建构主义思想

建构主义思想（精选12篇）

建构主义思想 篇1

建构主义观认为:人的认识本质是主体的“构造”过程, 所有的知识都是我们自己的认识活动的结果, 认识并非是主体对于客观实在的简单、被动的反映, 而是一个主体在其中发挥积极作用的过程。数学教学的过程是发展、优化学生认知结构的过程, 房屋的钢筋水泥结构可以委托建筑公司承包, 而学生头脑中的认知结构只能在教师指导下由学生自己来建构。因此建构意义下的数学教学应该是教师从学生的实际经验世界出发, 选择适当的教学手段和方法, 组织各种不同的数学活动, 学生从活动中获得各种数学经验, 再经过交流和反省, 有选择地去感知、理解, 并按自我方式去改造原认知结构。按照这一思想, 笔者在导数概念的教学中采取了以下对策。

一、正确把握原认知结构, 采用有效的教学对策

所谓原认知结构就是指学习者在接触新知识之前已具备的认知结构。皮亚杰的发生认识论表明, 认知结构发展的基本条件是主客体的相互作用。在数学教学中, 主体表现为学生头脑中原有的数学认知结构, 客体表现为要学习的新数学知识。教师必须正确把握学生的原认知结构, 才能制定有效的教学对策。

学生在学习导数之前, 已具有极限和连续等基本知识。根据这一情况, 笔者从研究学生所熟悉的实际问题入手, 循序渐进、逐步深入地引出导数定义。

求物体的运动速度是日常生活中最普通的问题。匀速直线运动物体的速度学生一般都会运算, 即v=s/t。困难在于, 如何求变速直线运动物体的速度即瞬时速度?

例如, 自由落体的运动规律为现要研究t=2秒时落体的瞬时速度。

笔者让学生自己先算出t在2秒到3、2.1、2.01、2.001秒各段时间内落体的平均速度并引导学生观察表中结果 (表略) 得出如下认识:

以上每个平均速度都不能作为T=2秒时瞬时速度;当△很小时, 在[2, 2+△t]时间内速度变化不大, 平均速度近似于2秒时的瞬时速度, △t越小近似程度越高。当△t→0时

进而让学生头脑中产生如下思想:把当△t→0时, V的极限定义为t=2秒时的瞬时速度是合情合理的。即

在这基础上, 笔者又进一步引导学生从中总结出计算方法:第一, 求路程增量△S;第二, 求平均速度第三, 求极限就得到瞬时速度。

自由落体的速度问题解决以后, 再用同样的方法讨论一般变速直线运动的速度和非恒定电流的电流强度问题。这样, 由浅入深, 从特殊到一般, 学生就比较容易理解和接受。最后再抽象概括, 得出导数定义。

从数学上来看, 解决上述两个实际问题的思想方法是一样的, 抛开它们的实际意义, 即可看出它们都是函数的增量与自变量增量之比的极限。

二、突出思想方法, 培养学生分析和解决问题的能力

著名的数学教育家波利亚说:“思想要让学生在自己的头脑里形成, 教师只是助产士。”我们在教学过程中, 必须引导学生自己去观察、分析, 进而发现。

例如, 在解决变速直线运动的速度问题时, 首先, 在很短的时间内将速度看成是不变的, 求出平均速度然后, 用平均速度来近似地代替t0时刻的瞬时速度;最后, 令△t→0, 的极限值就是所求的瞬时速度。

再如, 求非恒定电流的电流强度。首先, 将在很短的时间内的电流强度看成是恒定的, 求出平均电流强度;然后, 用平均电流强度来近似地代替t0时刻的电流强度I (t0) ;最后, 令△t→0, 的极限值就是t0时刻的电流强度。

通过以上引导、分析, 解决上述问题的思想方法便自然而然地在学生头脑中产生, 即:在小范围内以不变代变, 用近似代替准确, 然后取极限, 使近似转化为准确。这是微积分的一个基本思想方法——极限法, 学生掌握了这一思想方法, 学会用辩证的观点看问题, 这对于提高他们分析问题、解决问题的能力大有好处。

三、剖析定义结构, 引导学生主动构建

导数概念是用构造法引进的, 它的结构复杂、层次多, 学生初次见到这些结构式总感到“抽象”难以理解。因此, 教师必须引导学生对此进行结构分析, 这不仅是导数概念教学的需要, 也是为后面定积分概念的教学奠定基础。为此, 笔者提出以下几个问题, 让学生讨论:

1) 结构式共由几个层次构成?2) 每一层的结构是怎样的?3) 有什么实际意义?

明确这些问题后, 便可得出求导数的三个步骤:1) 求函数增量△y, 2) 算比值3) 取极限。接着按上述步骤做几道求导练习, 导数定义结构便可在学生的头脑中留下深刻印象。

四、充分借助直观, 深化导数概念的理解

微积分的起源之一就是研究曲线的切线。弄清导数的几何意义除能加深理解导数概念外, 还有助于今后运用数形结合来分析问题、解决问题。

为了用运动、变化的观点来阐述切线概念的形成过程, 我们可利用现代化教学手段——多媒体, 生动、形象地演示其变化过程。具体做法是:在《几何画板》中画出图形, 使用其动画功能让动点沿曲线运动到切点, 这时割线就运动到它的极限位置。这里要特别说明, 并非与曲线只有一个交点的直线都是切线, 如y轴与抛物线y=x2只有一个交点, 但不是切线, 切线是割线的极限位置。割线的倾斜角→切线的倾斜角, 切线的斜率是割线斜率的极限。从而得到函数y=f (x) 在点x的导数f' (x) 在几何上表示曲线y=f (x) , 在点M (x, y) 处的切线斜率。应强调点M (x, y) 是在曲线上, 而不是在曲线外。

以上是笔者运用建构主义思想指导教学实践的初步尝试。实践证明, 这样做, 能提高学生主动建构的积极性, 获得较好的教学效果, 不失为一种良好的教学方法。

摘要：将建构主义的观点运用到导数概念的教学中, 把握学生的认知特点和认知结构, 教学中引导学生主动构建, 掌握数学思想方法, 深化导数概念的理解, 提高教学效果。

关键词：建构主义,导数,认知结构

参考文献

[1]郑毓信, 梁贯成.认知科学、建构主义与数学教育[M].上海:上海教育出版社, 1998.

[2]刘云章.中学微积分教学[M].南京:江苏教育出版社, 1986.

建构主义思想 篇2

肖清荣

（河西学院教育系，张掖）

摘要：近年来，建构主义教育理论在我国教育教学改革中发挥了极大的作用，有力地促进了我国教育事业的发展。但是，在教学实践中我们也发现了一些问题和倾向，比如过分强调学生的主体地位、忽视教学目标的分析、忽视自主学习的设计等等，如何将传统教育与建构主义教育结合起来，值得我们认真反思。

关键词： 建构主义 教学思想 学生中心 教师角色定位

引 言

建构主义作为认知学习理论的新发展，是目前西方流行的学习理论。近年来我国一些学者对建构主义作了比较充分的介绍，它是针对我国长期以来传统应试教育体制下“以教师为中心，教师讲，学生听”的教育模式而提出来的，目的在于提高教学质量和效率，培养学生的发现型思维、批判性思维和创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力。国内的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家从理论与实践两个方面对建构主义理论作了大量的研究与探索，得出了一系列有益的成果，基本上形成了一门独立的学术体系。尤为可贵的是，以建构主义教学思想为基础的教育技术实验已在全国数百所学校展开，取得了全国上下的一致称赞和支持。但是，不容讳言，建构主义教学思想是一门新的“舶来的”思想体系和观念体系，必然与现阶段的一系列观念和相冲突引发争议。更为重要的是，作为一门外来理论“中国化”的过程，该理论本身也需要在实践中进一步检验和探索，以适应我国特殊的文化环境土壤，在这片土地上结出丰硕的成果。

1.建构主义的教学思想的主要内容

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的教学理论就成为以“学”为中心的教学设计的理论基础。我国著名教育学者、北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授将建构主义理论所蕴涵的教学思想主要概括为：知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。(注①)

1.1建构主义的知识观：(1)知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说；它也不是问题的最终答案，必将随着人们认识程度的深入而不断出现新的解释和假设。(2)知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，在具体的问题解决中，知识需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。(3)知识不可能以实体的形式存在于个体之外，真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起

来的，取决于特定情况下的学习活动过程。

1.2建构主义的学习观：(1)学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。(2)学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义的过程。(3)学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。(4)同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。学习不是简单的信息积累，不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

1.3建构主义的学生观：(1)建构主义强调，学习者基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。(2)教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换；教师不单是知识的呈现者、知识权威的象征，而应该引导学生丰富或调整自己的解释。(3)教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，达到共同学习提高。

1.4师生角色的定位及其作用：(1)教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者；教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。(2)教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机；尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。(3)学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会，教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

1.5建构主义的学习环境：(1)情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。(2)协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。(3)交流，是协作过程中最基本的方式或环节，对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。(4)意义建构，是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

1.6建构主义的教学原则：(1)把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。(2)教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。(3)设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征，就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。(4)设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。(5)给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。(6)设计支持和激发学生思维的学习环境。(7)鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。(8)支持学生对所学内容与学习过程的反思和怀疑、批判精神，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。2.建构主义教学思想指导下的教学实践

2.1建构主义教学模式下的学习特点：

2.1.1建构主义学习是以学生为中心的学习：在建构主义学习中，学习的主要目的是为

了满足自身求知的需要，学习者用发现法、探索法等方法进行学习。在学习过程中学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并设法加以验证。同时在学习过程中学生从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，判断或检测其学习行为是否有效或是否达到预期的效果。学习者在整个学习过程中扮演重要的角色，处于主导地位，而教师在整个学习活动中处于从属地位，起辅导、引导、支撑、激励的作用。

2.1.2建构主义学习是社会性、真实性的学习：学习者如遇到疑难问题或有感到迷惑不解的问题，可与其他学习者讨论解决，也可通过请教教师的方法解决，在整个学习过程中学生都处于与他人的密切联系之中。学习者处于一定的复杂的、真实环境下进行学习，并通过积极的行动或活动参与学习过程，能充分发挥自身的主动性。

2.1.3建构主义学习是目标指引、建构、累积性的学习：学习者自己设定学习目标，在既定的学习目标的指引下将当前的学习内容与先前的学习内容相联系进行学习，并在对新信息加工的同时将其与其他信息相联系，在保持简单信息同时理解更复杂的信息。只有当既定的学习目标得到实现或形成时，学习者的学习行为才被认为是成功的。

2.2建构主义教学模式下的教学特点：

2.2.1课堂要素多元化：课堂教学要素不仅包含传统的“教学论三角形”要素(教师、学生、教材)；还应包括教学目的、方法、环境、评价；并且随着社会现代化程度的提高，计算机普及、信息技术的兴起，在课堂教学中引入了现代教育技术。同时，教学更强调人文化和社会化，传授知识不仅是在课堂而且可以在社会上的各个环境中进行，大大拓宽了教学环境和视野。现在的一些公共课和评价性课程，普遍都应用了现代化教育技术手段，使得课堂教学生动、形象、直观，节省了一定的讲解和板书时间，提高了教学效益。

2.2.2师生关系的民主化：良好的师生关系是教学活动发生的前提，是制约教学效果的一个至关重要的因素，对学生认知和情感领域的目标追求同样起着制约作用。按照李威特的小团体交往模式理论，教师和学生要形成全渠道型交往模式，教师与学生之间、学生与学生之间都是多向度的交往，真正是个体主动、群体互动。

2.2.3课堂教学情境化：从建构主义教学目标上，要求我们的教学要为学生学习创设与实际相类似的情境，以帮助解决实际问题为目的；从知识结构上，要弱化学科界限，强调学科交叉和知识的综合性；从方法上，提出问题，引导学生进行探索性、研究性、发现性学习；从手段上，要应用计算机辅助教学和互联网技术，为学生虚拟“现实情景”。

2.2.4课堂教学的交互性：建构主义学习理论重视教学中教师与学生以及人与环境的社会性互动作用，而这种社会性互动作用的集中表现应该是教学的交互性。这种交流主要表现在两个方面：第一，实现有效的互动与教师创设的问题情境密切相关；第二，交流应是双向的。教师设计有效的问题，学生经过思考或小组讨论，在回答问题后，教师应给以有效的反馈，而不是仅仅简单地判断学生回答问题的对与错，或简单地予以更正。

2.3建构主义教学模式下的教学设计

2.3.1强调教师的主导地位与学生的主体地位：从建构主义学习理论的内涵来看，它似

乎更加注重对学生的地位的考虑，而没有强调教师的地位。但在实际情况中，我们却不应以此为理由而完全回避对教师地位的分析，在课堂教学中如果没有教师的工作，所有的学生的学习都将处于盲目的状态下。建构主义同时也强调以学生为中心，学习过程要充分发挥学生的主体性、主动性和创造性，教师要创造机会，安排时间让学生进行深入探讨、评价，修正自己对问题的认识，引导学生运用他们现有的知识、技巧去思考问题、解决问题。

2.3.2强调知识的意义建构：知识的获取途径很多，而以讲授为主要形式的传统教学方式中，学生的积极性和创造性难以得到发挥，他们只是知识的被动接受者，而不能自我发现知识。这种学习方法，虽然有助于学生掌握知识，却不利于学生去思考、发现知识，更不利于学生创造知识。建构主义强调以学生为中心的学习环境构造，主要是指充分发挥学生的积极主动性，主动运用所学的知识，培养学生的自主学习能力，从而激发学生的分析问题和解决问题的能力。

2.3.3强调丰富学习情境的创设：知识的意义建构并不可能凭空产生，它应当以丰富的学习情境作为载体，学习情境既可以由教师通过精心的构建来获得，也可以直接来源于现实世界，由学生在实际的环境或模拟的环境中去实现知识的意义建构。情境教学能启发学生利用自己已有的知识结构中的经验去理解、去同化、去建构新的知识，赋于新的知识以某种意义。当原有经验不足以同化新知识时，更需要创设新的学习情境，令学生能对原有的认知进行改造与重组，以顺应认知结构，完成新的知识意义的建构。

