理解, 让学生感受物理在现实生活中的应用, 增强用物理的意识。

1. 瓶吞蛋实验如图3, 先让学生轻轻用力看是否能将鸡蛋完整地压入瓶内, 然后点燃浸有酒精的棉花, 一会儿, 发现鸡蛋慢慢被吸入瓶内。为什么?

2. 学生阅读课本中马德堡半球实验的故事, 如图4, 并讨论半球不易拉开的原因。

3. 在大试管中装满水后, 将空的小试管轻轻放入大试管, 如图5 (a) 所示, 拿住大小试管, 迅速倒置后立即放掉小试管, 可观察到大试管里的水慢慢流出, 同时小试管在大试管中会自行上升, 如图5 (b) 所示, 试分析其原因。

(四) 教师引导学生讨论他们的思维过程

教师问:“在图1、2、3、4、5中, 现象发生的条件是什么?你是怎样把现象与条件联系起来的?你对这种现象有别的想法吗?”这样学生对大气压强知识的获得, 不是教师生硬强加给予的, 而是通过学生思维运作习得的, 同时学生的实验能力得到培养, 对如何解决问题也有所领悟。

三、实践心得

研究性学习, 使物理概念教学不再是师生封闭在教室里枯燥地讲、背、做, 而是利用现实生活中的例子, 进行生动活泼的探索, 从中找出因果联系, 建立正确概念的过程, 也使学生的思维能力得到发展。

研究性学习, 对学生而言, 学会的不仅是知识, 更重要的是探究过程本身, 通过搜集资料、验证假设来解决问题、发展思维。对教师而言, 要提供问题情境, 做好准备、组织工作, 以保证每个学生学有所得。本案例中, 学生通过观察材料:杯子、水、纸, 再联想到空气, 来解释现象。教师要有预见性, 设计系列实验, 多准备几套器材, 并调控好课堂节奏, 确保学生的参与。

参考文献

建构主义理论 篇11

关键词建构主义；教学评价；发展性教学评价

一、建构主义认识论

建构主义认识论是对传统教育领域里占支配地位的行为主义和认知主义等客观主义的超越，建构主义的基本内容可以从以下几方面加以概括：（1）从 “实在”性质方面来看，建构主义认为人的心理表征与外部世界一样拥有真实存在的状态。（2）从知识性质方面来看，建构主义认为知识是个体建构的，它存在于人的心灵之中，而非外部世界中。

根据建构主义观点：知识是心灵与外部世界相互作用中产生的。学习过程是学生主动建构和对事物不断理解的过程，也是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工获得新意义的过程。建构主义强调人的主体能动性，要求学习者积极主动地参与教学,在与客观教学环境相互作用的过程中,学习者自己积极地建构知识框架。

二、发展性教学评价的建构

《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信,发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展”。这实际上提出了一个建立新的学生评价观的问题,也就是人们所说的“发展性学生评价观”的问题。

发展性教学评价是针对传统 “选拔性”教学评价弊端提出的。我国的教育评价制度，具有很强的选拔甄选性。而后随着心理测验引进，教学评价朝着科学化方向发展，但选拔依然是其主要的功能。造成这种结果的原因主要是由于教育资源的短缺与广大人民群众的需求扩大间的矛盾；另外，社会普遍对于优秀人才在看法上持有片面的观点，忽略了学生的发展。

1.发展性教学评价的目标

评价的目的即为什么进行评价,评价的结果有和作用。支持传统评价观认为知识是客观存在的，可简单的输入到个体心灵，并产生无差别的作用。对此，建构主义理论认为，教育评价的目的和作用不是诊断和选拔“优智”学生，而是要了解每个学生的学习情况，根据每个学生的发展情况和知识建构能力的差异，因材施教，促进每一个学生的发展。发展性教育评价强调评价的根本目的在于为发展服务，支持和促进发展。这里的发展指的是不仅仅是学生，也包括有教材，课程和环境。

2.发展性教学评价的内容

受到建构主义理论中对教学中的整体性，过程发展性，反思性的影响，所以，在教学评价中要注重学生在教学过程中的发展，整体性发展及调动学生的积极主动地反思，使其认真总结前期行为，并思考下一步的行动。传统教学评价局限于智育结果方面，忽略了学生在学习过程中的整体性发展。对此，发展性教学评价就不仅仅是要关注对学生智育评价，还要关注学生多方面的发展。传统教学评价，重终结性评价，轻过程性评价。对此发展性教学评价要求把学生在教学活动过程中的各种情况都纳入评价的范围,不但注重教学结果，而且注重教学过程性评价。

