社会建构主义模式论文

社会建构主义模式论文（共12篇）

社会建构主义模式论文 篇1

社会建构主义模式 (Social Constructivist Model) 是英国学者William和Burden在借鉴社会建构主义基础上提出的一种语言教学模式, 在这一模式中, 教师、学生、任务和环境共同构成了语言学习的四大要素。这四个要素是相互联系、相互作用的。在该模式中, 知识的获得不仅仅是学生自我积极探索主动构建的过程, 更是其通过与另三个要素积极互动的结果。在整个语言学习体系中, 四者各有其不可或缺的作用, 共同辅助语言学习的最终成功。

对于广大英语教学者而言, 任务型学习 (Task-based Learning) 早已是一个耳熟能详的教育术语了, 它作为一种教学法早已进入到教学实践中。任务型学习突出学生的中心地位, 强调学生是教学活动的主体, 主张使学生完成某种特定的任务来帮助学生获得知识完成学业。然而, 多年来的实践告诉我们单纯的任务型学习不足以帮助我们摆脱外语教学低效、费时的窘境。任务型学习很多情况下还仅仅流于形式。因此, 必须系统地将任务型学习落实到外语教学过程中来。

将任务型学习置于社会建构主义模式下, 不仅能够体现学生的中心地位, 而且可以在更为广阔的视角内审视英语教学, 并能够充分认识到各个学习要素及其相互关系的重要作用, 通过对各个教学要素的分析和把握, 能够更好地发挥各个教学要素的作用, 从而使教学任务的设计更有针对性, 在明确教学目标的前提下, 使教学任务更加充分有效地发挥作用。

融合社会建构主义模式特点的任务型学习可以使外语教学既体现学生的中心地位又保证教学活动的系统性和层次性。但并不是把两者机械的相加就能够发挥出各自的优势。在结合的过程中, 教师、学生、任务和学习环境都需要做出一定的革新并发挥出特有的用。尤其是教师, 他们必须走出传统角色的桎梏, 以更新的态度和状态投入到教学中去。总体而言, 社会建构主义模式下的任务型教师应担当如下角色。

一、教学任务的设计者 (designer) 和落实者 (executor)

随着教学技术的进步和教育教学研究的不断深入, 包罗万象、林林总总的教学任务大量地涌现于教学材料中。这看似给教学工作带来了极大的便利, 但盲目使用或机械地不加遴选地照搬并不能达到预期的教学效果, 甚至有可能适得其反。因为, 不同群体的学生必然会有着各自的不同之处, 因此教学方法和教学手段也必须要有针对性地做出调整。这就意味着教师必须改变传统的“照本宣科”“师道尊严”的角色, 积极增进对学生整体情况的了解, 既要了解学生的学习水平, 又要了解学生身心状态;既要了解学生的生活背景和经历, 又要明了学生的当下需求。同时, 教师在某一教学活动开始之初就要明确“教什么?”“为什么教?”“怎么教”, 也就是将教学内容、教学目的和教学方式了然于胸。在确定了以上几个问题的基础上, 教师就可以有针对性地设计或选择与学生特点相符的教学任务。当然, 也可以将现成的教学任务加以创造性地改造。任务的设计与选择对教学活动的成败具有相当关键的作用, 这也意味着教师的这一角色对于整个教学活动具有举足轻重的作用。

学习任务的最终归宿是应用于教学实践, 再好的任务如果不加以实施也无法对语言学习有任何的积极作用, 只有充分实施的学习任务才能使学生在实践中巩固所学、探索新知。因此, 在教学过程中教师还要承担将教学任务落实到教学活动中的角色。所谓落实, 就是教师根据教学内容和教学情境将相应的学习任务有针对性地安排到教学活动中去。这首先体现在时机的选择和学生的组织上。语言学习是动态的、富于变化的过程, 教师既要根据教学内容和课堂情境选择、利用好学习任务, 更要审视全局积极组织, 鼓励学生积极地投入到各类学习任务中去, 在必要的时候给予其适时的指导, 最终为为其在学习活动中有所斩获创造条件。

二、学生学习活动的辅助者 (assistant) 和合作伙伴 (cooperator)

在建构主义看来, 学习过程其实就是学习者自我建构知识的过程, 那么教师必然要走下师道尊严的神坛, 让渡主体地位于学生。他们需成为学生获取知识的支持者和辅助者。所谓辅助, 是指将学生置于语言学习的主体地位, 而教师在整个教学中起着辅助和支持的作用。在完成特定学习任务的过程中, 学生难免会遇到各种各样的问题与困难, 教师不再处于主导和支配地位, 而是协助学生完成一定的学习任务, 在学生困惑、盲目之时给与其适时的点拨。教育心理学理论告诉我们:学生收获最高之时也就是其处在在最近发展区 (ZPD——Zone of Proximal Development即, 在学生发挥其主观能动性并迫近新知而又不能之时。) 的情况下获得点拨。可见教师作为辅助者在关键时刻给予学生适时的启发对于学生知识的获得有着非常重要的作用。同时教师要鼓励学生积极探索、独立工作, 通过个人的努力完成知识的获得和能力的提高。完成学习任务是实现教学目标的工具和手段, 教师作为辅助者的另一重要职责就是做好“后勤保障”减少学生在完成各类学习任务的过程中的干扰, 为了这一目的教师需要创造各种积极的条件来保证学习任务的顺利实施。

学生不是教育生产线上的产品, 也不是等待灌输知识的容器, 而是有各种情感和秉性的求知者和探索者, 学生的主观能动性是学习成败的决定性因素。因此, 师生之间的沟通有着不可或缺的作用。所谓合作伙伴, 是指教师并非脱离于教学活动之外, 而是以更加平等的姿态参与到学习活动中来。他们既要帮助学生解决具体的问题也要以学生伙伴的身份积极投入到学生完成学习任务的过程中。以合作者身份出现的教师需要与学生进行多维度、多领域的互动与沟通, 通过与学生的广泛沟通来了解学生的真实现状, 有针对性地展开下一步的教学工作。教育的真谛在于教书育人, 而教师与学生建立起积极的伙伴关系, 更易于学生良好心理状态的培养, 也使教师的教育方法和教育理念更容易为学生所接受。一旦师生之间建立起互信、友好的伙伴关系, 学生的主观能动性也就更易于激发, 教学任务的效能也就发挥的更好。在和谐友好的教学氛围中, 教师不仅能逐步培养学生分析问题解决问题的能力, 更能培养良好的合作精神和团队意识。

总之, 社会建构主义模式下的任务型学习强调学习者在整个学习过程中的主体地位, 他们是学习过程的核心, 但是教师在这一过程中的作用也是不可或缺的。为了更好地促进学生获得知识的和培养能力, 教师必须摆脱传统的角色, 付出更大的努力, 以更加积极的态度和更新更多样化的角色投入到教学工作中去。

参考文献

[1]Burden M W A R L.Psychology for Language Teacher[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000

[2]Jane Arnold, Affect in Language Learning[M].北京:外语教学与研究出版社, 2000

社会建构主义模式论文 篇2

一、引言

强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体

二、建构主义的由来与发展

建构主义(constructivism结构主义)，出皮亚杰(J.Piaget)最早提。他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。

同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

三、建构主义学习理论

在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

1、关于学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义；

⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

四、建构主义的教学模式与教学方法

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。

那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态 3

是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成：

⑴ 搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

⑵ 进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

⑶ 独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

⑷ 协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

⑸ 效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

⑴ 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

⑵ 确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

⑶ 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

⑷ 协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

⑸ 效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

⑴ 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

⑵ 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当 5

前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

⑶ 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。

⑷ 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。

五、建构主义学习环境下的教学设计

⒈ 传统教学设计的内容与步骤

⑴ 确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果)；

⑵ 分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)；

⑶ 根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)；

⑷ 根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点；

⑸ 制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)；

⑹ 根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体；

⑺ 进行教学评价(以确定学生达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整

经过多年来众多教学设计专家的努力，传统教学设计已发展成为具有较完整、严密的理论方法体系和很强可操作性的独立学科，并且已有大量的专著及教材问世，但是其基本内容都离不开上述七个方面。传统教学设计有许多优点，但也存在一个较大的弊病：以教师为中心，只强调教师的“教”而忽视学生的“学”，全部教学设计理论都是围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，6

学生的主动性、积极性很难发挥，更不利于创造型人材的成长。

⒉ 建构主义学习环境下的教学设计原则

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。综观近年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的多种建构主义学习环境，可以将其中使用的教学设计原则概括如下：

⑴ 强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：

① 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

② 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

③ 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

⑵ 强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

⑶ 强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，7

学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

⑷ 强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

⑸ 强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。但是必须明确：这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因此对传统教学设计中有关“教学媒体的选择与设计”这一部分，将有全新的处理方式。例如在传统教学设计中，对媒体的呈现要根据学生的认知心理和年龄特征作精心的设计。现在由于把媒体的选择、使用与控制的权力交给了学生，这种设计就完全没有必要了。反之，对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。显然，这些问题在传统教学设计中是不会碰到或是很少碰到的，而在建构主义学习环境下，则成为急待解决的普遍性问题。

⑹ 强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在建构主义学习环境中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中，教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节 8

课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

⒊ 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤

根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤：

⑴ 教学目标分析:对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”

⑵ 情境创设:创设与主题相关的、尽可能真实的情境。

⑶信息资源设计

信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。

⑷自主学习设计

根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计：

① 如果是支架式教学，则围绕上述主题建立一个相关的概念框架。如前所述，框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

② 如果是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习--对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈补充和完善原有认识。

③ 如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

④ 不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。

⑸ 协作学习环境设计

在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计应包括以下内容：

① 能引起争论的初始问题；

② 能将讨论一步步引向深入的后续问题；

③ 教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；

④ 对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

⑹ 学习效果评价

设计包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。如前所述，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。

⑺ 强化练习设计

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

六、建构主义理论与传统教学的革新

⒈ 信息技术是建构主义应用于教学的先决条件

如前所述，建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，建构主义的起源可追溯至皮亚杰的儿童思维发展理论，可谓源远流长。但是自八十年代初期以来，尽管认知心理学已逐渐取代行为主义心理学占据了统治地位，而建构主义学习理论在很长一段时期内并未产生明显的影响。直至近年来，随着多媒体技术和Internet应用的日益普及，建构主义学习理论才逐渐引起人们的广泛注意，按照建构主义理论进行教学改革试验研究的学校也日渐增多。个中缘由固然有学习理论的流行必然要滞后于作为其理论基础的心理学的流行这样一个因素，但是更重要的原因则是九十年代以前社会上还缺乏实现建构主义学习环境的理想条件。前已指出，建构主义学习环境包含四大属性或四大要素即“情境”、“协商”、“会话”和“意义建构”。显然，多媒体技术与Internet网络的特性与功能最有利于四大属性的充分体现，例如：