2.3.4强调学习者之间的协作和会话：建构式教学认为，学生与学习环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键的作用。它包括学生与情境，学生与教师，学生与学生之间的交互作用，其中以学生之间的交流为互动的重心。教师应组织学生建立学习小组，指导学生展开交流、讨论。各小组内共同分析信息，研究问题，取得共识，进而小组之间交流，相互协商。在教学过程中营造合作学习的环境，旨在让整个学习群体(包括老师和每一位学生)共同完成所学知识的意义建构，调动每一位学生的积极性和主动性，高效率地完成教学内容，这对学习技能较弱的学生尤其起着很好的激励作用，很值得大力提倡和发扬。(注②)

2.4建构主义教学模式下教师的角色定位

在传统教育中教师的角色是多重的，基本上有以下几个方面：①教师是知识传播者、学习发动者、组织者和指导者；②教师充当父母形象角色、管理员角色；③教师具有青少年团体工作者、公共关系、心理辅导人员等社会活动角色；④教师是学生的榜样、模范公民角色；⑤教师是学生的灵魂工程师；⑥教师是教育者、也是科学研究者。

我们要知道，教师是集多重角色于一身的特殊职业，他们对于学生尤其是未成年学生的成长发挥着极其重要影响，对其人生观、世界观、价值观、学习观、成才观以及为人处世方方面面的塑造和影响是十分明显的，所以，在建构主义教育思想指导下的教学活动中作为教师这个特殊的角色的扮演十分重要。

2.4.1转变观念，以全新的视野看待学生：现代学生个性很强、自主性很强，每一个学生就是一个独立的世界，都有其独立的人格特点和发展潜力，我们要尊重每个学生的个性，发挥其特长；用积极乐观的态度看待学生的天性，尽管不同的学生有不同的秉性和爱好，作为教师要一视同仁、因材施教，坚信每个学生都是最好的学生，都能够成才，教师要在正确 的指导启示下帮助学生自主创造、自主发明、自主学习，塑造他们的自信心和成就感。

2.4.2把学生当作教育活动的主体，当作学习活动的主体：改变以前我们在教学活动中的教师主体地位，把教师角色定位在教学活动的组织者、指导者、帮助者角色，确立学生在教学中的主体地位，“一切教学活动为学生服务，一切教师效能为学生发挥”。在整个教学活动中要以学生的学长、朋友身份帮助学生学习，自己的教学设计和教学实践都必须紧紧符合学生的实际情况，不断地调整教学思路、改变教学进程满足学生的学习需求。

2.4.3不断学习充实自身，准确定位教师的形象：传统的教师形象是“师道尊严”，教师功能定位于“传道授业解惑”。在今天知识经济时代，知识更新的加速度和信息传播的不对等性要求教师必须改变过去的形象定位，致力于做一个学生的引导者、合作者、促进者和激励者，做学生的学习顾问，以高度的敬业精神、责任感和事业心、积极学习的态度努力塑造自身的人格形象，不断提高自身的素养，充实自我，完善自我。(注③)3.对建构主义教学理论和实践的反思

当前我国教育体制改革积极推进到了一个新的高度，确立了以素质教育为核心的教育指导思想，着力于培养学生的自主学习能力和创新能力的塑造，在教育理论和教育思想探索中取得了丰硕的成果。其中，建构主义教学思想发挥了重要的作用，全国上下正在建构主义思想主导下围绕着教育体制改革和教学改革进行着积极的探索。在此过程中出现了一些值得注意的倾向：偏重教学过程，忽视教学目标分析；过分强调学生主体地位，忽视教师的指导作用；过分强调学习环境的设计，忽视自主学习内容的设计，等等，需要引起我们的关注。对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题：

3.1建构主义教学模式对传统教学的挑战

建构主义作为一种新的教学思想正在不断影响着新的教学实践活动，越来越多的教育者赞同建构主义学习的一个最基本的思想：那就是学生的背景知识对学生如何解释教学主题有着深远的影响。如果他们运用这些知识去解决真正的问题，与他们的同伴进行创造性的交流，努力加深对教学主题核心思想的理解，而不仅仅是为了考试去死记硬背由许多事实组成的现有陈述，那么他们就会大大提高学习的效率。当建构主义的教学思想运用于课堂教学时，却发现了许多困境，如何认识我们发现的面临着许多挑战，对于深刻理解建构主义教学观、坚持实施建构主义教学关系重大。

3.1.1建构主义对传统教学模式的挑战：教师中绝大多数是传统教学思想指导下成长起来的，在学生时代他们受的是以教师为中心模式的教育，很难适应或转换教育观念，即使转换过来了也是变了味的不伦不类的建构主义教学方式。教师们运用他们头脑中固有的成型的一套“观念体系”去想象他们课堂中的教学，形成他们的思路并为教学做出计划。而观念一旦形成，就很难短时间内改变。从根本上说，这些是与建构主义教学思想要求相违背的。不幸的是，经一代代相传的以教师为中心的教和学的这些标记，仍然存在于在今天的课堂教学中。在这样的环境里，普遍认为教室越安静越有秩序就更有可能发生学习行为。教室成为被权威占据的空间，学生做着相同的基于技能的任务，以便保证学习的一致性，标准的结论潜藏于这一环境的每一个地方。教师在教学中缺乏批判精神，缺乏怀疑精神，缺乏创新精神，学生在学习中也必然形成严重的依赖性，缺乏批判能力，导致创新能力缺失。

3.1.2建构主义对传统教学方式的挑战：首先，建构主义对教学方式提出的挑战表现在教师对教学主题的理解上。学生理解一个教学主题可以有多种方式，所以教师必须在熟练掌握教学主题的基础上，探讨理解这些主题的各种方式；其次，表现在教学技巧方面。学生在学习过程中总会主动建构或组织知识，而不是简单地从教师或书本中吸收知识。教师的教学技巧应该适合于学生构建知识的过程。不管是运用何种教学方式，教学技巧应该努力配合学生思维，而不是支配学生思维；最后，表现在对教学情境的监控上。由于建构主义教学要求学生个人建构知识，并提倡合作学习，学生活动就有较大的自由度。因此，要求教师对分散的学习环境要有较强的监控和管理能力。

3.1.3建构主义对教学管理的挑战：建构主义教学的有效形式要求在课程、时间安排和教学评价等方面做较大的改变。教学活动需要不固定的时间表，可以对课程进行整合，甚至可以安排有兴趣的教师在一起组成团队教学情境，把几门课合起来进行教学。当学生在从事问题解决和教师帮助指导学习时，教师会发现建构主义的教学方法将使教学时间超过所规定的课的时间，这种情况常常意味着教师将不得不同管理者以及其他教师协商进行课程整合，为教学管理和正常授课带来很大的不便。同时，由于建构主义的教学形式和要求与传统的教学相比有了较大的变化，允许学生理解的多样性，所以教学评估的方式也应作相应的调整，这些似乎与传统评价标准是不相容的，在实践中很难具有操作性。

显然，本文在此所描述的挑战仅仅是一部份而已，肯定还有其他的一些还没有认识到的更为深层的挑战，但是清楚这些挑战对于帮助教育者创造和维持建构主义试验教学的是非常有必要的。

3.2建构主义的教育模式能否“以学生为中心”

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反——只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导——主体相结合”，否则会走上片面理解建构主义教育思想的路子，对实际工作带来危害。

建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。建构主义的教学设计就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用，比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”等环节。以学习英语课文为例，要求学生领会课文的大意，这就需要教师提供相关国家的文化背景和历史背景，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，因人施教，所以更离不开教师的主导作用。可见，尽管建构主义提倡“以学生为中心”，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处，都离不开教师的主导作用的发挥。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者不不可或缺，它们完全可以在建构主义学习环

境下统一起来，可以在新型教育思想(“主导——主体相结合教育思想”)的指引下统一起来。在这种新型教育思想的指引下，教师的主导作用就靠学生主体地位来体现。教师的主导作用的发挥不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面。所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分，把教师和学生的两方面的积极主导作用有效地结合了起来，这正是“主导——主体相结合”教育思想所要追求的理想目标。

3.3能否将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础

进行任何教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计等方方面面的问题。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。我国当前教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论(它既是一种学习理论，又包含新的教学理论)，特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养，所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革(尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革)在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导，这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它只是解决针对我国当前教育领域存在的根本问题的一种选择。

以美国为首的西方国家教育思想历来倾向“以学生为中心”——从20世纪初开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱，其后果就是在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降。美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。其不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信和依赖，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才，这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。而“以学生为中心”的建构主义教育思想理论极大地克服了我国传统教育的不足，两者相得益彰，互相补充，可以为我国教育改革发展提供理论指导。换句话说，我们应该倡导一种建立在“主导—主体相结合”(注④)教育思想基础上的“传统教育和建构主义教育相结合”的新型建构主义教学思想。

注释：

①详见何克抗《建构主义革新传统教学的理论基础》，电化教育研究，1997年第3、4期

②详见徐建彬《建构主义影响下的认知技术与教学设计》，安徽淮北市第五中学，2005.04.21

③详见姚本先《新世纪教师角色探析》，《安徽师范大学学报》，2003.5

④详见何克抗《建构主义学习环境下的教学设计》，北京师范大学现代教育技术研究所

参考文献

[1]周志娜、叶锡恩、刘晓，《基于建构主义的信息技术网络教学模式的研究与实践》，《电话教育研究》，1999.06

[2] 《建构主义理论下的课堂教学改革,www.xedu.net/news_view,2005.05.31

[3]徐建彬，《建构主义影响下的认知技术与教学设计》，安徽淮北市第五中学，2005.12

[4]何克抗，《建构主义革新传统教学的理论基础》，《电化教育研究》，1997年第3、4期

[5]乌美娜，《教学设计》，高等教育出版社，1994.10

[6] Joyce，Betal著，荆建华等译，《教学模式》［M］.，北京，中国轻工业出版社，2002年

论建构主义思想和专业课教学设计 篇3

[关键词]建构主义；学习情境；创新；项目教学；过程考核

[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）07-0011-03

把学生看作信息加工主体的建构主义，早由认知发展领域的著名心理学家皮亚杰（J.Piaget）于20世纪60年代提出，经多位研究者的完善和发展，形成了一套有效的认知学习理论。其中科恩伯格（O.Kernberg）对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格（R.J.sternberg）和卡茨（D.Katz）等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基（Vogotsgy）强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“近发展区”理论。[1] [2] [3] [4] [5]

建构主义关注学习者已有的经验、文化背景、心理结构，所处的情景，强调学习的主动性、社会性和互动性。近年来，建构主义学习观和教学观已在西方发达国家逐渐流行起来，对于推动教育革命和教育技术学的发展，产生了深刻的影响。在大力提倡素质教育，注重创新能力培养的今天，在面对极富个性和活力的教学对象时，建构主义教学理论对专业教学有着深刻的启示，对我国创新型人才的培养有着积极的借鉴作用。笔者现分析学习的要素和过程，研究建构主义的核心理论，剖析四要素之间的因果关系，提出大学中专业课教学的设计思路和措施。

一、对建构主义学习理论的参透与领悟

在日常生活、社会交往、课堂学习、专业培训等所有的社会活动中都伴随着学习过程，学习过程不能被局限于学校等专门机构。但是学习这一概念经常被误解：教师在课堂上教授，学生接受，被认为是学习；自己看书、自己琢磨、自己学会一种本领，则被称为自习。

从建构主义学习理论可知，任何时空下，人类都在进行学习过程。而建构主义学习过程可以用图1来概括。新信息要在学习者的已有经验、文化背景、心理结构中进行思维加工，该过程是在一定的学习情境下，而且一定是在协作和会话中进行的。结果，一方面形成对新信息的意义建构，另一方面也对原有经验进行改造或重组，从而形成新知识结构和新的经验，即同化和顺应。分析研读建构主义理论，笔者有以下领悟：

第一，知识不是别人可以给的，而必须是自己内心在已有知识结构和外界环境（包括人和物）相互作用而进行同化和重构的一个非常复杂的过程。所以，课堂上不能采用满堂灌、填鸭式教学方式，因为灌不入、填不进。教师应该在有广博知识的前提下，把重点放在考虑学生现在是什么知识层次，如何思考问题，学习这一新知识时面临的问题和困惑，即所谓的最近发展区上，而不能仅仅局限于大纲所规定的重点和难点是否讲授清晰等。

第二，学习是一种社会活动，教师、学生都是协作者，在良性的相互协作、评价互动中能够促进知识的主动建构。教学应该形成学生与学生相互协作、学生与教师相互协作、学生和学生相互评价、学生和教师相互评价的局面，而不应该是教师在讲台上不遗余力地讲，学生却一副事不关己、高高挂起的态度。

第三，在学习环境四要素中，情景创设是前提，意义建构是目标，协作和会话是重要的实现过程。虽然学习者已有先验知识、背景基础，但是这种基础往往与新事物存在着“最近发展区”，所以情景创设是否科学、有效就显得尤为重要，它不仅能够把学习者引导到一条有效的意义建构的途径上来，而且能激发学习者学习的主动性、参与性，甚至可以获得意想不到的发散式思维过程。

第四，主动建构的学习过程在科学合理的引导下能够加速。在四要素中没有提到教师，似乎学习的过程是学习者的事情，和教师没有关系。事实上，专门学习的课堂更应该挖掘四要素蕴含的深意，加速意义建构过程。自然的学习环境对于生活常识的学习可能是足够的，但是对于大学中的专业知识来说，这种环境非常贫乏、平面，无法给学生造成身心共鸣和切实的情感体验。学习者也不知道自己与新知识的最近发展区究竟是什么，不清楚怎样的合作和评价更加客观公正。所以，每一知识的学习情境以何种方式体现，相关内容怎样关联掌握，如何考核都应该是基于建构主义学习观下教师的重要工作。只有提供了接近真实而又有限难度的情景，配以科学的考核，学习的建构过程才能加速，而且可能会激发创新性学习和外延式学习。