3.发展性教学评价的评价主体

受建构主义思想的影响，发展性教学评价主张评价主体间的交流和沟通，它更多的关注的是评价对象对评价结果的认同和最大受益。同时，发展性教学评价主张评价主体的多元化，增加了自评和互评，使得评价活动成为学生，教师，家长和学校管理方积极参与的交流活动。

构建主义理论认为，教学不是单向的，学生通过教学更新和发展自己的已有知识体系，教师的教学能力也在教学过程中得到发展。因此，教学评价也应该是一个双向的过程，除教师对学生学习予以评价之外,学生也应该是主动积极的评价者。

4.发展性教学评价的方式

（1）仿真评价即创建相应情境，使得学生在情境中解决问题，衡量学生的能力的发展。仿真评价克服了传统教学评价模式仅仅是通过笔试考试来完成对于学生能力的评定的缺陷，在考察知识的同时也关注了学生的实际应用和创新的能力。

（2）档案袋评价，主要通过对学生的学习过程中情况的记录，以便日后审视学生的发展情况。

（3）自评和他评相结合的评价，此模式中，学生一方面会受到教师，家长，和学生的评价，通过他评价客观的了解自己在学习中存在的问题；另外一方面，学生需要对自己的学习情况进行总结，积极反思和预测在将来的学习中将会遇到问题，为其长远发展其到导向作用。

5.发展性教学评价实施保证

当前我国大力提倡实施发展性教学评价是必要的，但凡是新事物的产生都会受到一定的阻力。为了保证发展性教学评价的顺利实施，我认为在具体的教学实践中要从三个“有利于”出发。具体而言，三个有利于包括如下内容：

（1）“一切有利于评价对象”即要求教师可根据实际情况，灵活选择评价方式,以促进学生的发展。如，根据评价对象的不同情况，灵活地使用观察法、访谈法等不同的评价方式。

（2）“有利于一切评价对象”即需要教师者要本着以人为本的目的，尊重每一个学生的发展状态，用发展的眼光看待每一个评价对象。

（3）“有利于评价对象的一切” 即需要教师本着为了促进学生全面发展的鹄的，对学生从德、智、体、美、劳、等多方面进行全过程、全方位的评价。

参考文献：

[1]彭振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,1999.

基于建构主义理论的英语课堂设计 篇12

建构主义的创始者皮亚杰认为, 个体的认知发展是把外部的刺激信息吸收到自己原有的认知结构中, 或是改变原有的认知结构从而适应外部环境以达到与外部环境的平衡。学习者进行学习的过程, 是认识结构的建构或重新建构的过程。建构主义和新课标改革的目标是一致的, 是教师进行课堂设计的理论基础 (何克抗1997) 。建构主义注重协作性学习, 知识的学习是在与教师交流, 与同学互动, 主要在外部环境的刺激下完成的。所以, 情景、协作、会话、意义建构是学习环境的四大要素 (张建伟、陈琦1999) 。

笔者的教学设计是以建构主义为理论基础, 围绕情景、协作、会话、意义建构四大学习环境要素, 采用支架式、抛锚情景式等建构主义教学模式进行教学设计 (张美叶2010) 。

一、围绕话题, 找出切入点, 激发学习兴趣

学习动机是学习者知识意义建构的起点, 学习者有了积极的动机才会主动建构知识。之所以说儿童阶段是语言的敏感期也是学习语言的黄金期, 就是因为儿童在这一时期有着表达自己想法的强烈渴望, 在内在愿望的驱动下, 他们吸收一切听到的语言, 在脑中重组和建构并表达。而青少年学习英语时, 这种幼儿时期学习语言的内在动力已经消失, 对于用英语表达缺乏内在的动力和兴趣, 这会阻碍他们语言学习的构建。如果学习者缺乏学习动机, 那么知识的建构就无从谈起。因此, 教师要采取适当的教学方法, 重新激发学生学习英语的兴趣, 依靠他们的内在学习动力, 使他们主动建构知识。

外研版教材的每一模块围绕一个话题, 教师可以根据话题找到相关的材料或是设置问题来激发学生的兴趣。笔者在选择切入点时, 一般选择有矛盾的点作为话题的引入。有矛盾和冲突的点, 指的是高中生认知水平和语言表达能力之间的矛盾。