“情境”——建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设 10

真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。

“协商”与“会话”——协商与会话是协作学习的主要形式，协商与会话过程主要通过语言(少数场合用文字)作媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能，即要用多媒体计算机才能支持。与此同时基于Internet的网络环境，为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。如前所述，协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解(即真正完成意义建构)是一个不可缺少的重要环节。

“意义建构”——建构主义学习理论认为，意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(有利于学生的主动探索、主动发现)，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激(有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识)，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识(有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系)，因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。

正是由于上述原因，近年来建构主义理论在西方尤其是在美国有较大的发展，加上HotJava的出现使多媒体技术与Internet网络进一步融合，这样就使建构主义学习环境更趋完善，将建构主义理论实际应用于教学过程的条件也就日趋成熟。

⒉ 建构主义是深化教学改革的理论基础

不论是从国际还是从国内的情况看，当前各级各类学校深化教学改革的关键都是在于：能否打破长期以来统治各级各类学校课堂的传统教学模式。这种教学模式的特点是：以教师为中心，教师讲、学生听，主要靠教师向学生灌输，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥。既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，即不利于创造型人材的成长。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。

建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。如上所述由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论迅速走出理论家的象牙之塔，日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育 11

思想与教学观念的锐利武器。

⒊ 建构主义理论指导下的教学改革课例

社会建构主义模式论文 篇3

一、继承我国价值观教育的优秀传统

中华民族有悠久的历史和灿烂的文化，传统社会在人的伦理、道德提升中所取得的成就，对当今青少年社会主义核心价值观的培育具有借鉴意义。

1.“仁爱”为核心的儒家的伦理思想为人们建立了人格理想和人生价值观。儒家道德学说认为“仁”是社会道和德的依据，人们在现实生活中道德行为都要以“仁”为根本，是个人安身立命根本。正是从“仁义”出发，孔子提出忠信、中庸、礼义等伦理范畴，孟子提出了仁、义、礼、智、信等品德规范。

2.以“义利观”为基本特点的价值取向。儒家所确立的“见利思义”、“观得思义”、“义以为上”、“以义导利”、“舍生取义”的“义利观”是中国古代哲学的价值观，是中华民族主导的价值取向，成为了人们的崇尚与追求，形成了博大的民族精神，在这种精神的指导下，我国出现了许多为国家和民族而献身的英雄。在民众的生活中形成了崇高道义，弘扬仁义，以民族大业为重的道德风尚。

3.内外相结合的教化方式。中国传统社会进行价值观教育采用了自我教化和外在教化相结合的方式。在外在教化中，统治者或德高望重的社会成员要求社会成员接触和认识社会价值观并遵循社会规范，维护社会生活的稳定。自我教化是通过反省、慎独、知行合一的修身方法使社会成员从内心深处自觉地接受、理解社会规范，把外在教化的价值规范融入到社会生活，成为自觉遵守的准则，将社会价值观内化为社会成员的人格。这种方式在传统价值观教育中处于基础地位，并一代一代地传承下去。

二、认真总结我国青少年价值观教育方面的经验

1.形成了完整的青少年道德教育过程模式。青少年道德品质的形成过程可以分为提高道德认识，丰富道德情感，锻炼道德意志，坚定道德信念，形成道德行为习惯等五个阶段。道德教育过程是青少年参加社会活动和交往的过程，是教育和自我教育的过程，是社会、学校、家庭多方面影响的过程，是长期的反复的教育过程。这对于今天构建价值观培育模式具有重要意义。

2.青少年价值观教育富有时代特征，紧密结合社会发展的实际。青少年成长所处的环境对他们价值观的形成具有直接影响。价值观教育把握社会大背景下的思想、道德和价值观的特点，根据社会政治、经济、文化发展的实际，对价值观教育的内容和目标进行调整，这有利于培养青少年的社会责任感和为社会奉献的精神，使其成为社会所需要的栋梁之才。

3.积极引导青少年参加各种社会实践活动。我国社会发展的不同时期，党和政府很重视引导青少年参加社会实践，通过社会实践来提高他们对社会的认识，加深他们对社会的了解，进而促进青少年价值观的形成和发展。例如，20世纪90年代以来，教育部、共青团中央等部门要求大、中学生利用寒暑假，积极开展学雷锋、志愿者服务、公益活动、义务劳动、红色旅游和考察等社会实践活动，并为他们提供便利条件。这对于价值观形成起到了春风化雨、润物无声的作用。

4.社会、学校、家庭齐心协力共同开展价值观教育。青少年价值观是在社会、学校、家庭等各个方面的影响下形成的。因此，建国以来重视社会、学校、家庭三者联合起来共同培育青少年的价值观。以家庭教育为基础，利用学校主阵地，整合社会资源，探索价值观教育中社会教育的特点，三者拧成一股绳，共同推进了青少年价值观的形成。

三、借鉴国外价值观教育的经验

1.注重主体性教育。国外价值观教育模式认为，价值观教育只有注重学生和主体性，调动学生的主动性、积极性、创造性，才能取得良好的效果。如价值澄清模式认为，价值观不是学习或灌输而得来的，要教会学生选择价值观，利用一切有效途径和方法帮助学生在自我选择的行动中澄清价值，从而适应复杂的社会生活。这体现了在教育中充分尊重学生的主体地位，注重学生分析社会问题能力、判断能力。“体谅模式”反对传统的脱离学生生活的价值观教育方法，倡导价值观教育应贴近生活、回归生活，体现学生的成长与情感需要。

2.关注青少年的生命价值。国外价值观教育研究认为，青少年是教育的主要对象，促进青少年的健康成长是教育的目的所在。社会道德规范、伦理原则、价值规范都是为青少年的生活服务的，价值观教育的真谛在于注重人的价值。因此，在价值观教育中重视青少年的生活，关注他们的生命及其价值，这对于我们在价值观教育中脱离青少年的生活实际，忽视他们的生活和学生对自己生命的认识，具有借鉴意义。

3.注重价值观规律的研究。国外的价值观教育大都重视对学生价值观形成和发展过程的规律研究。如价值观澄清理论的代表人物有美国的拉斯思、哈明等人把价值澄清的完整过程可划分为选择、赞赏和行动三个阶段，具体又分为完全自由地选择；在尽可能广泛的范围内进行自由选择；对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；做出喜欢的选择并对选择感到满意；乐于向别人公布自己的选择；根据做出的选择行事；作为一种生活方式不断重复的七个步骤；科尔伯格道德认知发展理论，把道德判断划分为前习俗、习俗、后习俗三个水平，惩罚与服从阶段；个人的工具主义目的与交易阶段；相互性的人际期望、人际关系、人际协调阶段；社会制度与良心维系阶段；至上的权利、社会契约或权利阶段；普遍性伦理原则阶段等六个阶段。

4.教育方法的虚拟性。美国的拉斯思、哈明等人的价值观澄清理论中的讨论法，科尔伯格道德认知发展理论中的讨论法，都具有虚拟性，这种讨论法的虚拟性的特点是，它与学生的自身的现实利益关系不大，因此，在讨论过程中容易了解学生的真实思想，容易使他们讲出自己的真实想法。

借鉴国外价值观教育理论研究成果和所实施的方法，有利于建构我国社会主义核心价值观培育模式，弥补我国社会主义核心价值观的培育中的不足。

四、加强价值观理论研究，为青少年的价值观培育奠定坚实的基础

“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”社会主义核心价值观培育模式的建构，以理论研究作为基础，使社会主义核心价值观形成思想和理论体系，以此来指导价值观的培育实践。

1.坚持社会主义核心价值观培育原则。坚持以青少年为主体的原则。从青少年全面发展的需要出发，尊重、关心、理解他们，使社会主义核心价值观的要求、变成他们的自觉追求、内心信念和行为准则。坚持一元价值取向与多元价值取向结合的原则。要倡导社会的价值理想及实现价值目标方面的一元价值取向。同时尊重青少年个体的价值选择多样性和自我价值实现的独立性，使二者有机结合起来。坚持先进性与广泛性相结合的原则。青少年的价值取向呈现多维性和多层次的特点。价值观培育中，在社会主导价值观统一下，建立分层次的教育目标，达到先进性与广泛性的科学结合。理论认知和行为认同结合的原则。使青少年理解认同社会主义核心价值观是马克思主义思想道德理论在当代中国的继承和发展，是青少年道德理想和人格的最高追求。并在日常生活和行为中，感受到践行社会主义核心价值观的利益、喜悦和幸福。

2.创新社会主义核心价值观培育方法。创新认知教育法。在理论教育法的基础上，遵循青少年的认识规律和理论教育的客观规律，从青少年的认知出发，系统地向受教育者传授社会主义核心价值观，提高他们的认知能力。创新情感教育法。善于与青少年沟通，寻找与他们的契合点，引起感情上的共鸣，使其在情感的体验中把握社会主义核心价值观。创新实践教育法。引导青少年有目的地参加实践活动，如生存实践活动、尊老活动等，不断地提高思想觉悟和认识能力，磨炼意志，形成良好的行为习惯，在实践中培养思想情感和为社会尽责的情操。创新榜样教育法。运用英雄模范、学生自身的榜样以及身边的榜样的模范行为、优秀品德，影响青少年的价值观。创新环境教育法。校园文化是青少年价值观形成的重要土壤，创建与社会环境衔接的健康向上、丰富多彩的校园文化环境，促进青少年人格的形成。

社会建构主义模式论文 篇4

一、继承我国价值观教育的优秀传统

中华民族有悠久的历史和灿烂的文化, 传统社会在人的伦理、道德提升中所取得的成就, 对当今青少年社会主义核心价值观的培育具有借鉴意义。

1.“仁爱”为核心的儒家的伦理思想为人们建立了人格理想和人生价值观。儒家道德学说认为“仁”是社会道和德的依据, 人们在现实生活中道德行为都要以“仁”为根本, 是个人安身立命根本。正是从“仁义”出发, 孔子提出忠信、中庸、礼义等伦理范畴, 孟子提出了仁、义、礼、智、信等品德规范。

2.以“义利观”为基本特点的价值取向。儒家所确立的“见利思义”、“观得思义”、“义以为上”、“以义导利”、“舍生取义”的“义利观”是中国古代哲学的价值观, 是中华民族主导的价值取向, 成为了人们的崇尚与追求, 形成了博大的民族精神, 在这种精神的指导下, 我国出现了许多为国家和民族而献身的英雄。在民众的生活中形成了崇高道义, 弘扬仁义, 以民族大业为重的道德风尚。