二、专业课教学设计

在初步具有相应的通识教育基础，并了解专业概况的前提下，专业教育重点培养本专业学生掌握本专业领域内的专业知识与技能，了解学科前沿的发展趋势领域，培养较好的工程实践能力，使学生具有较强的工作适应能力，具备一定的科学研究、开发和组织管理的实际工作能力。

学习是学习者主动建构知识的过程，教育应该引导、加速建构知识的过程。尤其专业课教育与实际连接紧密，能够从中抽象、提炼出简单的功能情景与理论融合，能够从内容和形式上切实吸引学生的兴趣。但是传统教学由于各方面的原因，比如学生人数的限制、硬件环境的制约、教师教育理念的局限、考试方式的困扰等，使得专业课教学与基础教学形式和内容差别不大，导致学生精神疲劳，对专业课学习失去了兴趣。

20世纪90年代后出生的大学生有着强烈的独立意识，个性鲜明，追求新鲜事物，对新事物的接受能力强，追求成功，追求幸福，但又不愿付出，缺乏毅力。所以对于专业课教学，一定要改变其与基础课教学的“无差别型”、不考虑学生认知主体的“非协调型”、对课程均采用同一笔试方式的“非均衡性”等特点，应该更新教育理念，贯彻建构主义，使课堂、实践环节更加贴合当代大学生的学习规律。

（一）更新教育理念，对建构主义领会贯通是教师的学习常态

高校教师除了具有扎实的专业知识、开阔的专业视野、高尚的道德情操、广阔的人文情怀外，还需要相当广博的教育理论、学习认知理论。教师不能将自己的角色局限在“传道、授业、解惑”上，而应该积极系统地学习、更新教育理念，用先进的建构主义学习观、教学观、学习环境等知识全面武装自己，并且吸收消化、同化顺应，指导自己的教学工作。比如重新定位教师角色，从中心走向主导、从支配转向引导、从讲授过渡至创设情境、从讲台走入学生之中。

（二）学习环境设计的教师教学的重点

真实的或接近真实的学习环境的创设，真实社会文化背景中的体验经历，使学习者能够更加主动积极地加快自身知识的建构。专业课情境创设常有以下几种：

1.自然场景

即把学生带入生活中，回归社会中，从现实中选取某一典型场景，鲜明地展现在学生眼前。某些原理性内容、自然物理现象，或者常用的大型设备，如提升系统、输电系统、变配电设备、家用电器等熟悉的设备、装置，都可以作为生活情境。

2.实物演示场景

即以实物为中心，略设必要背景，构成一个整体，以演示某一特定情境。以实物演示情境时，可采用往届学生的优秀作品，也可由教师自己精心制作，当然也可借助实验室资源，这样不但能让学生体会直观，而且能激发学生自己设计的斗志。

3.仿真动画场景

图画是展示形象的主要手段，用连续的图画即动画再现课程情境，实际上就是把理论知识形象化。专业知识中很多的内容是工程实际的抽象，所以可以用一些仿真软件搭接模块，并仿真验证，直观显示结果，将复杂的问题简单化、具体化、立体化、形象化。

4.虚拟场景

学习环境创设中，教师要用简洁生动的语言为学习者描绘一幅画面，这幅画面可以是一个简单的例子、一段经历、一个生活经验、一个吸引人的类比。这个场景里面包含所要引入的知识概念和相关理论。通过虚拟场景，激起学生共鸣，使其能够从主观上强化对知识的理解，体验知识建构的乐趣。

（三）项目教学法是加强建构过程的重要途径

根据不同专业知识体系，根据学生的不同学习阶段，可以选择一些适合的内容将其设计为项目。项目的来源可以分为以下几种：①根据教学的要求和不同阶段设计相应内容的项目；②结合实验将某些项目整合开发为综合性的小项目，或用仿真软件实现；③源于某些科研项目中的子项目或具体任务；④源于实践中需要解决的实际问题。项目本身不应该是一成不变的，而应该根据实际情况在内容与形式上不断地发展和更新。

项目的执行过程应包含项目计划、项目分工、项目实施和项目汇报的基本四步，而这四步恰好是建构主义四要素之二和三（如图1）。其一应该为项目创设，那么项目创设应该主要由教师根据教学大纲、学生知识背景、知识体系来精心构思。项目教学法不仅是建构主义的具体实施，而且更加能够发挥当代大学生独立、创新、不服输的特点，同时又加强了他们的团队合作精神、组织交流能力。[6] [7]

（四）过程考核设计是保证改革的重要保证

无论是传统理论教学还是当今备受推崇的探究式教学、项目教学，如果不能以科学、严谨和公平的考核来收尾的话，那么学生所有的努力将付之东流。也就是说，考核方式和内容是教学内容、教学形式、教学方法的指挥棒，是保证先进的教学方法能发挥其设想效果的坚强保障。

要贯彻建构主义于教学中，教师应当深入领会教学理念，并且能够运用恰当，能够把专业教学内容和日常生活、工程实践紧密结合，能够应用多媒体手段将其生动形象地展现出来，能够创设兼具趣味性和挑战性的项目。但是考核要想体现建构主义，应改变传统单一、终结式的考试为多元化、过程化的考核。比如项目考核等内容必须在教学进程中分阶段、同步进行，这样才能同步激发学生学习的主观能动性和探索性。

比如某专业课程的教学过程中设置4个项目（图2），分别为仿真项目、工程项目、实验设计、研究报告，课程教学12周，则项目考核应分散于课程中进行并且占相应的比例。不再考虑传统的考勤和书写作业，项目成绩为本组成员总体成绩，闭卷考试占的比例与以往项目相比也有所降低。

三、结语

建构主义是符合人类认知规律的理论，强调学生认知的主体地位和教师引导的主导作用，这和国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）强调的以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性这一点不谋而合。在社会一直忧心大众化高等教育的质量，教育教学改革出现困境时，将建构主义学习贯彻于高等教育专业教学中，恰似久旱逢甘霖。但我们不能盲目乐观，毕竟改革还是非常艰难的，一是教师中许多人没有与时俱进更新教学理念，更没有参透建构主义学习理念。任何知识在没有熟练的时候就谈应用是不切实际的，也是不能起到应有效果的，所以建议在高校中加强教师对建构主义等先进理论的学习。二是目前高校的现状可能是制约因素。目前，全国高校中普遍存在师资力量不足、学生大班上课、教师任务繁重、重科研轻教学的现象。综上所述，创设情境、项目教学、过程考核有可能使教师工作量数倍增长，导致改革举步维艰，困难重重。所以全面改革还必须争取政策支持。不过，教师以建构主义学习理论武装自己，在教学过程中时刻以学生为中心，在有限条件下贯彻建构主义也能收获不错的成果。笔者就是按照这种思想来进行改革的，所幸收效不错，希望更多的教师也能行动起来。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Driver，R.Theory into Practice：A Constructivist Approach to Curriculum Development[A].In P.Fensham （ed.）.Development and Dilemmas in Science Education[C].London：Falmer Press，1998.

[2] 余先伦，程伟，赵威威.建构主义研究型学习反思模型的构建——以信息专业理论课程为例[J].黑龙江高教研究，2010（10）：159-161.

[3] 常宏.建构主义英语教学观的解读[J].黑龙江高教研究，2011（7）：181-182.

[4] 范琳，张其云.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学，2003（4）：28-32.

[5] 高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社.2008.

[6] 韩素敏，艾永乐.分层互联——同心互联、项目驱动的“三电”基础课程体系建设[J].中国电力教育，2013（2）：52-54.

[7] 童相海，顾健.在“电工基础”课程中应用项目教学法的思考[J].教育与职业，2011（6）：156-157.

建构主义思想 篇4

从加涅和迈耶对学习过程的研究中我们可以看出, 数字化教育游戏中蕴含着有效的学习条件。

1.1 信息加工方式模型

如图1中所示的是当代美国著名心理学家罗伯特·加涅 (R.M.Gagne) 提出的学习过程的信息加工模型, 该模型是认知主义的典范。另外, 美国著名的教育心理学家、认知心理学家与实验心理学家理查德·E·迈耶 (R.E.Mayer) 提出了记忆系统的信息加工模型, 并且他本人还提出了著名的多媒体学习理论。在当前的6种建构主义范式 (激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、社会文化认知观和控制系统论) 中, 迈耶的记忆系统的信息加工模型属信息加工建构主义。该模型是在继承信息加工模型的基础上, 从认知建构的角度, 建立起的记忆系统的一种信息加工模型。

从迈耶的信息加工模型可以看出, 学习者的学习活动始于外界信息的刺激, 通过注意 (A) , 与当前学习任务有关的信息被学习者选择, 并将有限的心理能量集中在相应的活动上, 同时存储在长时记忆中与新信息相关的原有知识被激活 (B) 。当新的信息进入工作记忆后, 学习者找出新信息各部分的内在联系 (C) ;然后, 与新信息有关的处于激活状态的原有知识与新信息产生联系 (D) 。最后, 新知识进入长时记忆中被存储起来 (E) 。另外短时记忆还可以用来完成心理操作, 这就是工作记忆。

1.2 内部条件

如果学习者已经具备了适当的知识储备, 但却没有学习的愿望和积极性的话, 新的学习依然不能发生。学习者的这种主动加工的心理倾向在迈耶的信息加工模型中表现为学习者的“注意 (A) ”, “找出新信息的内在联系 (C) ”, “原有知识与新信息产生联系 (D) ”。

我们在对数字化教育游戏定义中所强调的“视听创意性方式”, 是指为学习者创设一种轻松愉快的精神氛围, 主要是通过声音和画面相结合来刺激主体的感官, 引起学者的注意, 从而达到激发学习者主动加工的心理倾向的。游戏中画面与音乐之间形成内在节奏, 画面中色彩形成绘画语言, 游戏中音乐形成可识别旋律, 游戏情节中的语言和文字相互映衬。学习者在这样的氛围中能够得到到愉悦感、成就感和沉浸感等情感体验和心理满足, 从而能够更加主动地去发现新知识的内部联系, 并积极地建构新旧知识之间的联系。

1.3 外部条件

学习的结果是学习者的内部条件和外部条件相互作用的产物。学习的外部条件极为广泛, 然而就学校教育而言, 与学习者学习活动关系最密切的外部条件当属教师的“教”。在数字化教育游戏中, 教材是以软件的形式加以组织与呈现的, 游戏中的任务即是学习内容, 不同难度的任务即为知识水平。教育游戏本身就是一种媒体。学习结果的反馈体现在学习者对游戏任务完成的程度上。

2 数字化教育游戏与建构主义

学习并非仅仅是记忆。对于学习者而言, 要真正理解并能熟练运用知识, 他们必须去努力解决问题, 自主地发现问题, 并深入思考。与此同时, 教师也不能只是将知识给予学习者, 而应当引导学习者用自己的头脑来建构知识。可以通过多种方式促进学习者的知识构建过程, 当然最重要的是学习者必须要学会自己爬梯子。教育游戏为学习者自己去发现和转换复杂的信息提供了可能。在游戏中学习者不断地用新信息去检验已有的旧经验。与传统的课堂教学相比, 教育游戏更加注重学习者的主动性, 使学习者真正称谓教学的中心, 通过游戏帮助学生去发现意义。

2.1 数字化教育游戏是发现学习

学习者在教育游戏中是通过自己的努力去发现概念与原理进行学习的。游戏中的任务与生俱来的就具有吸引游戏者去探索的特质。精心设计的游戏任务中蕴含着新的知识, 学习者需要利用他们原有的知识在游戏过程中探索新的知识。丰富的游戏任务情节可以唤起学习者的好奇心, 激发他们探索新任务的情感, 直至找到问题的答案。学习者在游戏的过程中还能够建立独立解决问题的能力和批判性思维技能。

2.2 数字化教育游戏是合作学习

学习者可以通过双人联机游戏或网络游戏进行合作学习, 这里的合作学习不仅限于学习者之间, 在教育游戏中教师作为游戏者同样可以参与到游戏中来成为学习者的合作学习成员。通过通信线路, 游戏中的学习者可以相互讨论问题, 这样能够更容易发现和理解复杂概念。在教育游戏中, 除了成员之间的语言/文字沟通之外, 小组成员之间示范正确的思维方式、暴露和挑战彼此的错误, 具有明显的社会学习特征。学习可以通过与有能力的同伴的交互进行。网络化的教育游戏可以为小组成员之间/师生之间的交互演示、示范模拟提供一个非常便利的平台。

2.3 数字化教育游戏能为自我调节学习提供策略

建构主义理论的一个重要概念就是将理想的学习者认为是自我调节学习者 (self-regulated learners) (Paris & Paris, 2001; Weinstein & McCombs, 1995) , 教育游戏可以为学习者在适当的时候提供学习策略。学习者在教育游戏中遇到的问题是复杂的、完整的、真实的。教育游戏可以为学习者将复杂的问题分解为简单的几步或提供其他不同的方案。

2.4 数字化教育游戏是一种自上而下的加工

建构主义教学观强调自上而下的教学, 而非自下而上的教学。自上而下意味着学习者首先从复杂的问题入手, 教育游戏恰巧与这种理念相吻合。游戏中的每个任务都是真实的、复杂的、完整的。学习者在游戏任务的一开始便遇到这样的问题, 学习者开始需要利用原有知识来解决当前的新问题。当然, 有些时候学习者不能独立解决问题, 因此, 小组合作有利于问题的解决。通过倾听他人的观点、接受并尝试他人的解决方案或向游戏代理寻求帮助等, 这些都为学习者提供了认知支架。

参考文献

[1][美]迈耶著.多媒体学习[M].牛勇, 邱香, 译.北京:商务印书馆, 2006.