Book 1 Module 5 A Lesson in a Lab这一模块的话题与化学有关, 笔者选择了水加热蒸发遇冷形成水蒸气这一实验视频, 作为模块话题的导入。在观看视频之前, 学生通过图片学习test tube, crucible, balance, Busen burner, react, steam, liquid, experiment等实验中可能要使用的词汇。观看视频后, 4 人一小组讨论, 用英文描述实验器材、实验步骤和实验结果。笔者选择该实验有三个原因:第一, 实验符合高中生的认知水平。第二, 该实验所涉及的词汇和短语以及句式具有一定的挑战性, 例如, 点燃酒精灯、碎瓷片、均匀受热、遇冷等。学生在小组成员相互讨论和启发下, 搜索化学学科的相关英语词汇, 描述出实验的大部分内容。第三, 要求学生在观看视频后, 用英文描述实验的过程和结果。在观看视频后, 学生迫切地想知道均匀受热、点燃酒精灯、放入碎瓷片等短语的英文表达。这种内在的学习动力是打开学生知识建构大门的金钥匙。

二、整合教材, 创设情境

教师可根据教学需求对教材进行调整。Module5A Lesson In A Lab的顺序是introduction and listening, passage A and passage B, listening and speaking, 笔者调整后的顺序是passage B and passage A, 在listening and speaking环节加入了introduction and listening的内容。这样整合教材也是为创设情景做准备。

passage B A Simple Scientific Experiment是铁钉在三种情况下是否生成铁锈的实验, 学生通过对这篇文章的学习, 掌握用英语表述实验的短语、句子和单词, 并检测原先表述水蒸气这个实验时所使用的词汇、短语和句式是否地道、正确, 并在上一个实验的基础上, 在passage B学习的过程中进行知识的意义建构。

Passage B阅读后的练习对于高中生来说过于简单, 所以笔者加入了一些符合他们认知水平的问题, 使得这篇阅读具有一定的挑战性。

1. How can you make sure the air in the test tube is dry air?

2. Why do we need to boil the water?

3. Why does iron not rust in the dry air?

4. Why does iron not rust in air-free water?

5. Why does iron rust in ordinary water?

6. Is the reaction of iron with water and air slow or fast?

学生在回答了这些问题后, 阅读passage A给出的金属元素活动周期表, 找出铁元素的位置, 以验证自己的答案。之后, 找出镁的位置, 和铁元素作对比, 得出镁元素与氧气反应剧烈这一结论, 然后进入听力内容:镁在氧气中燃烧生成氧化镁的实验。

到听力部分为止, 学生已经学习了三个实验, 这三个实验即为教师创设的情景。在语言情景中或是在与人的交流中, 语言的习得是高效的, 学习者语言的建构才是有意义的建构。教师所设置的场景越接近真实场景, 越有助于学习者语言知识的建构。虽然教师不能完全再现情景, 但是可以通过实物、图片和多媒体, 尽量去帮助学生接近真实情景。

三、依据创设情景设计学生活动

建构主义理论的核心是学习者。学生是学习的主体, 在完成情景创设后, 教师设置任务, 让学生在情景中学习, 使学生通过与小组成员的协作、和教师的沟通以及外界环境的交互, 完成自身知识的意义构建。在设计学生活动时, 教师要根据学生人数和课堂时间的限制以及所学习的内容等要素设置任务 (周平儒2003) 。

例如, 笔者所教授的班级有46 人, Module 5passage B A Simple Scientific Experiment这篇阅读里有三个小实验, 分别是iron nails in dryair, iron nails in air-free water, iron nails in ordinary water。笔者将学生分成4 组, 第一组负责dry air这一实验的描述, 第二组负责air-free water这一实验的描述, 第三组负责ordinary water这一实验的描述, 第四组负责在黑板上根据其他三组成员对实验的描述, 画出实验器材、实验步骤和实验结果。在这一任务中, 学生作为任务活动的主体, 需要通过教科书和与同学的讨论完成对课文的理解, 互相练习描述实验步骤以确保发言时语言准确、步骤清晰。

笔者让第四组学生在黑板上画出实验器材、实验步骤和实验结果, 是对小组协作学习的检测。只有对文章有了理解和把握, 在头脑中完成意义建构, 发言时才能用词准确, 描述清晰。画出实验过程的学生, 只有在听懂发言同学的描述后, 才能画出准确的实验图。当双方都完成教师布置的任务时, 才能说明学生把握了文章的内容, 并能够使用其中涉及的词汇、短语和句式。

以上是笔者对外研版教材教学设计的一些尝试。在实际教学中, 还需要教师不断地摸索、探究并总结。教师对学生的心理和学习特点掌握得越多, 教学设计就越接近成功。

参考文献

何克抗.1997.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究, (3) .

张建伟, 陈琦.1999.简论建构性学习和教学[J].教育研究, (5) :56-60.

张美叶.2010.基于建构主义的外语教学模式的探讨[J].海外英语, (2) .