3.内外相结合的教化方式。中国传统社会进行价值观教育采用了自我教化和外在教化相结合的方式。在外在教化中, 统治者或德高望重的社会成员要求社会成员接触和认识社会价值观并遵循社会规范, 维护社会生活的稳定。自我教化是通过反省、慎独、知行合一的修身方法使社会成员从内心深处自觉地接受、理解社会规范, 把外在教化的价值规范融入到社会生活, 成为自觉遵守的准则, 将社会价值观内化为社会成员的人格。这种方式在传统价值观教育中处于基础地位, 并一代一代地传承下去。

二、认真总结我国青少年价值观教育方面的经验

1.形成了完整的青少年道德教育过程模式。青少年道德品质的形成过程可以分为提高道德认识, 丰富道德情感, 锻炼道德意志, 坚定道德信念, 形成道德行为习惯等五个阶段。道德教育过程是青少年参加社会活动和交往的过程, 是教育和自我教育的过程, 是社会、学校、家庭多方面影响的过程, 是长期的反复的教育过程。这对于今天构建价值观培育模式具有重要意义。

2.青少年价值观教育富有时代特征, 紧密结合社会发展的实际。青少年成长所处的环境对他们价值观的形成具有直接影响。价值观教育把握社会大背景下的思想、道德和价值观的特点, 根据社会政治、经济、文化发展的实际, 对价值观教育的内容和目标进行调整, 这有利于培养青少年的社会责任感和为社会奉献的精神, 使其成为社会所需要的栋梁之才。

3.积极引导青少年参加各种社会实践活动。我国社会发展的不同时期, 党和政府很重视引导青少年参加社会实践, 通过社会实践来提高他们对社会的认识, 加深他们对社会的了解, 进而促进青少年价值观的形成和发展。例如, 20 世纪90年代以来, 教育部、共青团中央等部门要求大、中学生利用寒暑假, 积极开展学雷锋、志愿者服务、公益活动、义务劳动、红色旅游和考察等社会实践活动, 并为他们提供便利条件。这对于价值观形成起到了春风化雨、润物无声的作用。

4.社会、学校、家庭齐心协力共同开展价值观教育。青少年价值观是在社会、学校、家庭等各个方面的影响下形成的。因此, 建国以来重视社会、学校、家庭三者联合起来共同培育青少年的价值观。以家庭教育为基础, 利用学校主阵地, 整合社会资源, 探索价值观教育中社会教育的特点, 三者拧成一股绳, 共同推进了青少年价值观的形成。

三、借鉴国外价值观教育的经验

1.注重主体性教育。国外价值观教育模式认为, 价值观教育只有注重学生和主体性, 调动学生的主动性、积极性、创造性, 才能取得良好的效果。如价值澄清模式认为, 价值观不是学习或灌输而得来的, 要教会学生选择价值观, 利用一切有效途径和方法帮助学生在自我选择的行动中澄清价值, 从而适应复杂的社会生活。这体现了在教育中充分尊重学生的主体地位, 注重学生分析社会问题能力、判断能力。“体谅模式”反对传统的脱离学生生活的价值观教育方法, 倡导价值观教育应贴近生活、回归生活, 体现学生的成长与情感需要。

2.关注青少年的生命价值。国外价值观教育研究认为, 青少年是教育的主要对象, 促进青少年的健康成长是教育的目的所在。社会道德规范、伦理原则、价值规范都是为青少年的生活服务的, 价值观教育的真谛在于注重人的价值。因此, 在价值观教育中重视青少年的生活, 关注他们的生命及其价值, 这对于我们在价值观教育中脱离青少年的生活实际, 忽视他们的生活和学生对自己生命的认识, 具有借鉴意义。

3.注重价值观规律的研究。国外的价值观教育大都重视对学生价值观形成和发展过程的规律研究。如价值观澄清理论的代表人物有美国的拉斯思、哈明等人把价值澄清的完整过程可划分为选择、赞赏和行动三个阶段, 具体又分为完全自由地选择;在尽可能广泛的范围内进行自由选择;对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择;做出喜欢的选择并对选择感到满意;乐于向别人公布自己的选择;根据做出的选择行事;作为一种生活方式不断重复的七个步骤;科尔伯格道德认知发展理论, 把道德判断划分为前习俗、习俗、后习俗三个水平, 惩罚与服从阶段;个人的工具主义目的与交易阶段;相互性的人际期望、人际关系、人际协调阶段;社会制度与良心维系阶段;至上的权利、社会契约或权利阶段;普遍性伦理原则阶段等六个阶段。

4.教育方法的虚拟性。美国的拉斯思、哈明等人的价值观澄清理论中的讨论法, 科尔伯格道德认知发展理论中的讨论法, 都具有虚拟性, 这种讨论法的虚拟性的特点是, 它与学生的自身的现实利益关系不大, 因此, 在讨论过程中容易了解学生的真实思想, 容易使他们讲出自己的真实想法。

借鉴国外价值观教育理论研究成果和所实施的方法, 有利于建构我国社会主义核心价值观培育模式, 弥补我国社会主义核心价值观的培育中的不足。

四、加强价值观理论研究, 为青少年的价值观培育奠定坚实的基础

“理论一经掌握群众, 也会变成物质力量。”社会主义核心价值观培育模式的建构, 以理论研究作为基础, 使社会主义核心价值观形成思想和理论体系, 以此来指导价值观的培育实践。

1.坚持社会主义核心价值观培育原则。坚持以青少年为主体的原则。从青少年全面发展的需要出发, 尊重、关心、理解他们, 使社会主义核心价值观的要求、变成他们的自觉追求、内心信念和行为准则。坚持一元价值取向与多元价值取向结合的原则。要倡导社会的价值理想及实现价值目标方面的一元价值取向。同时尊重青少年个体的价值选择多样性和自我价值实现的独立性, 使二者有机结合起来。坚持先进性与广泛性相结合的原则。青少年的价值取向呈现多维性和多层次的特点。价值观培育中, 在社会主导价值观统一下, 建立分层次的教育目标, 达到先进性与广泛性的科学结合。理论认知和行为认同结合的原则。使青少年理解认同社会主义核心价值观是马克思主义思想道德理论在当代中国的继承和发展, 是青少年道德理想和人格的最高追求。并在日常生活和行为中, 感受到践行社会主义核心价值观的利益、喜悦和幸福。

基于建构主义的教学设计模式 篇5

北京师范大学现代教育技术研究所（100875）余胜泉、杨晓娟、何克抗

【内容简介】建构主义采用了非客观主义的哲学立场，对学习与教学做了全新的解释，认为学习是学习者通过与周围社会环境交互，自主建构内在心理表征的过程。建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用，提出一系列以“学” 为中心教学策略。本文在这些建构主义教学设计的原则基础之上，提出了一个建构主义教学设计的模型，希望为建构主义的教学设计提供处方性的解决方案。本文还讨论了建构主义教学设计的应用范围。

【关键词】建构主义、建构主义教学设计、教学设计模式、自主学习

一、建构主义对学习的基本解释

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。

建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。

学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。

不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位：学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。学生不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，它要求学生：①在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；②在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；③需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。

教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：①激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。

教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

二、建构主义与教学设计

目前，建构主义对教学设计的影响受到越来越多的人的关注和重视。并引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容，他们认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。另外一种观点认为：客观主义和建构主义解释了学习过程的两个不同方面，这两种观点，在不同的学习情景下是互补的。建构主义对一些复杂学习领域、高级学习目标的教学设计是比较适合的，他可以以一种“新的心理集”的方式引进教学设计领域，可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限（Reigeluth,Wilson,Jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：

以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾； 强调以学生为中心，各种教学因素，包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳；

学习问题必须在真实的情景中展开，必须是一项真实的任务；

强调学习任务的复杂性，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境； 强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习； 强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价；

要求设计学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容，以反映学习环境的复杂性，在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动； 应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。提出一系列以“学” 为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。这些思想和学习策略，为构建建构主义教学设计模式奠定了很好的基础，建构主义教学设计强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，由于强调学生的“学”，往往容易忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；而且，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，所以受到一些学者的批评（何克抗，1998），这是我们在建构新型教学设计模式时所需要考虑和注意的。

三、基于建构主义的教学设计模式

本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。

图1 基于建构主义的教学设计模式

1．分析教学目标

教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。建构主义指导下的学习同样要遵循这一基本原则。

分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。其次，还应尊重学习主题本身内在逻辑体系特征。

建构主义在哲学上强调学习内容的自主建构，强调事物的多样性、复杂性，不同人对同一事物可得出不同的理解，因此是无法预先设立学习目标的，但事物有其复杂的一面，也有其客观的一面，事物的某些属性在一定条件下是可能达到共同理解的，所以，我们在以建构主义理论指导教学设计时，一定要考虑教学目标的确定，避免陷入非理性主义的陷阱，但同时也应注意避免将教学目标简单化的倾向，不能采用传统的行为式的教学目标。教学目标的编写应有一定的弹性、可变化性，如采用认知目标分类的层次来标识（掌握...理解...）；其次，建构主义强调知识的情景性、整体性，强调知识应在真实任务的大环境中展现，学生在探索真实的任务达到学习的目的，所以在编写教学目标时，应该避免传统教学目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系，而应该采用一种整体性的教学目标编写方法。另外，还要区分学习目标与教学目标，支持学习者在学习中追求他自己的目标，教学目标是所有学习者都应达到的学习目的，学习目标则是学生自己确定的，它们往往并不一致，学习目标往往是多重的，不同学习者由于知识背景和兴趣爱好的不同，其学习目标也不完全相同。

建构主义教学设计这种重整体、轻细化具体的教学目标的编写方式，是不是意味着传统的教学目标分析方法（如归类分析法、解释结构模型法等）就没有用了呢？不是的，建构主义强调要在真实情景与学习环境中体现学习知识，对所学知识结构的详细分析，将有助于设计更合理的真实任务与真实的学习环境，减少非学习范围的错误探索、提高学习效率。

2．学习者特征分析

建构主义教学设计中学生是学习的主体、是意义的主动建构者。从哲学角度看学习者是内因，外界影响是外因，内因是事物发展变化的决定因素，外因通过内因起作用。这就可以解释为什么在同一课堂中，教师实施同一教学，但不同学生的学习结果却存在较大差异。为了取得较好的教学效果，就必须充分了解学习者的特征，并进行有针对性的设计。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量；非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，提供适合的帮助和指导，设计适合学生个性的情景问题与学习资源。