[2]何克抗, 李文光.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

[3]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社, 2001.

[4]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 1997.

[5]罗伯特.斯莱文.教育心理学[M].姚梅林, 译.上海:华东师范大学出版社, 2004.

建构主义思想 篇5

行为主义

学习是个体某些条件限制下产生的反应；个体习得的行为是刺激与反应之间的联结。侧重于学习的外部行为研究，对陈述性知识和技能方面的学习有指导意义。教师要观察学生行为变化，及时强化；支持了程序式教学设计。对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求。代表人物:斯金纳

认知主义

学习是个体对事物经由认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在这个过程中，个体认知结构将发生改变。

比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，比如问题解决技术（规则的演绎、推导与简单应用）。

在教学实践中，强调要根据学生已有的心理结构，提供适当的问题情景，支持了信息加工式教学设计。

对学习者的认知加工能力有了较高的要求。代表人物:布鲁纳 和 奥苏贝尔

人本主义

主张研究人的整体意识性、人的尊严、价值及其本性；强调“以学生为中心”，着眼于学生独立性、创造性的发展和人格的自我实现。

对学生完善的个性和人格的培养；对个性强，性格孤僻的学生的教育。

重视合作学习和发挥学生主动性；重视学习动机、情意教育；支持双主式教学设计。教师要有对自身职业和学生的热爱，要有责任心。代表人物: 马斯洛和罗杰斯

建构主义

强调学生在学习过程中主动建构知识的意义；力图在更接近实际的情境学习中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础建构新知识，赋予新知识个人理解的意义。

适合于非良构领域的复杂知识的学习和掌握，即一些需要高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等。

利用现代信息技术为学生创设情境，设计合适的任务或问题，引导学生自主探究学习、合作学习；支持探究式学习活动设计。

学习者要有很强的认知技能及自我控制能力；学习环境能充分展示问题的复杂性，提供足够的材料、细致数据分析与操纵的工具等。

代表人物: 皮亚杰

两 点 启 示

显然，依据几种学习理论观培养的学习者，具有不同的能力。这就导致了教学设计人员或教师会提出两个重要的问题。

第一个问题是否有某一个“最好的”教学策略或者是不是某一个教学策略比其他的策略更有效？鉴于学习是一个复杂的、需要全身心投入的过程，它受到个体原有知识的极大影响，也许对这 个问题的最好答案是具体情况要作具体分析。

第二个问题是设计人员如何做到在学习者、教学内容和教学策略之间恰当匹配呢？这取决于所要学习任务的要求如何。依据不同的认知加工水平，需要采用不同学习理论所赞赏的教学策略。所以教学设计人员需要回答的问题不是“哪一种理论最好？”，而是“哪一种理论在促进具体的学习者掌握具体的学习任务时是最有效的？”。在选择教学策略之前，必须考虑学习者和学习任务两个方面，考虑学习者的知识水平和认知加工要求这两者同所要采用的教学策略之间的关系。（1）不同的理论所倡导的教学策略在某些情况下有所重叠交叉（即在适当的原有知识量和相应的认知加量前提下，某一策略可以适用于不同的学习理论）；

（2）由于每一种学习理论的独特聚焦，所适用的教学策略是很不相同的。这就意味着将任何一个教学策略整合到教学设计过程时，为什么要做出选这个策略而不选那个策略的抉择，这是依据学习任务的性质（即所要求的认知加工水平）和学习者的原有知识水平来做出取舍的。

正是鉴于此，我们并不做倡导一种理论而否定另一种理论的事，而是强调每一种理论的不同用处。我们不应该只钟情于某一种理论，而要依据学习者现有的能力水准、学习任务的类型、在这一情境中达成最优学习结果的各种适当方法，来做出理智的选择。

教育技术复习提纲

教育技术：

运用各种理论及技术，通过对教与学过程及相关资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教育教学优化的理论与实践。

教学设计：

主要依据教学理论、学习理论和传播理论，运用系统科学的方法，对教学目标、教学内容、教学媒体、教学策略、教学评价等教学要素和教学环节进行分析、计划并作出具体安排的过程。

教学设计过程中对学习者特征的分析内容主要包括：

学习者的认知发展特征、起点水平、学习风格、学习动机、学习兴趣等。

学习者起点水平的分析主要包括三个方面：

一是对预备技能的分析，了解学习者是否具有进行新的学习所必须掌握的知识与技能；二是对目标技能的分析，了解学习者是否已掌握了教学目标中的部分内容；三是对学习态度的分析，可采用态度量表、观察、会谈等方式进行。

媒体：

是指承载、加工和传递信息的介质和工具。广义的媒体是实现信息从信源到信宿的一切手段，包括书本、图片、电影、电视、计算机、网络、通信卫星等。

媒体成为教学媒体的两个基本要素：

用于储存与传递以教学为目的的信息；用于支持教与学的活动。

多媒体：

指的是多媒体信息和多媒体技术，所谓多媒体信息是指集数据、文字、图形与图像为一体的综合媒体信息。多媒体技术则是指计算机综合处理多种媒体信息——文本、图形、图像、声音、视频等，使多种信息建立逻辑连接，集成为一个具有交互性的系统。集成型、交互性、和控制性是多媒体的三个最基本的特征。教学媒体选择依据：

1、依据教学目标。

2、依据教学内容。

3、依据教学对象。

4、依据教学条件。

教学媒体选择方法：

1、问题表。

2、矩阵式。

3、算法型。

4、流程图

教学设计的基本过程包括：

前期分析、确定目标、制订策略、选择媒体或资源、试行方案、评价和修改等过程。

信息化教学设计过程：

单元教学目标分析、教学任务与问题设计、信息资源查找与设计、教学过程设计、学生作品范例设计、评价量规设计、单元实施方案设计、评价修改。

授导型教学：

指在课堂教学中以讲解、演示、操练及练习、自主学习、小组讨论、问题化学习等方法综合运用课堂教学形式。

授导型课教学环境中的教学媒体（至少四种）：

.多媒体计算机、投影仪、大屏幕、实物展示台、录像机、影碟机

探究型学习：

是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识，以解决问题的学习活动；是师生共同探索新知的学习过程；是围绕解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择及为解决问题相互合作和交流的过程。

探究型学习的目标：

获得亲身参与研究探索的体验，培养发现问题和解决问题的能力，培养收集、分析和利用信息的能力，学会分享与合作，培养科学态度和科学道德，培养对社会的责任心和使命感。

探究型学习的特点：

开放性、探究性、实践性。

MiniQuest的基本组成部分

包括情境、任务、成果三部分。

皮亚杰儿童的认知发展阶段：

感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

教育评价：

是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程。

教育评价功能：

导向功能、鉴定功能、监督功能、调节功能、诊断功能、激励功能 诊断性评价：

是为了使教学更适合于学习者的需要和背景，在一门课程和一个学习单元开始之前对学习者所具有的认知、情感和技能方面的条件所进行的评价。

形成性评价：

是在学习进展过程中所做的评价，具有反馈的功能，其目的是监督学习进程，对学习进程进行调整或修正，这类评价将原来预定的发展目标作为评价依据。

总结性评价：

也称终结性评价，是在学习结束之后所进行的评价，这种评价关注的是整个教学阶段所产生的结果，目的是了解整体的教学效果。总结性评价具有对后继新阶段的诊断性评价的作用。

教学目标

是为实现教育目的而提出的一种概括性的总体要求，根据层次和表述方式的不同可以分为“教学总目标”“课程目标”“单元目标”“学习目标”。学习目标是对学习者通过教学之后将能做什么的一种明确、具体的表述。进行教学设计的时候，首先需要考虑的就是学习目标，这涉及学习目标的分类问题，按照布卢姆“教育目标分类”理论，可以把学习目标因素分为认知、情感、动作技能三大领域，其中认知领域又包括知道、理解、应用、分析、综合和评价六个层次。

教学重点

指教学内容中最基本的、最主要的知识技能，在整个教学内容中占据核心地位，通常重点多集中在基本概念、基本理论和基本方法上。综合地考虑学习目标和学习内容也有利于理清教学重点。

教学难点

指教学内容中学生较难理解和掌握的部分，是学生学习中感到阴力较大或难度较高的地方。重点和难点有时是一致的，但有时也不一定，而且并不是每节课的内容都有难点。

什么是探究型学习？

探究型学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识、解决问题的学习活动；是师生共同探索新知的学习过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。

◇结合自己的设计过程，说明探究型学习如何选择主题？

（1）结合自己的学科背景（2）符合探究型学习的特点

（3）实现探究型学习的目标

◇资源的查找中应注意什么？

（1）与主题相关程度（2）资源引用规范（3）作资源引用记录

◇什么是量规？如何设计量规？

量规专家海蒂·古德瑞齐将它定义为“为一项工作列出标准的评分工具”。而我国的教育技术领域专家祝智庭教授则将它定义为“一种结构化的定量评价工具”。

为了更好的评价学生的绩效（Performance），并且获得可靠的分数，设计量规时要注意以下几 点：

（1）要根据教学目标和学生的水平来设计结构分量

教学目标不同，量规的结构分量也应不同。例如，在评价学生的电子作品时，通常从作品的选题、内容、组织、技术、资源利用等方面考虑；而在评价学生的课堂参与性时，又会从学生的出勤率、回答问题情况、作业完成情况、小组合作情况等方面考虑。另外学生的水平也是决定量规结构的一个重要方面，不符合学生水平的结构分量在评价时往往是没有意义的。

（2）根据教学目标的侧重点确定各结构分量的权重

对量规中各结构分量的权重（分数）进行合理的设置不但可以帮助有效的评价，还可以引导学生把握好努力的方向，起到目标导向的作用。结构分量的权重设计与教学目标的侧重点有真接的关系。还是以电子作品的评价为例，如果教师的主要目的是教会学生学习制作电子作品的有关技术，那么赋予技术、资源利用结构分量的权重应该高些；如果教师的主要目的是为了让学生通过电子作品展示自己的调查报告，那么赋予选题、内容、组织等结构分量的权重则应高些。

（3）用具体的、可操作性的描述语言清楚地说明量规中的每一部分

在对量规的各结构分量进行解释时，应使用具体的、可操作性的描述语言，而避免使用抽象的概念性的语言。如在评价学生的信息收集能力时，如果标准是“学生具有很好的信息收集能力”，则此标准形同虚设；而如果标准是“从多种电子和非电子的渠道收集信息，并正确地标明了出处。”，则标准就明确得多。后者所具有的可操作性，正是量规最可宝贵的特质之一。

◇如何使用量规？

使用量规进行评价时，一般来说，要注意以下几点：（1）在学习进行前提供量规。

在学习提出预期要求是信息化教学评价的一个重要原则，唯有如此，才能发挥量规对学习过程的关注和作用。

（2）与其他评价工具配合使用。

正如强调探究型学习不等于否定接受式学习一样，强调量规的优势，也不等于否定其他评价工具（特别是传统评价工具）的作用。每种评价工具都有它的适用范围，配合使用才会取得最佳的效果。比如，在要求学生以电子作品递交作业时，采用量规与范例（学生作品范例）相结合的评价方法就会非常有效。

（3）在整个学习过程中，提醒学生注意量规的要求。

关注过程的评价特别强调要求评价要随时并频繁地进行。这在学习过程中，往往要求教师要对学生进行适当的提醒，以便他们能自觉不自觉地运用量规来衡量和自己的绩效。

（4）为自评和互评设计良好的氛围。

学生的自评和互评不但可以促进学生对于知识的学习，还可以提高学生的评价能力。因此应该积极地鼓励这类评价，如要求学生互相浏览作品，根据量规提出修改意见等。但切忌为学生的互评施加压力，否则势必会影响互评的质量，如要求以学生互评的分数作为期末考试分数等。

◇ “信息技术与课程整合”定义： 中国《中小学教师教育技术标准》定义：是指在学科教学过程中把信息技术、信息资源和课程有机结合，建构有效的教学方式，促进教学的最优化。

美国《美国学生教育技术标准》：在学术性知识的日常学习过程中，利用技术来支持、加强学和教的过程。

◇列举技术与课程整合中出现的常见问题（三种以上），并提出相应的解决策略：

问题：教学目标漂移，缺乏有效的教学目标来引导整合活动

解决策略：明确信息技术与课程整合的教学目标，使教学活动的设计为实现教学目标和学生发展而服务。

问题：当让学生使用技术工具进行探究时，发生信息迷航或目标偏移。

解决策略：教师进行有效和必要的引导，提供参考网址或支架，使学生关注于解决教学问题。问题：教学时间过于紧张，无法在有限的教学时间内开展有效的整合。

解决策略：在更弹性或宽泛的设计时空（例如从课时层面发展到单元层面）来综合考虑信息技术与课程的整合。

问题：整合过程缺乏学生的主动参与，仍然是教师控制着教学过程。

解决策略：改变传统的教学方法和教学策略，让学生参与到技术整合的过程中，充分调动他们的学习投入性和活动参与积极性。

◇Webquest：是由美国著名专家作伯尼·道奇和汤姆·马奇首创的一种基于因特网资源的课程单元式探究型学习模式。

建构主义思想 篇6

关键词： 建构主义理论 教学策略 思想政治课

传统课堂教学模式缺乏师生互动，像是私塾教育在现代教育的运用，学生被动学习，有明显的教学缺陷，不符合现代社会发展对人才的高要求。传统教学模式把学生摆在被动接受知识的地位，抑制学生学习主动性，扼杀学生个性潜能，学生对社会的适应能力减弱，很显然，这种模式培养不了创新型人才，因此，改变传统教学模式，打造适应新课改要求的高效课堂模式势在必行。

建构主义理论是注重认知主体发展的理论，学生是学习过程的主要参加者，符合学习规律。以学生为中心，教师利用情境创设灵活组织教学，合作探究充分发挥学生主观能动性，实现知识的真正内化。相较于传统模式，不再是教师单向传授，突破了传统教学模式，高中思想政治课高效教学成为可能，学生学政治时不再觉得枯燥乏味。那么，高中思想政治课教学应该如何更好地运用建构主义理论呢？以下从四个方面进行策略研究。

一、以学生为本，转变教师角色

建构主义学习理论强调以学生为主体，认为学生是认知的获得者，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的认知建构起帮助和促进作用。因此，学生的定位要转变为主动学习，教学中教师给学生创造出发挥学生长处的学习环境，提供给每个学生充分参与教学活动的机会，以学生为本，让每个学生都能快乐学习，成为课堂的主人，提高学习效率。教师是背景，学生是主题，教师是绿叶，学生是鲜花。

以学生为本。一直以来教师在传统教学中起控制作用，要求学生绝对听从，就像工人对机器的操作一样，控制生产方方面面，而新课程则要求教师为学生学习服务。教学的目的在于促进学生发展，在于促使学生学习发生。教师在教学中要拿捏得当，导入教学设计要敢于放开，指引学生探究，做到对课堂和学生收放自如，这才是教师真正应该扮演的角色。

例如：必修二政治生活中《政府的职能：管理与服务》这一框题问题设计：假如你是市长，你要怎么更好地服务于人民呢？这种极具想象力的话题结合新课认知能有效调动学生积极性，学生变为市长，自然要有所作为，积极主动参与课程，但受制于生活实践经验不足，涉及的问题比较琐碎，在提问和回答中教师要鼓励学生从政府职能角度大胆想象，站在学生角度感受学生的思维，以不变应万变掌握课堂上的各种情况，仔细考虑下一步如何指导学生学习，对于碰到的困惑要加以引导。

二、基于教学目标的情境化设计，倡导学生主体之间的合作探究

建构主义认为学习是与情境相联系的。在教学情境下进行学习，学生身临其境，更容易理解知识的重难点。创设情境让学生融入进来，在兴奋中学习，在学习中奋进，可以更好地实现教学目标，树立学习是完善自我的需要的观念，自然乐于参与学习新知。现代信息技术的发展为我们提供了更多学习途径，教师可以在课前布置预习任务，引导学生通过手机、网络、电视、杂志等渠道关心国内国外大事，高中思想政治课教学和时政热点的密切结合，学生在课堂上分享时政热点、社会关注点，并提出问题，合作探究解决现象背后的课本知识点，可以避免学生死记硬背还不能参透课本知识的局限，更理性看待社会热点。

同时，教师在对自己准备的时事材料、导入材料等进行问题设计时，要避免过于复杂，而要简单，因为学生在预习基础上不能深入理解课本知识，否则课堂教学组织会显得过于松散，既定教学目标也将成为空谈。设计的问题要根据学生学习层次有的放矢，以防有的学生吃不饱，有的学生吃不好，情境化处理知识的重点难点，以此激发学生探究讨论的兴趣，触及学生内心情感，紧紧抓住学生的内心。这样学生才能在合作探究解决问题的过程中不断提升政治学科的思辨能力，锻炼逻辑能力的同时培养全面辩证看待问题的能力。

三、创设激励评价机制，在反馈中生成自我评价

教学评价贯穿整个课堂教学过程，激励评价应该循序渐进，分类指导。学生个体发展存在差异，教学活动中让不同层次学生回答难易不一的问题，并给予积极评价。评价时采用激励语言，及时表扬，让学生感受到学习的喜悦感。积极情绪可以调节人的生理心理活动，愉悦的心情让学生更主动参与课堂教学。

教学活动中，教师通过对学生学习成效进行反馈及相应评价，激励学生生成自我评价。当学生的学习成绩符合自己参与课堂的表现时，学生更乐于意义建构，激起其进一步学习的动力。在反馈中生成自我评价，学会看待自己的优点和缺点，学会“扬弃”，激发起他们的进取心。学生在生成自我评价的同时要给予适当评价，评价结果会直接影响学生的自尊心和自信心，产生相应的激励效果。

总之，教师给予学生激励评价，学生会感到他得到了老师的认可，没有被漠视，学习积极性和进取心就会增强。从根本上说，激励是教师对学生思考的回应，也是教师与其他学生互动的有效方式，对学生的表现表示关注，激发他们主动学习。高中思想政治教学要求体现时代特征，学生能运用政治知识术语分析社会现象，透过现象认识本质，在反馈中自我评价，辩证看待社会现象，不至于随大流。

四、优化课堂教学设计，完成教学意义建构

教学设计要精心组织教学过程的每一个环节，形成有逻辑的、连贯的课堂，使45分钟的教学既紧凑又能发挥学生主观能动性，让学生真正完成意义建构。教师充分学习新课标对教学设计提出的建议意见，仔细研究历年高考真题、课本练习题，看看哪些有利于课堂教学目标实现，完成教学意义构建。设计新课的过程中，应该格外强调关键知识或者关键问题，通过强化和组织学习活动的途径辅助教学。例如：经济生活中市场在资源配置中起决定性作用；初次分配和再分配；货币政策和财政政策等；政治生活中主体的行为；引导宗教与社会主义社相适应……

教师课前应充分考虑学生学习可能遇到的问题，加强对知识的梳理，平时多储备时政材料，在学生学习困惑中用相关例子帮助学生理解，组织教学符合学生认知，并在教学过程中根据情况适当修正。首先，围绕重难点创设情境，建构学生四大能力；其次，对教学内容进行生活化设计，如《影响价格变动因素》生活化设计，可以让学生走进超市进行全面调查分析；最后，对教学内容进行问题化设计，要求能体现价值观要求的，如南海问题，让学生树立南海绝对主权的观念，拥护国家主权。

总之，在建构主义理论指导下高中思想政治课教学可以形成一套相对有效的学习理论，树立学生主体意识，优化教学设计，进行情境化教学，发挥教师激励机制，创造良好的建构主义学习环境。

参考文献：

[1][瑞士]皮亚杰著.外国教育名著丛书·皮亚杰教育论著选（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2015.8.

[2]周成平主编.外国优秀教师是如何教学的[M].南京：南京大学出版社，2009.7.

[3]朱天利，单永志，邱九凤主编.新课改景下教师教育课程改革的理论与应用[M].广东：广东高等教育出版社，2010.5.

建构主义思想 篇7

一多媒体辅助教学中存在的主要问题

多媒体辅助教学中存在的主要问题是在多媒体课件的开发使用上仍然以教师的“教”为主, 忘记了作为主体存在的学生的主动性。只强调教师的“教”而忽略了学生的“学”, 全部教学设计理论都是围绕如何“教”展开的, 很少涉及学生如何“学”的问题, 如大部分的课件只是把一些知识点机械地罗列出来, 基本都是文字资料。多媒体成了黑板和粉笔的简单代用品, 老师讲课时由于不用板书, 讲课速度自然加快, 如果学生忙着做笔记就没时间听老师讲解, 听老师讲解又记不下笔记, 课堂传授的知识根本来不及消化吸收。学生大部分处于被动接受状态, 其主动性、积极性很难发挥, 多媒体教学的优势得不到表现, 教学效果比传统教学方法还差。

由此可见, 多媒体辅助教学之所以产生这样那样的问题, 主要原因是教师在多媒体的制作和使用上没有把学生放在主导地位, 教学活动的展开主要围绕教师如何教, 而不是学生如何学。也就是说, 虽然教学手段提高了, 但教师的教育理念并没有随之转变, 使多媒体的优势不但不能得以充分的发挥, 而且还使原有的教学中的矛盾更加突出。所以, 先进的教学手段的运用更加需要先进的教育理念来指导。要从实质上解决多媒体教学中存在的问题必须从老师的教育理念上着手。

二建构主义的核心思想

诞生于20世纪五、六十年代的建构主义理论认为, 学习是学习者主动建构自己知识经验的过程。具体来说, 知识主要不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助和利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得, 是通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程, 因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性[1,2]。何克抗教授把建构主义学习环境下的教学模式总结为:“以学生为中心, 在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用, 利用情景、协作、会话等学习环境要素发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效的实现对当前所学知识的意义建构的目的。”[3]在建构主义思想指导下的教学模式强调:学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识是学生主动建构意义的对象;建构主义思想有利于调动学生的积极性和主观能动性, 培养学生的创新精神, 提高学生解决问题的能力, 符合现代教育理念, 只有把建构主义思想和多媒体技术有机的结合起来, 才能够克服多媒体教学中的问题, 大幅度提高教学效果。

三建构主义思想指导下的多媒体教学的可行性和必要性

(一) 多媒体为建构主义思想在教学中的应用提供了重要的物质保障

多媒体技术有利于建构主义学习环境中四大要素即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”的充分体现。建构主义学习理论强调创设真实“情境”, 把创设情境看成是“意义建构”的必要前提, 并作为教学设计最重要的内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具, 如果再与仿真技术相结合, 则更能产生身临其境的逼真效果, 激发学生以主体身份参与探究、意义建构的热情。同时, 多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境, 有利于学生主动发现、主动探索、自我反馈、自我评价, 使学生可以根据自己的需要, 自主的选择适合于自己的学习内容、学习进度和学习方法, 从而充分发挥其学习的积极性和主动性。所以, 多媒体技术是建构主义思想能够在现代教学中得以实现的重要物质保障。

(二) 建构主义思想是多媒体有效利用的主要理论基础

多媒体要想在教学中发挥应有的作用, 其制作和利用必须以建构主义思想做为理论指导。只有把建构主义思想融入到多媒体教学中, 才能充分发挥多媒体教学的优势, 才能提高教学质量, 提高教学效果。否则, 多媒体只能成为教师授课的简单工具, 作用等同于黑板和粉笔, 虽然可以短期内为学生提供大量的信息, 但却很难使学生掌握这些信息, 真正理解这些信息, 并对这些信息进行加工认识, 完成自身认知结构的构建。更难培养出能独立思考, 具有创新能力的有用人才。

总之, 多媒体技术为建构主义思想指导下的教学提供了很好的平台, 是建构主义思想能得以实施的重要物质保障, 而建构主义思想是多媒体教学的优势得以充分发挥的重要理论基础。所以, 以建构主义学习理论为指导, 充分利用现代信息技术的特点和优势, 来进行多媒体辅助教学已成为当今社会教育发展的一大趋势。

四如何实现建构主义思想指导下的多媒体教学

(一) 教师教育观念的转变是前提

教师是多媒体课件开发的直接参与者和使用者, 他们所持有的教育观念直接决定了多媒体课件开发的性质, 决定了学生在学习中的参与程度和主体性的发挥。所以, 教师教育观念的转变是建构主义能否融入多媒体教学的重要前提, 可是, 我们的高校教师已习惯了以教师为中心的思想来组织课堂教学, 在教学设计上更看重教的过程, 注重一些经验和程序化的教学模式, 经常是教师在课堂上滔滔不绝地讲, 学生死气沉沉地听, 教师不断发出指令, 学生手忙脚乱地执行, 即使强调启发式教学、互动式学习, 那也是教师事先的设计和现场的导演, 学生长期处于被动接受的地位, 根本没有主动性可言。要改变这些业已根深蒂固的教学思想、模式和教学行为, 实现以学生发展为中心的建构主义的课程开发, 教师教育观念的转变是一个前提性条件。

(二) 教师教育技能的提高是重要保证

传统教学中, 教师作为一个单向控制的知识传递者, 只需精通所授内容, 能够运用准确的语言表达出来, 便可较好的完成教学任务。但如果作为意义建构的合作者、引导者和帮助者, 教师不仅要精通所授内容, 还必须熟悉与建构主义理论相配套的教学设计的内容框架、教学策略和教学模式。教师在设计教学活动时需要获取和处理大量信息, 具有广博的知识, 还需要具备一定的网络应用技术, 能掌握和使用一定的多媒体教学应用软件, 否则就不能胜任组织者、引导者和帮助者的角色。所以说, 建构主义应用于多媒体教学对教师提出了更高的要求。

(三) 激励机制是重要动力

实现建构主义思想指导下的多媒体教学是一个复杂而艰苦的工程, 教师需要进行大量的细致艰苦的工作, 要想创建适宜的教学情景, 实现师生间的协作、会话, 构建有利于学生自主学习的知识框架, 必须搜集大量的资料, 并通过选择、整理、加工等一系列过程, 其中需融入教师的大量心血和智慧。所以, 领导重视, 并建立可行的激励机制, 才能充分调动教师的积极性, 投入到以建构主义思想为指导的多媒体课程教学改革的大潮中。

总之, 作为先进的教学工具, 多媒体在现代教学中的应用不容质疑, 出现问题的主要原因是在多媒体的应用中缺乏正确的思想理论作为指导。要想利用好这个工具, 取得好的教学效果, 在多媒体课件的制作和使用中必须有正确的思想理论作为指导, 建构主义思想作为现代教学理论的核心思想, 对指导多媒体教学具有重要的意义。教学改革中只有以建构主义思想为指导, 充分利用多媒体技术, 把建构主义思想融入到多媒体辅助教学中去, 才能克服多媒体辅助教学中存在的问题, 大幅度提高教学质量。

参考文献

[1]董卫, 付黎旭.对建构主义指导下大学英语多媒体网络课堂的调查[J].外语界, 2004 (2) .

[2]Wilson, B.1996.Constructivism Learning Envi-ronment:Case Studies in Instructional Design[A].New Jersey:Educational Technology Publications.