确定学习者的知识基础一般采用“分类测定法”或“二叉树探索法”。学习者的认知能力按照布鲁姆的“教育目标分类”理论分为六个等级：知道、领会、应用、分析、综合、评价。在教学实践中，一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。认知结构是指个体观念的全部内容与组织。它是影响新的意义学习与保持的关键因素，决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。认知结构变量有三：认知结构的“可利用性”、“可分辨性”、“稳定性”分别指旧知识中对新知识起吸收固定作用的程度、新旧观念的异同点、起吸收、固定作用的原有观点的稳定性。在实践中利用知识点之间的关系进行分析，尤其注意兼顾学习者之间的个别差异。

3．学习内容特征分析

学习内容是教学目标的知识载体，教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出来，建构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目的，但真实的任务是否会体现教学目标，如何来体现，这需要我们对学习内容做深入分析，明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型（陈述性、程序性、策略性知识），这样，在后面设计学习问题（任务）时，才能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系，才能根据不同的知识类型，将学习内容嵌入建构主义环境中的不同要素中，如陈述性知识可以通过学习资源的方式提供，而策略性的知识，则可通过设计自主学习活动来体现并展开。

4．设计学习任务

建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程，就是解决实际问题的过程，问题构成了建构主义学习的核心。与客观主义不同，建构主义用问题来驱动学习，而不象原来那样充当概念、原理的例子，学习是为了解决问题，而不是把解决问题看成是学习的一个应用。提出学习任务，是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标、任务，其他辅助设计使得任务更加明确具体，使得学习者解决问题成为现实的可能，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移；相关案例和信息资源有助于问题的理解和可行性方案的提出；认知工具帮助学习者解释和把握问题的各个方面；自主学习策略可以为学生提供可供选择的问题解决模式；帮助与管理是在问题解决的易出现问题的环节，设计实用的帮助与指导，必要时，还要设计如何施加人格影响，以消除因挫折而出现的泄气情绪。

学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧，他们都代表连续性的复杂问题，能够在学习的时间和空间维度上展开，均要求采用主动地、建构的、真实的情景下的学习，构建学习任务时，应充分考虑如下原则：

（1）在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。这些问题可分为主问题和子问题，子问题的解决是主问题解决的充分条件，同理下层子问题的解决是上层子问题解决的充分条件，这样就形成一树状谱系图。

（2）学习任务要涵盖教学目标所定义的知识，只能更加复杂，不能更简单。

（3）要设计非良构的问题，非良构的问题具有无显示目标和限制条件；有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准；问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。

（4）设计学习任务要符合学习者的特征，不能超越学习者知识能力太多。

（5）要设计开放性的问题，解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

5．学习情景设计

建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习，要减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼，而设计学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，同一个问题，在不同的情景背景中（不同的工作环境、社会背景），其表现是不相同的。

学习情景指为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要；同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。建构学习情景中有三个要素：

（1）学习情景的上下文或背景：描述问题产生的背景（与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等）有利于控制、定义问题；

（2）学习情景的表述及模拟：具有吸引力的表征（虚拟现实、高质量视频）；它要为学习者提供一个真实、富有挑战的上下文背景，学习者在学习过程中自然会遇到各种锻练机会。（3）学习情景的操作空间：学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等； 在设计学习情景时，我们应注意：

（）不同学科对情景创设的要求不同：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习情景，其中应包含许多不同情景的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情景的学习情景，在该环境下应能仿真实际情景，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的帮助系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

（2）在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行情景创设。

（3）学习情景只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。明确这一点对研究以学为中心的教学设计非常有意义。

（4）学习任务与真实学习情景必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态，学习情景中要能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。6．学习资源设计

为了了解问题的背景与含义、建构自己的智力模式和提出问题解决的假设，学习者需要知道有关问题的详细信息，并需要学习必要的预备知识，因此在教学设计时，必须详细考虑学生要解决这个问题需要查阅哪些信息、需要了解哪方面的知识，这些都可以以学习资源的方式为学生提供。

学习资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源（包括文本、图形、声音、视频和动画等）以及通过WWW从Internet上获取各种有关资源。学生自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的，所以必须在学习情景中嵌入大量的信息。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件。另外还要注意怎样才能从大量信息中找寻有用信息避免信息污染，因此教学设计中要建立系统的信息资源库（或使用现有的资源管理系统），提供引导学生正确使用搜索引擎的方法。

7．提供认知工具

认知工具是支持、指引扩充使用者思维过程的心智模式和设备（Derry,1990）。在现代学习环境中，主要是指与通信网络相结合的广义上的计算机工具，用于帮助和促进认知过程，学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、处理、编辑、制作等，并可用其来表征自己的思想，替代部分思维，与他人通信协作等

认知工具可帮助学习者更好地表述问题（如视频工具），更好地表述学习者所知道的知识以及正在学习的客体（如图表工具），或者通过认知工具自动实现一些低层任务或代替做一些任务来减轻某些认知活动（如计算工具）。最终，认知工具帮助学习者搜集并处理解决问题所必需的重要信息。

认知工具在帮助和促进认知过程，在培养学生批判性思维、创造性思维和综合思维中起着重要作用。常用的认知工具有六类：问题/任务表征工具、静态/动态知识建模工具、绩效支持工具、信息搜集工具、协同工作工具、管理与评价工具。

8．自主学习策略设计

自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法，其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲，学习策略分为四类：主动性策略、社会性策略、协作式策略和情景性策略，常见的自主学习策略有：教练策略、建模策略、支架与淡出策略、反思策略、支架策略、启发式策略、自我反馈策略、探索式策略；讨论策略、角色扮演策略、竞争策略、协同策略、伙伴策略；抛锚策略、学徒策略、随机进入策略等。

在设计自主学习策略时，主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征，它决定学习策略的选择。譬如对于复杂的事物和具有多面性的问题，由于从不同的角度考虑可以得出不同的理解，为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，因此，对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。学生是认知的主体，学习者的智力因素（知识基础、认知能力和认知结构变量）和非智力因素（兴趣、动机、情感、意志和性格）尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。

9．管理与帮助设计

建构主义学习中，学习者是学习的主体，但并没有无视教师的指导作用，任何情况下，教师都有控制、管理、帮助和指导的职责。教师需要在学习环境中确定学习任务，组织学习活动，提供帮助和指导，引导学生正确使用认知工具。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者，促进者。在传统的教学中，课堂教学管理包括：合理安排课程内容、最大限度的发挥教学资源的潜能、调动学生的积极性等。但在建构主义学习中，教师由舞台上的主角变为幕后导演，这一转变极具挑战性，对教师提出了更高的要求：学习过程是一种发散式的创造思维过程，不同的学生所采用的学习路径、所遇到的困难也不相同，教师需针对不同情况作出适时反馈；学生自主学习中，面对丰富的信息资源易出现学习行为与学习目标相偏离的情况，教师要在教学实践中设置关键点，规范学生学习，同时也有利于学生反思、升华所学知识；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误或片面的认识。

10．总结与强化练习

适时的进行教学总结可有效的帮助学生将自学的、零散的知识系统化。但总结时不能太细，应为知识体系串讲，简明扼要，否则会重蹈传统教育的覆辙，限制学生的思维。教师总结之后，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，检测、巩固、拓展所学知识。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

11．教学评价

评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。建构主义结果评价中最基本的变化或许就是在确定评价的目标方面。如果学习是知识自我建构的过程，那么是否还需提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢？因此，源于建构观的评价应该较少使用强化和行为控制工具，而较多使用自我分析和元认知工具。建构主义的学习并不是用以支持学习者象镜子一样反映现实的，而是支持对富有意义的解释进行建构。但评价是应参照目标的，否则便会陷入无标准的虚无主义，对于一些基本的教学要求，评价要依据客观的教学目标，但这不能是评价的全部，更多的应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等。评价通常包括形成性评价和总结性评价，它们在教学过程中起着不同的作用。

形成性评价是在某项教学活动过程中，为了能更好地达到教学目标的要求，取得更佳的效果而不断进行的评价。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题，因而可据此及时调整和改进教学工作。形成性评价在教学过程中用得最频繁，需要注意的是：由学生进行的都是自我建构的学习，对与同样的学习环境，不同学生学习的内容、途径可能相关不大，如何客观公正地对他们学习的结果作出评价就变得相当困难。很明显，对他们实施统一的客观性评价是不合适的。目前，人们比较赞同的是通过让学生去实际完成一个真实任务来检验学生学习结果的优劣。

总结性评价又称“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。学期末进行的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。建构主义所说的考试、考核与以往不同在于它更注意学生个人实际解决问题的能力。总结性评价重视的是结果，借以对被评价者作出全面鉴定，区分出等级并对整个教学活动的效果作出评定。

教学过程中进行的评价主要是形成性评价，对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

四、教学设计实践

建构主义指导下的教学设计的应用范围是有一定限度的，它与行为主义、认知主义指导下的教学设计是一种并存的关系，而不是一种替代的关系，各自适用于不同的领域。概括说来，在实际进行教学设计时，影响指导教学设计的学习理论选择的因素主要有三个：学习任务的复杂性、学习者的认知水平和学习环境的丰富性。它们构成一个三维坐标，三维坐标与学习理论的对应关系如下图所示。

图2 学习理论选择的三个基本要素

从图中我们可以看到，每一种学习理论都有其适合的学习内容和学习者群体。总体说来，学习任务复杂性增加、学习者的认知能力加强，学习环境的逐渐丰富，最适合的学习理论从行为主义向认知主义到建构主义逐渐转化。

行为主义能够有效提高那些仅需简单认知加工的任务（如规则记忆、基本事物的关联、匹配区分等），使人们知道某些事实领域一些习惯性的技能和动作，有效的刺激与反应，连续的反馈，会大大提高这类知识的学习效率，对于客观事实的介绍，比如概念的形成，事实的获取等，采用行为主义方法是比较适合的。基于行为主义对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求，一般的学习者在普通的教室就可以实施。

认知主义比较适合用于教授问题解决技术，也就是给定一些事实和规则，解决一些新情景中的一些问题。这要求学习者知道为什么。它对学习者的认知加工能力有了较高的要求，比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，如归类、规则的推导、程序的建立等等。这种任务的学习需要带有很强的认知色彩的学习策略，如语义组织、模拟推导、精细加工等等。

而对建构主义来说，它最适合于一些非良构领域的复杂知识的学习和掌握。它要求学习者要有很强的认知技能及自我控制能力。对于一些需要很高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等，则需要采用基于建构主义的学习策略，如情景学习、认知学徒制、社会协商等。另外，建构主义学习强调情景、协作、会话等。对学习环境有较高的要求，要求学习环境能够充分展示问题的复杂性，提供足够的材料，提供细致数据分析与操纵的工具等。而对于规则的演绎、推导与简单应用，采用认知主义的学习是比较适合的。

三种教学设计学习理论的关系，并不是截然分离的，而是有一定重复的。对于同一类型的学习任务，可以采用不同的学习理论的学习方法。教学设计者的任务就是要在给定的学习任务、学习者和学习环境下，选择一种主要的学习理论，设计出最适合的学习策略。