建构主义思想 篇8

契合之一:情境创设, 实现语言和意义的对接

建构主义学习理论强调“情境”对意义建构的重要作用, 认为学习总是与一定情境相联系的, 学习者在实际情境下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前所学到的新知识并赋予新知识某种意义。而小学英语教学一贯强调创设语言情境, 激发学生对新语言的学习兴趣, 让学生在真实或半真实的语言情境中学习语言和运用语言。因此, 在建构主义思想指导下的小学英语教学应该创设有利于学生意义建构的情境, 巧妙地引导学生在情境中主动建构语言知识和获得语言能力。

1.再现生活情境, 进行意义交际

实践表明, 学生对源于自己生活的情境特别感兴趣, 并有强烈的参与欲望。因此, 小学英语教学要以学生的生活经验和兴趣为出发点, 情境要尽量真实。教师要关注来自学生生活的各种信息, 在设计情境时要以学生的生活为基础, 选择符合学生生活经验和认知水平的情境, 力图真实地反映学生的生活。目前我们使用的《牛津小学英语》中的许多话题, 如“购物”“打电话”“谈兴趣爱好”“问路”等都是来源于学生的生活。教师在教学中要充分利用实物、模型、玩具、图片等直观教具, 在课堂上再现这些生活情境, 使学生能学习到生活中鲜活的语言, 进行有实际意义的交际活动, 提高运用语言的能力。例如, 在进行《牛津小学英语》4B Unit 4 Buying fruits的教学时, 教师就可以把课堂布置成一个水果超市, 以一名超市营业员的身份出现, 将准备好的水果peach, grape, lemon, watermelon, strawberry, mango, pear等一一呈现出来, 这个情境的设计比较贴近学生的生活实际, 学生感到亲切自然, 从而顺利地进入新知识的学习, 而且能够学以致用。

2.创设虚拟情境, 拓展运用空间

多媒体课件集声音、图像、动画、文字于一体, 可以在课堂上创设与现实生活相仿的情境, 形象逼真, 生动有趣, 因而学生极易进入角色。多媒体课件能提供比教材更丰富的语言环境, 使学生有更多的操作机会, 提高语言表达能力。例如, 在教《牛津小学英语》5A Unit7 After school时, 教师可以将对话的内容排成小品, 利用实景录像, 做到课件中。学生声情并茂的表演组成了一个日常生活常见的小故事, 学生容易理解, 印象也深, 从而激起了学生说英语的兴趣和欲望。

情境无处不在, 无论是真实的还是模拟的, 教师都应该针对不同的教学内容, 不同的教学对象, 灵活地创设不同的情境, 促进学生思考, 并通过观察、思考、讨论、交流等活动, 使学生在获得、巩固知识的同时, 产生学习英语的兴趣及学好英语的愿望。

契合之二:知识迁移, 实现已知和未知的对接

建构主义认为, 学习不是信息简单地从外到内的单向输入, 而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用而实现的, 是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。根据建构主义的认知理论, 小学英语教学应该关注知识的内部联系, 帮助学生实现由已知到未知的迁移。

1.利用已有知识, 促进知识的螺旋上升

任何学习都是在先前经验基础上的主动建构, 这种建构的结果又会导致经验系统的变化。在这种螺旋上升的过程中, 学生的经验得以进一步丰富和发展, 其学习质量也得到进一步提高。小学英语教学要根据学生的认知规律, 科学地安排语言材料, 以有利于学生建构知识、提高语言技能。小学英语教材一般都采用螺旋式的编写体系, 语言知识不断循环反复。所以, 教师既要了解新授知识的教学目标, 还要熟悉学生已掌握的语言知识, 才能将学生对新知识的接受建立在旧知识的学习、掌握和巩固的基础之上。知识迁移, 就是先复习以前学过的内容, 由此自然过渡, 引出新授知识。迁移的优势在于知识的融合贯通, 承前启后, 有利于更轻松、顺利地进行新知识的理解和学习。我们教师在备课时, 要努力挖掘新旧知识的相互联系, 找准新旧知识的联结点, 通过有针对性的复习为学习新知识作好铺垫。例如, 在教学《牛津小学英语》4A第六单元有关服装类的单词时, 教师就可以先和学生复习3B第九单元中出现过的单词, 从而以旧带新, 创造传授新知识的契机。在学生完全掌握新授知识后, 教师还可以在教学中渗透和拓展今后将要学习的语言知识, 从而使学生对知识的掌握呈现螺旋上升的趋势。

2.激活生活经验, 促进经验的结构重组

生活经验是儿童学习的一个重要资源。即使是一年级的学生, 在入学时对英语的了解也并非一张白纸。而经过一段时间学习的学生, 尤其是一些学习速度较快的学生在英语学习方面已经具有了一定程度的知识和经验。这些知识和经验一方面来源于生活, 如电视节目、街道上的广告牌、家用电器上的商标、或者身上穿的衣服, 无不向孩子们显示着英语在生活中的存在。通过这些接触, 学生能够提早学习到许多课本中没有出现的英语知识。另外, 各种英语学习培训班、英语类学习光盘及英语学习网站所提供的各类英语信息及活动, 都能为学生学习英语提供很好的机会。随着学生学习范围的不断扩大, 他们掌握的英语知识和经验也就越来越多。在小学英语教学中, 教师既要关注学生原有的知识, 又要激活学生的生活经验, 作为获取新知识的基础, 帮助学生建构当前所学知识的意义。例如, 在学习英语数字前, 三年级的学生已经掌握了这方面的知识, 单纯地照本宣科可能会使学生感到单调乏味。因此, 教师在教学中可以联系生活, 将汽车号牌、宾馆房间号码、常用电话号码“110”“119”等内容渗透进去, 同时还抓住时机进行生活常识教育, 这样的教学不但生动有趣, 而且富有生活气息, 有利于促进学生生活经验和学习经验的结构重组。

契合之三:协作交流, 实现知识和能力的对接

根据建构主义理论, 学习者与周围环境的交互作用, 对于学习内容的理解 (即对知识意义的建构) 起着关键性的作用。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流, 共同建立起学习群体, 通过这样的协作学习群体, 学习者的思维与智慧就可以被整个群体所共享, 整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。小学英语教学改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解和传授, 忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向, 强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发, 倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的学习途径, 发展学生的综合语言运用能力。

1.从文本走向生活

英语课程的学习, 是学生通过英语学习和实践活动, 逐步掌握英语知识和技能、提高语言实际运用能力的过程。要实现这个过程, 就要求我们留心周围的生活, 走进学生的生活, 以学生的生活经验为基础, 对教材进行二度开发。了解学生生活的方方面面的内在需求, 从而灵活地调整教学内容, 或补充, 或延伸, 或拓展, 或重组, 尽量使内容贴近学生生活, 构建生活化的教学环境。

2.从知识走向素养

建构主义理论告诉我们, 学习是在主体原有的经验基础上建构知识的内化过程。学生是有个体意识的人, 他们有自己的个性、兴趣、爱好和特长。每个学生都是自己学习的主人, 而不是知识的被动接受者。只有主动意义上的积极建构, 学习英语才会更有效。因此, 教师应把自己的教学过程视为与学生共同学习、共同发展、生命情感相联系的过程。课堂教学应变机械的师生问答为有意义的人文对话, 变乏味的知识教学为人文素养的培养。

3.从技能走向能力

建构主义主张的协作交流在当今的小学英语教学中开始受到高度重视。首先, 运用协作交流学习, 师生之间、生生之间都是平等而快乐的, 通过平等对话、交流和探讨, 促使学生大量运用英语。事实上, 学生的英语学习是需要他人的配合来进行和完成的, 那么协作交流的方式必定能提高学生的语言技能。而且, 协作交流的学习方式还能提高学生的多种能力。在协作交流的过程中, 合作小组成员必须认真而仔细地倾听伙伴的提问, 倾听他人的表达, 学会思考, 从而清晰地表达自己的想法, 提高语言表达能力。在与小组成员、教师和同伴的合作过程中, 学生必须具有积极参与、团结协作的心态, 学会与人交往的能力。

契合之四:师生合作, 实现主体和主导的对接

建构主义认为, 师生关系的最基本的形式应该是合作而不是权威的命令或控制。个人在知识意义的建构中, 必须借助他人 (教师、学习同伴等) 的帮助, 依靠意义的共享与协商。因此, 在教学过程中师生应该共同建构合作的学习环境, 通过相互沟通和交流, 合作完成一定的学习任务, 共同解决问题, 从而形成更丰富、更灵活的理解。建构主义既强调学生的主体性, 要求把师生活动的主动权还给学生, 同时也重视教师的主导性, 要求教师对学生的意义建构起帮助和促进作用。

1.理清主次, 确立学生的主体地位

建构主义思想认为, 学习者是学习过程的主体, 学生在教师指导下, 利用已有经验和知识, 通过体验、感知、反思等认知方式积极地参与知识的建构。小学英语教学强调以学生为中心, 关注学生的学习过程和体验, 把语言学习和儿童的学习能力和情感发展结合起来。这种“以人为本”的教学理念恰好体现了建构主义“以学生为主体”的思想。因此, 在建构主义思想指导下的小学英语教学, 教师需要理顺合理的师生关系, 认识到这种合作互动关系的教育意义和作用, 进而有意识地设计符合学生学习过程的教学活动。

2.理顺关系, 发挥教师的主导作用

建构主义思想同时也强调教师的重要引导和支持作用, 特别是在儿童外语学习的过程中, 学生接触的是全新的语言材料, 原有的知识和经验有限还没有形成有效的学习策略, 独立学习新知识的能力还没有形成, 还需要教师的引导。因此, 在建构主义思想指导下的小学英语教学, 知识建构的过程在教师身上同时发生着, 教师必须随着情景的变化, 改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习。在建构主义教学模式下, 教师不再是知识的灌输者, 应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、意义建构的合作者和促进者, 对学生的意义建构起帮助和促进作用。

建构主义思想 篇9

建构主义是一种认识论和方法论, 主张世界万事万物都是结构式的存在, 人们在认识客观事物时, 首先必须用结构式的观点去看待客观事物。同时, 主体在反映客观事物时, 要积极主动地将自己的反映结果, 通过结构式的思维法, 对其整理、组合, 将其建构成一种体系式或复合式的经验体系。作为一种新的认知理论, 它提出了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为, 知识的学习过程就是知识的建构过程, 这一建构过程提倡学生的积极主动性, 是学生的自主构建。建构主义学习理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。换句话, 建构主义提倡以教师为引导, 以情境、协作、会话等方式促进学生的主动学习的一种学习方法。

二、对当前职业高校思想政治教学的反思

由于历史的原因和功利主义的影响, 思想政治课长期得不到重视, 而教学方法单一也成为制约职业高校思想政治课改革的桎梏。虽然近几年来思想政治教学通过改革, 取得了一定的成效, 但与建构主义理论的主张相对照, 仍存在一些差距和不足。

1. 单向灌输为主的现象比较普遍。

当前大多思想政治教学, 还是以课堂讲授为主。施教者大都是采取单向灌输的方式, 仅仅要求学生接受教育, 很少实现学生与教师之间的互动。这样, 学生极易出现消极应付、疲倦和反感。

2. 应考学习现象比较普遍。

由于大多思想政治教学主要采取单向灌输的被动教学模式, 应对考试成为了学生接受教育的主要动力, 这样势必造成学生在教学中将主要精力用于记忆式学习, 而非理解与内化。不理解的内容是很难实现同化的, 更难实现对教育内容的内化, 形成新的认知结构或经验结构。其结果是, 拿起书本明白, 考试完毕就忘。

3. 理论与实践脱节现象比较普遍。

由于施教者与受教者普遍缺乏对实践的体验及经验, 教师只是“照本宣科”, 学生只能“拿来主义”, “照搬不误”。施教者与受教者很难透析实践中的各种矛盾, 只能是从理论到理论的教学。

三、建构主义在思想政治教学中应用的必要性

现在的职业高校思想政治课教学教育目标是正确的, 学生在课堂上接受的是科学的人生观、价值观教育, 接受的是高尚的道德情操熏陶, 这是现代人所应该具有的素质。然而, 纵观思想政治教学的现状, 思想政治教学还需很大的改进。思想政治理论比较烦琐枯燥, 很难激发学生的学习兴趣, 教师在教授思想政治内容时把学生的思想统得过死, 往往不敢越雷池一步;在教学方法上也始终是填鸭式教学。但是, 大千世界, 多媒体的广泛, 学生接触社会, 被五彩缤纷的世界所包围后, 往往经不住外界的诱惑, 此时, 老师讲的一些理想信念和道德观念有如空文白纸。此外, 现在的职业高校学生家长特别是农村的学生家长中相当一部分人的思想、文化素质从整体上看是相对落伍的, 这就制约了家庭教育水准的提高。现在的家庭主要是以呵护、代劳式为主的教育, 多数家长都认为孩子在校受苦了, 回家要吃好喝好玩好, 教育自己子女只要成绩好, 不要多管闲事等, 严重影响了学生思想品质的健康发展。

建构主义学习观理论认为, 知识不是被动接受的, 而是认知主体积极建构的。学生的思想政治学习应该是一个主动的、自主的建构活动。而教师的教学应从学生对思想政治知识的主动建构需要出发, 利用情境、协作, 提供良好的思维空间, 充分发挥学生的主动性、积极性和创造性。最终达到行之有效地实现对所学知识建构新的、良好的教学认知结构。将建构主义应用于思想政治教学体现了以学生为中心, 在知识建构中也提高了思想政治课的教学有效性, 因此, 将建构主义应用于职业高校思想政治教学是十分必要的。

四、建构主义在思想政治教学中的运用

建构主义理论在职业高校思想政治教学中的运用的目的是激励和支持学生在思想政治教学认知过程中建构对自己有用的概念, 教学过程成为一种在教师的促进下, 学生积极主动地建构自己的理解过程。

1. 教学理念的转变。

职业高校思想政治教学, 教育者的理念至关重要, 要以建构主义为核心指导, 树立全新的职业高校教育教学理念, 探索出一条开放型、多元型的职业高校教改思路, 改善教学方式, 变单向灌输为“多导”启发, 构筑起全方位的职业高校教学格局。那么, 职业高校思想政治课教学就会出现“驿路梨花处处开”的可喜局面。职业高校教师的教学理念应该注重学生的能力的提升, 把主动建构权交给学生, 培养学生自学、理解、说明问题的能力。教师要时刻明确自己是学生学习的引路人, 主要起激励、组织、点拨的作用。