五、结束语

建构主义教学模式的实践 篇6

摘要：文章描述了建构主义理论及其教学模式，并以东华大学计算机应用工具类课程为例，介绍在建构主义理论指导下探索“以学生为中心”教学模式的实践经验，同时指出应用建构主义理论过程中需要注意的问题。

关键词：建构主义；以学生为中心；教学模式；计算机基础教育

0引言

现代高等教育强调“以学生为中心”的教学思想，重视培养学生的自主探究和自主实践意识，使其具有创新能力和终身学习能力。近些年来，建构主义教学模式逐渐成为高等教育改革的理论依据，它提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，被广泛应用于教学过程中。

高校计算机基础教育是高等教育中的重要组成部分，它是计算机应用的教育，培养学生成为既掌握本专业知识，又能熟练使用计算机的复合型人才。中国高等院校计算机基础教育课程体系2006(CFC2006)提出了按照面向应用的原则建构课程体系，既符合现代高等教育的思想，又切合我国计算机基础教育的实际需要。

1建构主义及其教学模式

格拉泽斯费尔德(Ernst Von Glasersfeld)认为建构主义是关于知识和学习的理论，它试图描述并解释学习者认识的过程，即认知主体如何获取知识。它将知识描述为一种暂时性的、非客观性的、内在建构的，同时经由社会与文化等媒介获得的。

建构主义认为学习是—个主动建构知识的过程，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境及社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识。基于建构主义的教学模式激励学生立足于已有知识去建构新知识，并将新知识融合于已有知识体系之中。它强调学生最重要的是学会如何学习，养成积极探索学习的愿望和自主获取知识的能力，鼓励学生以分工协作的形式开展学习，以充分利用学生之间的知识资源。

2建构主义教学模式的探索

以建构主义理论和CFC2006的精神为指导，笔者在东华大学计算机应用工具类课程教学过程中，不断探索和实践“以学生为中心”的教学模式，其总体框架如图1所示。

2．1优化教学设计

计算机应用工具类课程，其设置是帮助学生掌握独立学习计算机常用软件的基本技能，具有实用性强、内容更新速度快，信息量大且杂等特点。一般采用大班教学，选课学生的专业背景和计算机基础各不相同。

在制定该类课程的教学目标时，教师应该意识到学习过程重于学习结果，引导学生利用自己原有认知结构中的有关知识经验消化当前学习到的内容。教学设计以学生为中心，不必强求不同专业领域的学生最终达到完全相同的学习结果，而应着重于提示学习的起点和安排具有启发性的情境，激发学生强烈的学习动机，唤起其先前经验去面对新的经验事件。教学内容不应拘泥于教材，而是立足于知识点，紧跟技术发展，从身边寻找生动的实例和材料作为教学设计的组成部分，从学生的需求和学习过程中具体表现出发，培养他们独立思考、选择和决策的能力。

例如，在《网页动画制作技术》课程教学中，笔者不断积累热门或经典动画作品供同学参考学习，尽可能为相关的学习主题创设接近实际的情境，解决学生在实际中感兴趣的问题。进行教学设计时，把知识建构过程分成三个阶段，如图2所示。实践证明，在该教学设计情境下学习，学生的思维非常活跃，许多具有创意的想法不断涌现，学生的兴趣和热情得以长期保持，自主学习能力得到明显的提高。

2．2采用互动式课堂教学方法

建构主义认为在学生的学习过程中，学生是主动地建构知识，教师应该重视学生原有认知架构，有效利用讨论、交流、辩论、提问、穿插点评等方式，提高学生学习兴趣，引导学生进入知识的殿堂。

教学过程中教师要兼顾教学的组织者、指导者、帮助者和促进者等多个角色，鼓励学生自发性的试探。计算机应用工具类课程注重操作性和内容可拓展性，教师可以创建相关的实际情境并选定某个典型的事件或问题，引导讨论激活学生思维。交互过程中可以要求学生个别演示或以小组为单位讨论，通过沟通和反馈，补充和完善原有认识，达到师生一起发现问题共同建构新知识体系的目的。小组成员可以呈动态变化，这样学生个人得到更多思考表述的机会，也能接触更多同学的观点，从而有效建构新知识，还弥补了教师大班授课时难以与众多有差异学生进行交流的不足。

例如《网页动画制作技术》课程教学中，教师介绍了引导层的知识点后，提出三类问题增强互动，如图3所示。其中，概念问题类似于引导层定义及其基本操作方法等，可以利用多媒体网络机房教学软件指定某位同学演示；启发问题提示学生如何利用引导层设计生活中的情景，如赛车轨道、眼珠转动、蝴蝶飞舞等，让同学分组讨论，打开思路，归纳取优；应用问题则给定学生某个主题，结合已掌握知识围绕引导层设计和制作一个完整的动画作品，功能不作过细限制，一切以情节完整、引导层的应用、突出个人风格为基准。实践证明该过程既培养了学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，又激发了他们的兴趣，课后普遍反映印象深刻。

2．3丰富现代化教学手段

计算机应用工具类课程应该根据其特点充分利用现代化的教学手段，建构多元的学习环境，拓展和延伸学习时间及空间，发挥学生的积极性，培养学生自主学习的意识。

多媒体网络机房具有直接可视性和实时交互性的特点，有利于把很难表达的教学内容或无法观察到的现象直观地表现出来；同时，讲授、演示和实验等综合进行，生动了课堂教学，实时双向互动和及时操作，巩固增强了教学的个性色彩。现代计算机网络技术也应该在教学不同层面得到充分利用，可以利用网络课件辅助教学、设立FTP提供教学资源、通过Email、MSN或QQ工具软件加强互动，以及支撑网络教学和管理的智能平台(如Blackboard平台等)全方位管理教学活动等。这样，教师教学和学生学习的时间和空间弹性大大增加，教学活动也由传统的教师按群体学生需要来制定，转变为按每个学生个人的需求来确定。

在计算机应用工具类课程教学实践中，笔者将所有课程信息和教学活动安排等等教学内容上网，并设立FTP服务，公布Email和QQ号码，介绍经典的网站及其BBS互动专区等，为学生创造了主动学习的环境，他们据此自主调整学习进度和时间。布置任务时，教师根据授课知识点提出要求(非细化)，给学生充分课外时间利用网络查找、准备、选取和整理资料，完成相关作品的设计和制作。实践证明既培养了学生利用现代化手段进行自主学习的能力，又通过计算机网络资源拓宽学生视野，提高了学生的创新能力。

2．4建立科学的评价体系

现代高等教育着眼于提高学生的综合素质，学习评价形式必须从方法和内容等各方面进行改革和探索，真正发挥其在教

学中的导向、反馈、调节、促进和评定等功能。

由于计算机应用工具类课程内容应用性和综合性强，不同的学生对知识建构的途径、方法不尽相同，对他们实施统一的客观性评价是不合适的。评价内容应该包括对学生知识技能的应用层次、创新能力和综合素质的考核，全面、公正、合理地评价教与学的成效和不足。教学评价着眼于知识获得过程的整体性评价和学习参与度评价等，熟练程度、问题解决方法、学习态度，以及作品质量和创新性等都应该作为主要参考指标。考试方法可以将理论考核、平时作业、实验操作、问题讨论、作品演示等有机地结合起来，促进学生对知识的学习、深化、延伸和迁移。

教学实践中，笔者结合相关知识点和技能要求，采用学生按照兴趣和特点自愿分组选题提交作品的方式综合考核。分组协作时则要求小组的每个成员都要参与到作品的设计和制作中来，对学生从作品的完成效果、自主学习的能力、是否在规定的期限内完成、协作学习过程中的贡献，以及创造性思维发展等方面进行综合评估。该方式使得教师主导作用和学生主体作用达到了和谐统一。

3基于建构主义的教学模式效果分析

基于建构主义的教学模式在东华大学计算机应用工具类课程教学中实施以来，得到了学生的普遍欢迎。通过2004至2006年三年对学生数千人次的调查结果分析，教学总体评价为优。其中以《网页动画制作技术》课程为例，对于教学内容，92％的学生在学期结束时认为达到了期望值；对于授课方法，88％的学生希望教师讲授和利用课件自学；对于讲练分配，90％的学生认为教师授课时数和互动实践时数一比一正好合适；从课堂表现来看，学生学习积极性和主动性充分调动，学生之间的团结协作明显增强；从学生提交的作品来看，学生从单纯学习软件使用向具体应用和解决实际问题方向转化，新颖作品层出不穷，创造性的尝试不断涌现。

但教学过程中也反映了一些问题。由于该教学模式在有限的课时内要兼顾传授、互动、实践等多方面，学生反映有时讲授和演示过程太快，希望能更详细具体地分析实例中的技巧和会遇到的问题；尽管已经考虑到大班教学的特点，仍然不能避免课堂实践时间不足和课内外师生互动较少的现况；少部分学生不能适应注重对学习过程的考核方式，在根据知识点自主发挥的实践环节面前束手无措。

4需要注意的问题

首先，基于建构主义的教学模式中教师肩负讲授和引导双重任务，需要打破固有教学习惯，注重开放型的引导，围绕学生学习方式的转变、问题意识的培养、以及合作探究能力的提高来设计教学活动。教师必须在知识结构和教学理念上不断更新，一方面紧跟计算机技术发展，提高学术研究和教学研究的能力；另一方面，丰富教育学和心理学知识，保证良好的语言表达能力、组织教学与讨论能力。

其次，互动式课堂的活跃气氛则容易引起课堂秩序的松散，而当网络资源作教学手段支撑时，学生学习过程中常常会被网络游戏和在线聊天等分散注意力。另外，网络课件很可能会固化教学内容和教学方法，程序化知识内容的表达方式、顺序及教学过程，教师的灵活发挥将会受到限制。因此，如何在教学过程中避免上述现象，有机协调教学环境、教师指导、学生参与之间的关系将是一个需要重点关注的问题。

此外，由于多样化的评价内容难以统一，某些作品的考核不可避免具有主观性，所以教师必须有效地在评价学生学习“数量化程度”和“质量化程度”之间进行平衡，既考核到每位学生的综合能力，体现学生的个体性，又能规范化评价体系，保证其可靠性、稳定性和公平性。同时，在相同课程体系内相同水平课程中学习评价度应该保持一致。

5结束语

社会建构主义模式论文 篇7

一、支架式教学 (Scaffolding Instruction)

根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件, 支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。”[1]显然, 这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为, 在儿童智力活动中, 对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异, 通过教学, 儿童在教师帮助下可以消除这种差异, 这个差异就是“最近发展区”。换言之, “最近发展区”定义为, 儿童独立解决问题时的实际发展水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的, 即教学可以创造最近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童发展的已有水平, 而应当走在发展的前面, 持续地促进儿童的发展水平不断获得提升与飞跃。