2. 重视学生的主体性即活动中教学。

建构主义学习理论认为, 知识是不确定的, 知识的学习过程就是知识的建构过程, 这一建构过程必须由学生主动地完成。所以职业高校教师在设计思想政治课程时要时刻把学生放在第一位, 以能够让大多数学生受益为前提, 要从表演者转化为指挥者。下面以《思想道德修养与法律基础》课的第四章《加强道德修养锤炼道德品质》教学内容为例:首先, 向学生呈现一个问题作为导入“道德是天生就有的吗?”引导学生对道德的起源的关注, 然后通过多媒体显示历史上中外思想家对道德的不同解释, 要求学生“他们对道德解释的共同点是什么”, 引导学生展开课堂讨论, 分小组进行, 并且在讨论过程中提出问题, “为什么马克思科学地揭示了道德的起源?”同时多角度地展示道德的规律及其功能, 通过案例显示“大学生与诚信道德”, 进一步分析“道德修养与事业成功的关系”、“弘扬社会主义道德的必要性”, 要求每个小组派代表发言总结本小组的讨论情况, 同时其他小组的同学可以提问, 教师加以适时总结, 把本章的几个重点环节层层递进, 通过学生的自主学习加深对教学内容的理解。老师可以通过引导—分组讨论—热点分享—报纸阅读 (视频观看) —集中讲解和分析。老师将整个传授知识的过程变成引导学生自己发现问题, 构建知识的过程, 这样有利于激发学生的兴趣, 有利于学习效率的提高。

3. 创设问题情境。

建构主义学习理论指出, 学生实现知识的意义建构需要一定的学习情境。因此, 教师在教学中通过精心设计, 把学习的内容转化为问题或转化为学生感兴趣、乐于参加的形式呈现给学生, 引起学生的注意和兴趣, 从而创设一种问题情境和学习情景。学习环境中情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在职业高校思想政治教学中应着重渗透这一思想理念, 创设符合职业高校学科特色的学习情境, 是学生在此情境下愉快地学习, 掌握所要学习的知识内容。我们可以借助现代技术来实现, 以多媒体为代表的教学方法就能轻易做到这一点。比如, 在教授某一内容时, 把教学的问题、知识点通过多媒体文本语音、图形、图像或一段活动影像等信息源, 将所有内容联系起来, 创设出图文并茂、丰富多彩的人机交互的情境, 从而提高学生的学习效率。下面以《思想道德修养与法律基础》课的《增强国家安全意识》这一小节教学内容为例:

首先, 我们利用多媒体播放一个案例:“某职业技术学院泄漏四六级全国考试考题案”, 教师提问:“四六级英语考题是否属于国家机密?”面对这样一个案例, 绝大部分立即回答:“是!”但仍有个别学生由于对四六级全国考试严肃性认识不足, 认为这类考试不属国家机密。这时教师追问“为什么?”学生立即回答:“法律规定”。学生的积极性和主动性被充分调动起来, 这时教师并不急于表态, 而是继续提出疑问:“中国哪部法律专门做了规定, 故意泄露国家秘密犯罪的构成要件有哪些?”让学生带着问题进入自主学习阶段。

在自主学习阶段, 把学生分成三个小组, 分别以案例中所涉及的当事人的身份自主学习教材的内容, 在互联网上查阅相关法规和更多的案例, 这时每个小组成员内部的分工还可以细化, 各成员把收集到的资料汇集到小组长处, 经过一段时间的自主学习、收集资料后, 教师组织学生进入协作学习阶段。

在协作学习阶段, 先让各小组对收集到的资料和案例进行对比分析, 寻找它们的共同特征和规律, 共同探讨解决问题的思路和办法。接着让他们按小组分别扮演案例中的角色展开辩论, 但是对“国家秘密”的含义还有所混淆。这时教师可以进一步引导学生, 任何国家秘密仅指军事、经济、政治方面的情报和重要文件, 对国家保密法的误解和“国家秘密”含义的混淆都是错误和必须自负责任的。因此, 本案中合议庭和主办法官对四六级英语考试考题当属国家秘密没有异议。对辩护人和被告人的争辩不予采纳。通过本案例的导入学习, 加上学生的自主学习, 达到了教学目的。

建构主义思想 篇10

关键词：苏霍姆林斯基,智育思想,建构主义

苏霍姆林斯基 (1918~1970) , 前苏联著名教育家, 一生通过大量的教育实践活动, 总结并提出了诸如“和谐教育”、“教师教育”、“道德教育”、“劳动教育”等诸多教育理论。在苏霍姆林斯基庞大的教育理论系统中, 关于智力———思维发展的教育思想占据了核心地位[1]。与传统的智力教育理论不同, 苏霍姆林斯基由于受到建构主义思想的影响, 其智育思想也表现出了某种建构特征。

一、建构主义智育思想的主要内涵

传统智力教育深受行为主义教育理论的影响, 主张通过外在的行为来探究心理活动规律, 在他们看来, 知识是对现实的一种客观反应, 是封闭的、稳定的、可以从外部加以研究的意义系统。学习是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。在传统的智力教育中, 由于忽视主体的经验性和主体性, 忽略学生内部智力发展水平和思维抽象, 学生成为了简单地、被动地接收信息的客体, 知识并未被学生真正理解和吸收, 智力水平也就很难得到提升。通过对传统智力教育理论的批判, 建构主义教育思想家们提出了不同的观点。作为认知建构主义的代表人物皮亚杰则认为, 发展是一种建构的过程, 是个体在与环境不断相互作用中实现的。他认为:“认知的结构既不是在客体中预先形成了的, 也不是在主体中预先形成了的。因此, 认知的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧紧地连结起来的理论来说明, 也就是说, 每一个结构都是心理发生的结果, 而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个较复杂的结构。”[2]认知结构在与环境的相互作用中不断被重构, 学习就是同化和顺应之间的平衡。教师的任务就是提供引发学生认知冲突的概念或问题。建构主义另一理论派别———社会建构论的代表人物维果斯基则从历史唯物主义的观点出发, 主张人的高级心理机能是社会历史发展的产物, 受社会规律的制约。他十分注重语言的意义, 认为知识的形成应该是在社会交互的过程中形成的[3]。认知建构主义与社会建构主义尽管相互之间存在着差异, 但两者在根本的观念上仍是一致的, 都认为学生并不是被动的信息接收者, 而是积极地参与意义建构过程的主动学习者, 在这个过程中, 他们将自己先前的知识带进新情景中, 如果有价值, 就顺应那些知识结构。建构主义的这些主张也体现在苏霍姆林斯基的智育思想中。

二、苏霍姆林斯基智育思想的主要内容及其建构特征

1.直观性与思维发展

认知建构主义代表人物皮亚杰所提出的发生认识论把个体的认知发展分成四个阶段:感知运动阶段 (0~2岁) 、前运算阶段 (2~7岁) 、具体运算阶段 (7~11岁) 、形式运算阶段 (11岁至成年) , 直至最后一个阶段, 儿童的思维才脱离对具体感知的事物的依赖。这充分说明了直观性也就是被儿童所感知观察到的事物在儿童思维发展过程中的重要性。皮亚杰曾说过, “人类智力是一系列充满活力的认知结构, 它帮助我们理解观察到的事物, 而我们理解观察到的事物, 反过来又促进认知结构的发展。”[3]通过作用于具体事物, 主体形成关于他的经验并形成“暂时的概念”。在面对不同于以往的材料和事物时, 我们要么把它纳入到原有的概念中去, 要么形成一套新的概念使原有概念与之适应。这就是认知发展过程中的同化和顺应。在这一过程中, 直观事物具有不可缺失的地位。

这些观点在苏霍姆林斯基关于“思维课”和直观性的论述中都有明确的体现。苏霍姆林斯基就是要让孩子们通过观察大自然, 以直观为基础去理解抽象, 从而形成对知识的理解。他不仅关注关键知识本身, 而且关注如何使学生获得这些关键知识以及利用这些知识。为此苏霍姆林斯基提出了要努力扩充学生的智力背景的想法。智力背景包括给学生提供与主题相关的阅读材料, 以及直观性材料, 它要求学生 (尤其是低年级学生) 走进大自然, 观察大自然中的事物以及思考事物之间的关系。为了帮助孩子学习, 苏霍姆林斯基创造性地提出了两套教学大纲的概念。所谓第一套教学大纲, 就是指必须清晰地保存在孩子脑海中的关键知识与技能。他认为, 只有将这些关键的概念和技能技巧熟练掌握之后, 学生才有可能获得一般性的发展, 教学工作才能顺利进行。然而, 如何才能顺利的掌握这些关键的知识和技能呢?苏霍姆林斯基反对灌输式的学习, 因为那样只会引起孩子们的反感, 故他又提出了“第二套教学大纲”。所谓第二套教学大纲, 就是为学生更好地掌握第一套大纲而准备的智力背景。“必须识记的材料越复杂, 保持在记忆里的概括、结论的规则越多, 学习过程的‘智力背景’就应当越广阔。”[4]因为学生习得的知识, 往往是经过演绎、概括后的抽象内容, 这些抽象远离了他们的实际生活, 难以被他们所理解, 假若仅靠死记硬背的手段, 学生只能被动接收了这些概念却没有理解概念的意义。为此, 针对学生必须掌握的关键知识和技能, 补充相应的智力背景是极其重要的。这些智力背景包括了与主题相关的阅读材料, 也包括了相应的直观材料。苏霍姆林斯基十分重视直观性的作用, 认为“学生的智力发展很大程度上取决于形象思维向概念思维过渡”[4]。通过对直观性的感知, 学生可以深入理解抽象的内容, 清楚明了知识各部分之间的关系, 而不再是单单的记住一种“符号”。当然, 思维的发展并不只是对直观和现象的感知 , 引导孩子“进行逻辑分析, 获取新知识, 进行思维联系, 找因果关系”是更进一步的因素。在感知的基础上深入思考, 才是发展思维的关键。

2.劳动与智力发展

皮亚杰认为知识的增长来自个体的建构, 个体在与环境不断的相互作用中达到心理的“平衡”。苏霍姆林斯基的劳动教育就是一种个体与环境的相互作用, 是个体运用自己的图式试图去改造实在客体的过程。在这个过程中, 如果运用的图式得当, 个体会增强自己这种图式的预测性, 也就是增强了这种图式的可行性, 以后遇到类似的情况也会使用如此的图式[3]。如果改造失败, 个体便会改变自己的认知结构, 形成一种新的图式去适应这个世界。在劳动中, 学生不仅运用自己的思维去思考物物之间的关系, 选择何种方式改造也必然是学生运用自己图式的结果。在这一过程中, 学生能清晰的认识到哪些动作是可行的, 哪些则是造成任务失败的因素, 通过不断地改组自己的动作 (自然也伴随着思维) , 来实现劳作的目标和任务。

苏霍姆林斯基强调社会文化对个体的影响, 个体正是通过参与社会活动来内化影响的。在劳动过程中, 小组合作的方式与社会建构主义的通过合作、对话的方式来达到意义的协商等思想是一致的。苏霍姆林斯基的劳动教育不仅指劳作, 更重要的是要求“劳动与智力生活统一起来”, 学生以小组合作的方式进行着创造性的劳动, 在这一过程中, 学生的热情被激发起来, 通过对实在的土地、农作物的改造和操作, 既锻炼了体力又间接锻炼了智力的发展。他认为:“吸引那些思维缓慢而混乱的学生参加复杂的、动脑筋的劳动, 以及对他们的劳动活动的长期观察, 这一切都帮助我更清楚地认识了思维形成的途径。”[4]对于学习困难的学生, 问题往往在于知识对他们而言过于抽象和形式化, 他们无法在大脑中同时把握思维的不同方面并处理它们之间的关系 (即进行皮亚杰所说的运算) , 但在劳动中, 事物以及事物的变化直观地呈现在眼前, 并且可以通过操作而进行各种尝试。这样, 他们更容易理解知识和发展思维, 也更容易发现 (或者让教师们发现) 他们的困难所在。

3.最近发展区与“交集点”

从经验建构的角度讲, 交集点应该是新的有待解释的现象 (或问题) 与学生原有的认知经验的交集 (即冲突) 。这种交集或冲突, 是诞生或掌握新观念的开始, 或者说开拓了建构新观念的可能空间。激进建构主义者们要求教学就是要使学生的认知“失衡”, 从而促进学生智力 (认知结构) 的发展。“建构主义的重要特征之一, 是学生原有的观念引导他们理解教师或教材所呈现的信息, 这些前概念与科学概念常保持着一定的距离, 甚至完全是两码事。”[2]这种前概念与现有事实之间的冲突其实也显现了学生现有的认知水平, 也正是在这些冲突中学生发展了他们的思维。

维果斯基“最近发展区”的教学理论也表达过此种建构思想。儿童接触并在一定程度上理解科学概念后, 在教师的引导下, 对更深一层次的内容感到困惑、兴奋并试图做出解答, 这样就实现了儿童最近发展区的发展。苏霍姆林斯基思想中很多地方都提到“交集点”, 也就是教材中各种因果关系交错的地方, 这些地方往往晦暗不明, 那正是产生疑问之处, 而对新知识的掌握, 正是通过这些因果关系的梳理而完成的。“要找出那些乍看起来不易察觉的‘交集点’, 即各种因果联系、时间联系、机能联系交叉集结的地方, 因为疑问正是从这些联系中产生的, 而疑问本身就是激发求知愿望的刺激物。”[4]交集点的形成, 原因在于先前知识与后来呈现的知识之间存在的错综复杂的关系, 而这种关系又在儿童思维中没有清晰化、逻辑化, 在教师指出矛盾所在的情况下, 可以激起学生的兴趣, 通过解决疑问更积极地进行思维, 从而有效地掌握关键知识。