支架式教学由以下几个环节组成:

1. 搭脚手架——围绕当前学习主题, 按“最近发展区”的要求建立概念框架。

如根据学生对“单手肩上投篮”的掌握情况提出问题:“同学们都掌握了投篮的基本动作, 可是有的同学怎么投也投不进, 而有的同学却投得很准, 这到底是什么原因造成的呢?”[2]从而激发学生基于现有发展水平的问题意识, 为进一步的意义建构搭建“脚手架”。

2. 进入情境——将学生引入一定的问题情境。

这里, 教学情境主要通过多媒体教学手段予以呈现。但在我国的教学实践中, 已经演变出多种多样的教学情境设计手段, 如利用体育场地、器材、教师及学生等教学要素来创设教学情境, 或是利体育游戏来模拟某种情境, 或是设计某种主题情境等。总之, 设计情境的方法可以是多样的, 但必须保证教学情境的有效性。

3. 独立探索——让学生独立探索。

探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性, 并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导 (例如, 演示或介绍理解类似概念的过程) , 然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示, 帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些, 以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己去探索;最后要争取做到无需教师引导, 学生自己能在概念框架中继续攀升。如针对上述关于“单手肩上投篮”的问题, 可以引导学生通过对比观察和思考, 自主分析原因, 教师则根据学生的回答情况, 运用反诘、追问等方式, 不断提出新的问题, 深化学生的思考。

4. 协作学习——进行小组协商、讨论。

在协作学习过程中, 教师要充分发挥出主导作用, 针对各组学生的情况, 发现问题, 解决问题。在教学过程中, 教师可将观察、个别指导、参与式学习等教学方式融合进去。此外, 教师还应适当提出新的任务, 如“同学们能不能把所学的几个投篮动作和以前学的运球、传球技术结合起来, 形成一个小的战术配合?”等, 从而促进学生发展水平的逐步提升。

5. 效果评价——包括学生的自我评价和小组对个人的学习评价, 评价内容包括:

(1) 自主学习能力; (2) 对小组协作学习所做出的贡献; (3) 是否完成对所学知识的意义建构。

二、抛锚式教学 (Anchored Instruction)

抛锚式教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中, 产生学习的需要, 并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流, 即合作学习, 凭借自己的主动学习、生成学习, 亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。[3]建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验 (即通过获取直接经验来学习) , 而不是仅仅聆听别人 (例如教师) 关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础 (作为“锚”) , 所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成:

1. 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2. 围绕“锚”教学——在上述情境下, 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容, 即明确“锚”。“锚”是使教学开始的有效方式, 但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。“锚”提供了一个共享的知识背景, 这有助于学习者和其他成员相互合作、相互交流和积极地参与。围绕“锚”组织教学, 不能仅让学生局限在特定情境的问题解决, 还要发展他们的知识迁移能力, 解决新情境的问题 (如新的类似问题、部分类似问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等) 。一般来说, 人们更多的是通过多媒体手段开发出“真实的”的问题情境。

3. 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题, 而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索 (例如, 需要搜集哪一类资料, 从何处获取有关的信息资料, 以及现实中专家解决类似问题的探索过程等) , 并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:对给定问题进行假设, 通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证, 根据论证的结果制定解决问题的行动计划, 实施该计划并根据实施过程中的反馈, 补充和完善原有认识。

4. 协作学习。

5. 效果评价——对这种教学效果的评价, 往往不需要进行独立于教学过程的专门测验, 只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

如澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所做的以“奥林匹克运动会”为主题的教改试验, 教师鼓励学生围绕主题拟定若干题目, 例如, 奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题 (确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为“锚”) , 并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间查阅资料以后, 米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。软件播放后立即进行讨论。通过讨论学生们注意到, 奥运会是每4年召开一次。但有的年份是每两年举办一次, 有的年份没有举办。这时教师提出问题:“为什么这些年份没有举办奥运会?”在众说纷纭中, 学生们逐渐发现是两次世界大战导致了奥运会的停办。经过大家的讨论与协商, 同学们对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作了两点补充: (1) 说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响; (2) 对奥运历史初期的几次过渡性 (两年一次) 奥运会作出特别的解释。

三、随机进入教学 (Random Access Instruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性, 要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握, 即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑, 可以得出不同的理解。因此, 学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解, 这就是所谓的“随机进入教学”。随机进入教学主要包括以下几个环节:

1. 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

2. 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容, 而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中, 教师应注意发展学生的自主学习能力, 使学生逐步学会自己学习。

3. 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂, 所研究的问题往往涉及许多方面, 因此在这类学习中, 教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:教师向学生提出的问题, 应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问;要注意建立学生的思维模型, 即要了解学生思维的特点 (例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这是正确的?”“这是为什么?”等等) ;注意培养学生的发散性思维 (这可通过提出这样一些问题来实现:“还有没有其他的含义?”“请对A与B之间作出比较”, “请评价某种观点”等) 。

4. 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中, 每个学生的观点在和其他同学以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论, 同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

5. 学习效果评价——包括自我评价与小组评价, 评价内容与支架式教学的效果评价相同。

四、对建构主义教学模式的思考

建构主义教学模式对于规避传统教学的弊端, 确实有其优越性和积极性, 但是任何一种教学模式都有其相对应的主题和适用性, 建构主义也不例外。比如对于一些结构不良领域的高级学习来说, 因其有着较强的主观性和不确定性, 因此可以通过搭建“脚手架”, 循序渐进;或者通过知识抛锚, 触类旁通;再或者通过随机通达, 拓展思维。但对于客观性知识 (如动作技能) 而言, 建构主义教学模式则未免捉襟见肘。虽然我国也有许多学者正致力于将建构主义教学模式移植到体育教学实践中来, 但常常导致两种局面:一种是为了建构而建构, 过于牵强附会;另一种则是断章取义, 将建构主义教学模式改造得面目全非。两种局面都可能使得体育教学越来越失去其本质属性, 或者停留于形式化的表演, 或者过分削弱了动作技能的学习, 还有的则是把自主探究流于低俗化。

任何教学设计, 都是以教学目标的达成为目的的, 而不是为了实践某种教学模式。教学模式永远是为教学目标服务的。此外, 建构主义教学模式的一个重要条件, 就是现代多媒体教学设备的应用。“情境设计”是建构主义几种教学模式都必须实施的基本步骤, 而建构主义者们主张运用现代多媒体教学手段向学生呈现教学情境, 或引导学生自行进入情境。然而, 多媒体在我国中小学并未完全普及, 在体育教学中的应用更有诸多局限, 这也使得建构主义教学模式在体育教学实践中难以全面推广。那么, 建构主义教学模式对体育教学是否还有意义?笔者认为, 我们可以将建构主义作为一个教学设计元素, 根据教学的实际需要, 恰当地加以运用。如情境、协作、对话等要素, 同样可以经过我们的精心设计, 而成为有价值的教学策略。当然在这个过程中, 还要尽量避免一些误区, 这个问题将在后面的专题中专门讨论。

总之, 建构主义教学模式的出现, 只能说是丰富了原有的教学模式, 为教师提供了更多的选择, 让教师在进行教学设计时, 又多了一种可供选择的思路, 多了一种理论指导和方法论。但若就此认为建构主义教学模式是对原有教学模式的替代和革命, 则未免过于武断, 也势必会导致教学实践中僵化的机械主义。教学应该是一种艺术, 教学设计和实施都带有强烈的个人化色彩和风格, 没有一劳永逸的教学模式, 也没有一成不变的教学策略, 重要的是能从学生的发展出发, 博采众长, 有的放矢, 真正实现有效的教学, 创造性的教学。

参考文献

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报 (社科版) , 1997 (5)

[2]刘小珍.让建构主义教学模式走进中学体育教学中[J].文教资料, 2006 (7)

[3]同[1]

论社会主义和谐社会的宪政建构 篇8

一、社会主义和谐社会的内涵

“和谐”原是指事务之间搭配合理与匀称的关系, 它作为一种理念源远流长, 指向的是人类梦寐以求的一种理想生活状态。早在古希腊时代, 西方哲学家们已经把和谐作为一种哲学观。以这一哲学观为基础, 从古希腊柏拉图的“理想国”到英国莫尔的“乌托邦”, 从法国的空想社会主义到马克思的科学社会主义, 人们一直在思考并尝试建立一种理性的和谐的社会。

“和谐社会”这一概念, 在马克思主义理论中作出了多方面的解释。第一, 在个人与社会关系中的“和谐社会”思想。在共产主义社会“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。[1]“每个人”与“一切人”的关系, 从侧面论述了个人与社会之间的一种和谐关系。同时, “因为现存的交往形式和生产力是全面的”, [2]这就可以推进社会趋于和谐。此外, “正像社会本身生产作为人的人一样, 社会也是由人生产的”。[3]这里进一步将个人与社会的和谐关系进行了考察。第二, 在个人与制度关系中包含的“和谐社会”思想。马克思主义主张, “我们的目的是要建立社会主义制度, 这种制度将给所有的人提供健康而有益的工作, 给所有的人提供充裕的物质生活和闲暇时间, 给所有人提供真正的充分的自由”, [4]而联合起来的生产者将合理地调节他们和自然界之间的物质交换。这样, “人终于成为自己和社会结合的主人, 从而也就成为自然界的主人, 成为自己身体的主人———自由的人”。[5]

“社会主义和谐社会”, 则是中国中产党在中国特设社会主义的建设实践中, 继承了马克思主义和谐社会的思想, 将前人关于实现社会和谐的理想追求浓缩概括出的奋斗目标。党的十六大初步提出了实现全社会和谐发展的重要思想。党的第十六届中央委员会第四次全体会议通过的《中共中央关于加强党的执政能力建设的决定》指出, “坚持最广泛最充分地调动一切积极因素, 不断提高构建社会主义和谐社会的能力”。胡锦涛总书记在省干部级主要领导干部举行集体学习时, 再次强调构建和谐社会的重要性, 并指出我们所要建设的社会主义和谐社会是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。社会主义和谐社会的理论是古代和谐思想在今天的一种升华。

二、宪政精神与和谐社会理念具有内在一致性

从社会主义和谐社会的六大特征来看, 和谐社会的理念与宪政建构的精神旨趣具有内在的一致性, 主要表现在:.公平正义是二者在价值准则上的一致性;民主法治是二者在制度保障上的一致性;.安定有序是二者在社会秩序状态上的一致性;充满活力是二者在建设动力上的一致性。因此, 构建社会主义和谐社会与宪政建构是一致的。

(一) 公平正义———宪政精神与和谐社会在价值准则上的一致性

宪政的目标在于实现社会各种利益、价值与力量的综合平衡, 隐含了公平正义、宽容和谐等基本理念。宪政是一种宽容平等的政治, 它承认政治共同体有不同的构成元素, 它强调人人平等, 它关注所有人的生存和发展。宪政是一种正义的政治, 它重视以公平的方式分配社会资源和社会利益, 协调人与人、人与国家、人与社会的关系, 以和平的方式解决社会矛盾和冲突, 消除社会动荡不安的根源。宪政是一种平衡的政治, 是宪政的各组成部分或者构成宪政的各个方面在运作过程中依据既定的制度设置和程序规则在相互对峙、制约的基础上呈现出的相对稳定、共存的状态。宪政是一种平等协商达致妥协合作、和谐平衡的运行机制。宪政需要妥协、协商与合作, 而长期的妥协、协商与合作需要以宽容平等、公平正义精神作为支撑。社会正义是和谐社会公平正义的精义所在, 是对宪政秩序下所形成的国家与个人、国家权力与公民权利之间形成和谐相处态势的描述。

(二) 民主法治———宪政精神与和谐社会在制度保障上的一致性

构建社会主义和谐社会就是要消除社会中的不平等、不公正和非正义, 达到公平正义、平等均衡。这一目标的实现, 不仅仅需要抽象的理论分析, 更需要一个有效的机制来加以保障。而这个有效的机制就是民主和法治。民主就是以知情、表达、参与、决策等环节构成的多数人统治。民主政治为社会公平正义标准的形成提供了表达的途径和形成的机制。法治是与人治相对立的一种政治主张, 现代法治概念包括如法律的至高权威, 法律的公众性、稳定性、公开性和平等性, 法律对公共权力的制约与对人权的保障等一系列原理原则和基本要求。法治在功能上表现为对专断权力的否定和对民主政治的维护, 在价值上意味着对正义的追求和对人人平等的自由权利的保护。法治体现了民主政治制度化、规范化的必然要求人类政治的发展史表明, 没有法治就不可能有民主的政治, 也不可能有社会的和谐。法治意味着依照法律治理国家的政治主张、制度体系和运行状态。法治是宪政的基本标志, 宪政是法治的必然结果。民主本身并不是完美无缺的, 民主也会产生多数人暴政问题, 法治亦有良法之治与恶法之治的差别。和谐社会的民主必然是服从多数人意志又尊重少数人权利的民主, 和谐社会的法治必然上是公平正义的良法之治。这正是宪政的精神实质。宪法通过根本法的形式, 确认公民的基本权利, 无论他在国家的民主生活中处于多数还是少数。依据保障公民权利的宪法为根本法构建起统一完备的法律体系, 这是良法之治的首要环节。这种良法之治的状态就是宪政。宪政下的民主与法治是和谐社会的最好的制度保障。

(三) 安定有序———宪政精神与和谐社会在社会秩序状态上的一致性

宪政秩序是通过宪法规范确认和保护的社会秩序, 是宪法规范指导、约束人们行为之后所形成的和谐有序的社会秩序。现代国家通过宪法确立一定的宪政制度和民主机制, 构建起以公民权利为起点和归宿的宪政秩序, 以保障公民权利与国家权力、市民社会与政治国家之间的平衡态势, 最终实现宪政社会的稳定和长期发展。宪法是一种“甜蜜的和谐”, 而“宪政是一种平衡的政治, 是宪政的各组成部分或者构成宪政的各方面在运作过程中依据既定的制度设置和程序规则在相互对峙、制约的基础上呈现出的相对稳定、共存的状态。”安定有序是和谐社会的前提与关键环节。和谐社会必然要有稳定、协调、有序的社会结构与和谐定力, 而增强全社会结构定力首当其冲的就是宪政秩序的构建。宪政秩序的实现仰赖于良好的宪法和法律以及完备科学的宪政制度。在宪法指引下建立健全疏导、协调、化解社会矛盾和纠纷的体制机制, 是保持社会安定有序必不可少的因素。在宪法统领下, 和谐有序的统治秩序与安定团结的社会环境, 是实现和谐社会的其他目标的坚实基础。和谐社会的建设需要安定有序的社会环境, 这又有赖于良好的宪法制度和稳定的宪政秩序。

(四) 充满活力———宪政精神与和谐社会在建设动力上的一致性

社会主义和谐社会是能够使一切有利于社会进步的创造愿望得到尊重, 创造活动得到支持, 创造才能得到发挥, 创造成果得到肯定的社会。充满活力的社会才是可持续发展的社会, 才有可能是和谐的社会。人是社会最活跃的因素, 人的创造愿望和激情是社会充满活力的源头活水, 人的创造活动和成果是社会发展的不竭动力。充满活力的和谐社会理念如何才能成为现实?这有赖于宪政的制度设计和安排。事实上, 充满活力是宪政追求的目标之一, 体现了宪政的精神, 充满活力的社会也是宪政运行的必要条件之一。宪政的最终价值目标是保障人权, 人权的实现是宪政的出发点和归宿。自近代宪法问世以来, 对公民权利的确认和保护便成为宪法固有的一个组成部分。从历史上看, 正是对公民权利的保障和对政府行为的法律控制才产生了宪法。而宪法和宪政对政府权力的制约, 归根结底是为了保障公民权利的实现。宪政的实质就是以人的权利和利益为本位, 承认人的主体地位, 肯定人的价值, 保障人的权利, 调动人的积极性, 实现人的全面自由发展与多元社会的和谐进步。宪法对公民财产权的确认与保护, 进一步激发了公民创造财富的愿望和激情, 创造财富的愿望和激情驱动着公民进一步创造财富, 从而是整个社会更加繁荣和发展。通过宪政制度设计来表达和兼顾各种利益主体和社会力量, 充分调动人民的主观能动性, 激发和凝聚社会创造力, 实现全体人民各尽所能、各得其所而又和谐相处。

三、当前我国宪政建构中存在的问题与不足

(一) 宪政观念未深入人心, 宪法权威和公民宪法意识尚未确立

历史上的中国, 统势力对社会的影响根深蒂固, “君权至上”的政治文化使人们崇尚、迷信权力, 法律成为君权的工具;解放后相当长的时期, 中国实行传统的计划经济模式从根本上切断了法律普遍性的道路, 法律的权威与至上性在温情脉脉的人情网下丝毫不起作用。目前, 国内市场力量刚刚兴起, 尚不强大;社会结构仍然单一, 社会的多元化还只是雏形。且长期以来人们把宪法单纯地看作是一个政治纲领, 是实现政治稳定的工具, 而没有把它看成真“法”。这些因素在一定程度上制约着中国法治时代的到来, 从而制约着中国宪政观念的形成。

1982年宪法明确规定全国各族人民、一切国家机关和武装力量、各政党和各社会团体、各企事业组织, 都必须以宪法为根本的活动准则, 负有维护宪法尊严, 保证宪法实施的职责;一切法律、行政法规和地方性法规都不得同宪法相抵触;一切违反宪法和法律的行为, 必须予以追究。但是, 在国家政治生活中, 宪法的最高权威并没有得到真正的体现, 同宪法相抵触的法律、行政法规和地方性法规并不鲜见, 公共权力机关违反宪法和法律的行为也时有发生。此外, 一些政府官员, 对公民的维权行为缺少正确的认识, 比如, 有的政府工作人员认为上访公民是给政府“添乱”, 甚至动用公安机关对上访公民进行劳教。另外, 在中国公民的心中, “官官相卫”的心态还有很大位置, 在自己权力受到政府不当行为侵犯时, 缺乏寻求合法救济途径的勇气, 客观上无疑助长了政府某些人员的违法行为。

(二) 宪法对国家权力的运行缺乏强有力的规范和制约

绝对的权力导致绝对的腐败, 不受控制的国家权力往往给人类社会造成深重的灾难。因而, 权力通常需要制约, 宪法是迄今为止人类找到的制约权力的最好武器。然而, 在国家权力上, 我国现行宪法权力制约的价值取向和制度安排还远未完善。

在体制上, 我国宪法采用的是权力分工的民主集中制原则。在分工方面, 根据宪法的规定, 国家权力在立法、行政和司法方面整体配置基本上符合现代宪政的基本要求。但由于多种原因, 在实践中权力往往过分集中于行政机关, 造成了行政权力的肿大化, 致使司法很难独立, 人民代表大会的权力也被虚置, 权力分工事实上难以实现。

在制约方面, 国家机关之间的制约既缺乏完整的横向制约机制, 也缺乏完整的下级对上级国家机关之间的纵向监督机制。如, 各级国家权力机关尤其是最高国家权力机关对行政机关和司法机关的监督有明确的规定, 但却无行政机关、司法机关对权力机关的监督。权力机关虽有权对行政机关和司法机关进行监督, 但由于缺乏程序性规定, 更由于行政权力过分庞大导致权力分工难以实现, 这种监督实际很难操作, 基本上不能起到制约权力的作用。

在权力规范运行上, 由于我国宪法缺乏权力制约的价值取向和制度安排, 中国现行宪法大部分关于授予国家机关以权力的条文, 基本上是开放性的, 即从实体上没有明确设定权力不得介入的禁区。因此造成了“现行宪法对国家只授权, 不限权”的现象。

(三) 政府职能需要实现由社会控制向社会服务的转变

构建社会主义和谐社会是一个系统工程, 需要充分调动市场、社会、国家的积极作用, 多方面、多渠道的解决社会问题。凡通过市场机制能够解决的问题, 应当由市场机制去解决;通过市场机制难以解决、但通过社会组织自律能够解决的问题, 应当通过社会组织自律去解决。

事实上, 国家权力用得越多, 国家权力用得越早, 就越容易引起社会的冲突和矛盾。所以, 要解决好社会上的问题必须适当地处理好三者之间的关系。“有效的国家治理, 不是通过国家权力的无限扩张完成的, 相反, 是通过合理范围内的国家权力的运作、社会自治的有效开展以及这两者的相互合作而实现的。因此, 国家必须改变全面主导社会的状况, 给社会留出自主发展的必要空间。”

在中国社会开始由传统向现代转型并致力于社会主义和谐社会的建构过程中, 人们不得不考虑政府职能转变这个现实问题。在“全能政府”的模式下, 政府的生存和发展将越来越面临重重压力和困境。且社会越向前发展, 就越需要政府实现由社会控制向社会服务的重大转变, 妥善处理好政府与社会及其社会中不同领域的职能分工问题, 进而有效地培养社会的自治能力, 把促进经济和社会的协调发展作为现实政府的主要职能。因此, 政府职能实现由社会控制向社会服务的转变成为当前需要。