4.语言与自动化阅读

维果斯基特别强调语言符号的重要性, 他认为人的高级心理机能首先出现在心理间的层面上 (社会) , 然后通过语言符号这一中介, 内化到心理的层面上 (个人) 。没有语言中介, 就不能实现内化, 人也就不能称为完全意义上的人。显然, 语言承载了意义。

相似地, 苏霍姆林斯基则强调了以语言为基础的自动化阅读, “必须使阅读能达到这样一种自动化的程度, 即用视觉和意识来感知所读材料的能力要大大超过‘出声朗读’的能力。”[4]在苏霍姆林斯基这里, 朗读不再是形式上的, 而是一种语言的表达, 它承载了意义, “在语言里, 有2000到2500个写法正确的句子, 它们是知识、读写能力的骨架。”[4]通过有意义的阅读, 学生可以将材料中赋予的知识的意义内化到个体之中。从上面的论述中我们可以看到, 在苏霍姆林斯基的第二套大纲中包含更广的知识背景和一般的技能技巧, 而自动化阅读便是一般的技能技巧之一。针对儿童不能正确地拼对单词, 不能流利地读出一段话等阅读障碍现象, 苏霍姆林斯基提出了自动化阅读, 要求“在阅读的同时能够思考, 在思考的同时能够阅读”[4]。这就是说, 在阅读的过程中要善于把“读”与“思”结合起来, 在视觉感知到阅读材料的同时, 意识也伴随着出现, 从而形成对阅读材料的理解, 甚至不需要将材料读完就能理解其意义。

苏霍姆林斯基的智育思想注重了学习主体与客体的相互作用, 鼓励主体在实践中、在改造客体的过程中去形成个体的经验;注重直观性在发展儿童抽象思维过程中的作用;注重把握教学过程中的最近发展区, 善于激发儿童的求知以及兴趣, 在儿童认知产生冲突时及时加以引导;注重语言的发展, 要求在阅读的同时进行思考, 从而更好地促进思维的发展等, 这些带有建构特点的智育思想对我们今天发展学生智力与进行相关教学活动仍有较好的启示作用, 为我们培养儿童智力和思维能力提供了很好的借鉴依据。

参考文献

[1]魏智渊.苏霍姆林斯基教育学 (上) .北京:文化艺术出版社, 2013.

[2][美]莱斯利·P·斯特弗, 杰里·盖尔.教育中的建构主义.高文, 徐斌艳.程克拉等, 译.上海:华东师范大学出版社, 2002.

[3][美]马丁·G·布鲁克斯.建构主义课堂教学案例.范玮, 译.北京:中国轻工业出版社, 2005.

建构主义思想 篇11

关键词：建构主义 市场营销 课堂教学

建构主义（constructivism）是瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）最早提出的。建构主义认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动”。也可理解为，学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。

市场营销学是一门建立在经济科学、行为科学和现代管理理论基础上的综合性应用科学。其教学目标是使学生在了解一定的营销理论和实践技巧的基础上，具备在实践中合理运用营销手段、组织和实施营销活动进而达到营销目的的能力。建构主义思想对市场营销课堂教学具有很高的应用价值。

一、建构主义思想对课堂教学的启示

（一）建构主义教学观念实质是主体“意义建构”

建构主义认为学习作为一种认识，并不是人脑直接的、简单的反映，而是以原有知识为基础，在主客体的相互作用中建构而成的。“建构”强调学习的主体性和选择性，即学习是主体能动选择、主动建构的过程，其核心在于学生的“学”。

（二）建构主义教学方式提倡“问题学习”

建构主义的“问题学习”可以理解为教师依据教学内容，结合实际，提出问题，然后由学生搜集材料、分析信息、合作研究、解决问题，或是创设一种任务情境让学生在完成任务的过程中主动地发现问题并设法解决问题。这种教学方式为学生学习提供了一个良好的交流、合作、探索、发展的平台。

（三）建构主义教学策略主要是“合作学习”

建构主义主张师生之间及学生之间的合作学习，即学习应是教师和学生、学生和学生之间的多向互动学习交流，而不是教师单向传播知识的过程。

二、建构主义思想下市场营销课堂教学设计思路

（一）创设“建构”学习环境

建构主义强调知识是学习者在一定的情景下，借助于教师、学习伙伴的帮助，利用必要的学习材料，在已有的知识结构的基础上，通过意义建构的方式获得的。因此，要与学生共同建构知识，就必须营造一个良好的、有利于互动的学习环境。

在市场营销课堂教学中，为培养学生的创造性思维，需要营造一个有利于知识建构的民主、平等、和谐、宽松的学习环境，教师要充分尊重学生的人格和自主意识，相信每个学生都拥有巨大的智慧潜能和创造能力。

（二）围绕“问题”，自主学习

建构主义所主张的“在问题解决中学习”，可激发学习兴趣，激活求知欲望，培养创造性思维能力，使学生在发现问题、探索问题及解决问题的过程中不断获取知识、巩固知识。

在市场营销教学中，围绕“问题学习”的过程可分三个步骤进行：一是注重激发学生思维的积极性，培养学生的“问题意识”；二是挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励、引导学生多角度、多层面地深入“探索问题”；三是引导、培养学生从不同的角度去思考、判断和解决问题，从而在问题的解决中学会学习，学会创新。

（三）师生互动，主体参与

在建构主义的教学过程中，学习不是传统教学里“孤立”的个人行为，而是在教师的指导帮助下，通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成的。

一名优秀的市场营销人员必须具备良好的团队协作意识，因此在市场营销教学中不能忽视学生的沟通合作能力的培养。通过师生之间、生生之间不断的互动合作训练，可以促进学生的思维和学习；还能使教学适应不同能力水平的学生，增强平等意识，促进相互了解，发展学生的合作意识和合作能力。同时，通过合作学习使学生学会沟通，学会处理分歧意见，学会分享学习成果。

三、建构主义思想下市场营销课堂教学实施建议

（一）树立“人本”教学观念

建构主义思想彻底转变了传统的被动学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性的过程。“以人为本”的教育就是注重学生的个体差异的教育。在教学中要承认差异，尊重差异，研究差异，从每个学生的角度去思考引导学生学习。只有个体的充分发展，才能促进整体的全面发展。

因此，教师从内心本质上要能够真心地爱护学生、平等地对待学生，相信每一位学生都是可塑之才，多鼓励肯定学生的表现。只有在情与情相融，心与心相碰，教与学相长，教与学互促的情境中，学生的主体意识才会有形成的“土壤”和生长的“养分”。

（二）认真做好教学准备

建构主义教学实践中，课堂教学时间应该更多交由学生去展示和演练的。因此，教学前的准备工作是课堂教学效果得以保证的前提，教学准备工作主要有四个步骤：第一步，在课程开始前，教师要在明确教学目標和教学思路的基础上，根据课程学时，做好教学内容计划安排；第二步，在每单元开始前，要围绕职业能力及知识、技能要求，精心设计本单元的主要任务情境；第三步，在每节课开始前，准备好课堂上所要完成的具体任务和所要讨论的重点问题，有些任务和问题需要提前布置给学生课前准备；第四步，在课堂教学开始时，对学生观点阐述、模拟演练等过程要合理的组织安排，控制好时间，教师点评尽量做到客观、全面、准确。

（三）改革创新教学形式

课堂教学是一门“艺术”，只有不断地尝试改革创新，才能创作出更加完美的“艺术品”。一成不变的教学模式只会让学生在“枯燥乏味”的状态下，逐渐丧失学习的兴趣，同样也会让教师无法感受到教学工作的激情和乐趣。

建构主义思想 篇12

关键词：社会主义核心价值观,高校学生党员,思想政治教育,长效机制

在社会核心价值观的引领下,高校学生党员的思想品格呈现出多元化态势,表现为强烈的个性化发展倾向,并且有明显的阶段性特征出现。这一变化向传统的高校学生党员思想政治教育提出了相应的挑战。因此,如何在社会主义核心价值观引领下,建构高校学生党员思想政治教育长效机制便成为当前学界一个重要的研究课题。

1 社会主义核心价值观

党的十八大提出,倡导富强、民主、文明、和谐,倡导自由、平等、公正、法治,倡导爱国、敬业、诚信、友善,积极培育和践行社会主义核心价值观。富强、民主、文明、和谐是国家层面的价值目标,自由、平等、公正、法治是社会层面的价值取向,爱国、敬业、诚信、友善是公民个人层面的价值准则,这24个字是社会主义核心价值观的基本内容。将社会主义核心价值观融入到高校党员的思想政治教育工作中,是时代发展的需要。

2 高校学生党员思想政治教育长效机制建构的必要性分析

高校思想政治教育尤为重要,高校学生党员的思想政治教育更加重要,学生党员可以更好地带动大学生处理好各项事务。因此,建构高校党员思想政治教育长效机制就显得更为重要。

(1)建构高校学生党员思想政治教育工作长效机制,是贯彻落实科学发展观的实际需求。党的十七大提出科学发展观,科学发展观要求我们的教育工作要以人为本,这既是我们工作的出发点,也是落脚点。学生是高校思想政治教育工作的主体,这就决定了高校思想政治教育工作必须以学生为本,而高校学生党员又是大学生的模范,建构高校学生党员思想政治教育工作长效机制正是以人为本的体现。

(2)建构高校学生党员思想政治教育工作长效机制,是我国经济社会发展的需要。目前我国处于全面建成小康社会的新时期,做好高校学生党员的思想政治教育工作,能够使广大学生在思想上和党中央保持高度一致,树立崇高的共产主义理想,引导学生努力学习,立志为中国特色社会主义经济建设贡献力量,为祖国的繁荣昌盛而不懈奋斗。

(3)建构高校学生党员思想政治教育工作长效机制,是促进党员全面发展的现实需要。高校学生党员有着其自身特点,因此,建构高校思想政治教育工作的长效机制就显得尤为重要。我们要努力促进学生的全面发展,促进的身体素质、心理素质、思想道德素质、智力素质、文化素质、审美素质的全面协调发展,引导高校学生党员勤于学习、善于创造、甘于奉献,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

3 社会主义核心价值观引领下建构高校学生党员思政教育长效机制的途径

在社会主义核心价值观的引领下,通过探索新形势下高校学生党员思政教育长效机制的建构,将会对高校思政教育起到较大的促进作用。社会主义核心价值观的三个倡导,正是当代高校学生党员需要努力践行的,因此,我们需要把握建构高校学生党员思政教育长效机制的途径,用以规范和促进高校思想政治教育的发展。

(1)标新立异,主题明确地开展高校学生党员思想政治教育工作。在高校开展党员思想政治教育工作,首先要做到主题明确,例如开展“知荣明耻,遵纪守法,从我做起”、“创先争优,高校学生党员服务社区”等活动。开展的活动应选题新颖、主题明确,能够使广大党员在心灵上与之产生共鸣,进而充分调动党员参与活动的积极性。这样就能使学生由原来的“要我学”的教育模式转变为“我要学”的新的教育模式,使党员能够身心愉悦地投入到学习中来。与此同时,活动的选题也应具有长远性、持续性和前瞻性,由此可以派生出如知识竞赛、小组讨论、班级座谈等丰富的分支性活动,真正能够使活动的开展产生长远的实效性和深远的现实意义。

(2)形式多样,通过定期举办党员相关活动的方式促进高校学生党员思想政治教育的长效机制建构。现在国内许多高校都创新性的开展了多姿多彩的校园文化活动,但是往往只注重了形式上的创新而忽略了活动效果的长远性。在高校开展如党员寝室内务卫生评比工作,并且不断完善该活动的相关机制,在活动的过程中引导党员起到良好的带头作用,树立良好的自我管理意识,并将该活动作为一项传统活动延续下来。也可以组织学生党员及非党积极分子与当地社区举行每年一届的联办活动,为广大学生参加社会实践提供了良好平台,引导学生用自己所学来奉献社会、回报社会。

(3)完善影像资料,使长效机制的建构有据可依。建构高校学生党员思想政治教育工作的长效机制,需要做好相关文字材料及影像资料的归档工作,并定期进行总结交流。相关部门应在每学期末举办思想政治教育方面的座谈会,共同总结工作中的创新点,探讨工作中出现的问题,不断完善体育院校思想政治教育工作的长效机制。

(4)做好档案管理工作,保持完整的高校学生党员思想政治教育工作的相关材料。每次党员思想政治教育工作结束后,整理好材料,做好相关总结,为今后党员的相关教育活动提供范本。完整的档案可以使好的传统保持下去,给后人以经验,可以避免新的思想教育工作者在工作中“摸着石头过河”,直接站在“巨人的肩膀上”看问题和组织活动,这样方式既省时又省力。

(5)提高高校学生党员思想政治的理论水平,以实现思想政治教育工作的长效发展。高校学生党员要有更为过硬的理论水平和业务水平。在工作的过程中要不断地学习和践行社会主义核心价值观的相关内容,从更深层面研读其内涵、精髓,并且能够熟练地运用到思想政治教育中来。有了良好的理论水平,才能更好地提高业务水平,只有真正从学生党员的自身实际出发,找出与其对应的思想政治教育方法,才能真正建构高校学生党员思想政治教育工作长效机制。

为了使高校学生党员的思想政治素养得到进一步提高,全面促进学生成长成才,建构高校学生党员思想政治教育长效机制势在必行。在社会主义核心价值观引领下,促进我国高校学生党员思想政治素质的提高,才能使思想政治教育工作在高校学生党员中率先得以全面展开。因此,建构高校学生党员思想政治教育工作的长效机制具有重大的理论意义及现实意义。

参考文献

[1]董晓欧.科学发展观视域下的高校学生思想政治工作探析[J].教育发展与研究,2009.24.

[2]王沪宁,王梦奎等.思想道德修养与法律基础[Z].2010.6.