(四) 公民权利仍未得到广泛有效的保障

和谐社会的首要特征是民主法治, 而社会主义的民主政治又以追求保障公民权利为根本目标。古今中外的历史表明, 公民享有自由广泛平等的权利乃是通往和谐社会的必由之路。宪法是一张写着人民权利的纸, 宪法的基本出发点和最终归宿就在于充分保障公民的权利和自由。我国宪法也对公民的权利作了明确的规定, 并且在2004年修订的时候还将人权写进了宪法, 可以看出我国是非常重视公民权利的。

但是, 我国人权的范畴还有待于进一步拓宽, 宪法还没有写入公民的隐私权、沉默权、迁徙自由权及罢工权等《国际人权公约》规定的重要人权内容。因此我国人权理论应进一步发展, 最终解决这些问题。另外, 由于部分立法在实践中缺乏可操作性, 影响了宪法对公民权利的保护。且在相当长的时间内我们却不重视宪法的司法保障, 在法院的个案裁判中不适用宪法规范。其结果是使宪法的崇高地位被架空, 使宪法确立的公民基本权利在没有具体法律规定或具体法律规定不明确时不能变成现实。

在构建社会主义和谐社会的过程中, 加强宪政建设, 扩大和保障公民权利势在必行。只有实现了人民在国家中的主人翁地位, 实现了最广泛的民众的参政议政, 实现了对公民权利和自由的最大限度的确认和保护, 具有内在合理性的和谐社会才能真正建立起来。

四、社会主义和谐社会宪政建构的路径

构建社会主义和谐社会对宪政建设提出了新的更高的要求, 为了使宪政有效地服务于社会主义和谐社会的构建, 我国的宪政建设要遵循宪政发展的一般规律, 并结合我国的国情, 在构建社会主义和谐社会的过程中走出一条具有中国特色的宪政发展之路。

(一) 培养宪法意识, 增强宪法权威

首先, 加强宪法知识的教育与普及, 培育宪法信仰。宪法信仰就是社会公众在对宪法理性认识的基础上, 油然而生的一种对宪法心悦诚服的认同感和依恋感, 并在此信念的支配下自觉地把宪法规则作为自己的行为准则。受到信仰是宪法的生命, 宪法不被公民所信仰, 它就形同虚设。宪法信仰是确立宪法权威的精神动力和信念支持力量。要培育宪法信仰, 树立宪政权威, 首要的任务就是加强宪法知识的教育和普及, 增强宪法至上观念, 使公民真正认识到宪法的实施直接关系着自己切身利益、关系着国家兴旺发达与社会和谐的程度。

其次, 加强社会主义民主政治建设, 大力发展社会主义市场经济, 为培养宪法意识奠定政治和经济的基础。宪法意识作为一种特殊的社会意识, 必须以一定的社会存在为基础, 并取决于该社会存在。对于我国来说, 社会主义民主政治和市场经济就是决定宪法意识的社会存在。因此, 加强社会主义民主政治建设, 发展社会主义市场经济是增强全民宪法意识的根本措施和重要基础。

再次, 加强宪法理论研究, 建构社会主义宪法文化。宪法理论在宪法意识中具有特别重要的地位, 加强宪法理论研究, 是对宪法意识的培养与提高。同时, 宪法理论又是宪法文化的载体, 并建构着宪法文化, 宪法文化又促进宪法意识的提高。因此, 加强宪法理论研究, 建构社会主义宪法文化, 是培养社会主义宪法意识的必然要求。对此应着力于培养民族的诚信文化、公民的选举文化、权力制衡文化, 把宪政精神普及到现实生活中去, 使有关宪政的制度和法律能内化成一种民族精神, 导引整个社会走向和谐。

(二) 正确配置国家权力, 完善公共权力的运行和监督机制

社会主义国家要实现权力的分配与制衡, 虽不采取“三权分立”原则, 但仍然应该具有一个正当、有序的国家权力的配置机制。这是我们党执政为民的根本途径, 也是构建和谐社会的本质要求, 其关键在于分权与制衡, 且使各种权力之间形成有条不紊的和谐状态, 这就必须进行宪政制度改革, 优化权力配置, 规范权力运行。

第一, 要科学的界定国家权力内部各种权力的边界。横向上, 我们要合理配置立法权、行政权、司法权, 加强权力内部制约。要把集中于行政机构的部分国家公共权力重新配置给立法机构、司法机构, 要提升立法机关的地位, 使司法权具有相对独立性的地位;纵向上, 要合理配置中央与地方的权限, 按照分工制衡的原则, 明确各个权力部门或岗位的职责权限, 做到职权与责任的对等和统一。在行使权力的重要部位和关键环节上, 要进行必要的分权, 防止权力过分集中又不受制衡而产生权力腐败。

第二, 要规范国家权力的运行。首先, 权力运行应依法。权力对社会干预的范围、目的及责任等, 都应有法律、法规、规章从原则到具体诸方面予以全面规定。在实现权力的内容和目的时, 权力的运作应依法定的方式和程序进行。其次, 权力行使要公开透明。要以法律的形式对政务信息的基本内涵、公开内容、免除公开范围、公开的程度以及权利救济等方面作出具体规定。最后权力行使应公平适当。权力对经济发展的干预, 要合乎法定范围和内容, 以社会公共利益的最大化为追求, 将经济发展中的长期利益与短期利益有效统一起来, 有效地实现权力赋予者赋予权力时追求的目标。

(三) 正确处理国家与社会的关系, 发挥民间自治组织作用

要实现政府职能的重大转变, 关键在于政府向社会适度分权。随着时代的发展, 一个具有现代精神的社会, 应该是凸现公民价值与权利、倡导公民参与意识与责任意识的社会。公民参与意识和责任意识必须纳入规范性和机制性的社会实践的框架之中, 因为我们已经进入了一个依靠机制诱导而非靠行政强制的时代。所以, 选择增强社会自治能力的实现途径, 必须创造出形成这种“共同意识”的机制与条件, 进而激发公民更多的投入、参与, 使政府与社会及公民之间形成一种以责任、妥协、宽容为特征的平衡和互动状态。

这种机制及其状态的形成, 需要在政府与社会之间建立一个能够提供制约和纠错功能的健全的公共领域。这个领域是一个具备成熟和完善的社会自治组织的系统, 这些组织具有根据国家法律注册的合法身份, 它们依靠法治来实现自己维护公共权益、提供公共服务的活动目标。尤为重要的是, 宪政划分了公民社会与现实政府各自的活动领域, 不允许政府随意干预公民社会的内部事务, 以保障由众多民间自治组织形成的公民社会成为一个真正的自主领域。然而, 当这种机制形成以后, 这些民间组织在社会上就会产生巨大的影响力。

我国目前正处在社会转型的重要时期, 发挥民间自治组织作用的意义将更为重大。因为, 他们不仅能够动员和集中大量的社会力量和资源来参与国家建设, 而且它在政府作用力相对薄弱的领域中拥有很大的能量, 能够帮助政府解决一些容易被忽视的边缘性问题, 推动社会广泛关注和帮助在经济和社会发展中的弱势群体和贫困地区, 这对于缩小贫富差距、实现共同富裕, 以及维护社会稳定, 推动社会改革的顺利进行, 最终实现社会的高度和谐将起到不可或缺的作用。

(四) 发展公民权利, 促进公民参与政治

第一, 要健全现行宪法中的公民基本权利体系, 细化和完善部门法中的公民权利保护, 形成法制化可操作的权利保障网络。比如公民迁徙自由的宪法保障问题, 知情权问题, 公民受教育权的法律细化问题, 公民私有财产保护问题, 公民言论、出版、集会、结社、游行、示威自由的制度保障问题等等。

第二, 要加强对公民权利的落实与救济。一方面, 政府应当充分运用公权力的优势, 努力缔造私权利实现的现实基础, 构筑完善的个人权利实现体系;另一方面, 尽快完善我国的公民权利救济机制, 明确规定公民基本权利救济的方式。尽管关于宪法司法化目前还停留在理论探讨阶段, 但适当时机我们还是可以考虑在我国建立宪法诉讼制度, 以确保公民权利在受侵犯后能够得到救济。

第三, 促进公民参与政治。公民作为宪政建设的主体, 其参与的程度以及利益诉求对整个宪政建设有重要的影响。因为, 宪法是公民权利的保障书, 宪政建设必须以人为本。随着公民主权的不断扩展和深化, 公民的宪政意识在全社会得到强化。公民会产生强烈的权利义务对等意识, 在实际参与时, 要求在法律上明确自己的主体地位, 并通过各种方式维护自己的合法权益。因此, 宪法应当明确规定公民参与权利的范围, 还需要培养公民的主体意识, 完善公民参与的救济机制等等。

(五) 完善违宪审查制度, 加强对宪法实施的监督

违宪审查制度都是与一个国家的政治、法律、文化传统密切相关的, 我国违宪审查制度的设计也必须符合我国现行的政治体制。根据我国的具体国情, 应该在全国人大之下设立一个与全国人大常委会并列的宪法监督委员会, 作为宪法监督机构负责行使违宪审查权。由于这种设想符合我国现在的根本政治制度即人民代表大会制度, 也符合我国现行的宪法体制, 因此, 是比较可行。[6]宪法监督委员法监督委员会设在全国人大之下, 能够充分体现其崇高的法律地位, 有利于它以高度的权威来行使职权, 也与宪法作为根本法的性质相适应。

为了保证违宪审查机构能够依法、切实地行使宪法监督职权, 有必要对专门的违宪审查机构独立行使违宪审查权给予具体规范, 应做到以下几点:第一, 建立一个具有相当独立性、权威性的, 专门的违宪审查机构。第二, 违宪审查机构应具有司法性, 具有独立的司法裁决功能。第三, 应当明确违宪审查的对象和范围, 以便让有关机关和公民知道哪些是可以申请违宪审查。第四, 违宪审查程序的启动。应当扩大提起违宪审查的主体范围, 规定国家立法、行政和司法机关以及社会团体和公民个人, 只要理由合法而且正当, 都有权建议违宪审查。此外, 在违宪审查的方式上应当灵活多样, 既可以事前审查, 又可以事后审查;既可以抽象审查, 又可以具体审查。

构建和谐社会是新一代领导集体结合当代中国实际提出的新的治国理念, 是社会主义制度发展到一定阶段的产物, 既符合人类社会发展的共性, 也具有切合当代中国的特性。和谐社会所强调的民主法治、公平正义等特征, 显示了从法律维度探求社会和谐的必要性与重要性。而宪政建构的精神旨趣与和谐社会理念村在着内在的一致性, 因而健全与完善宪政建构路径就成为我国现阶段构建社会主义和谐社会的必由之路。因此要结合当前我国宪政建构的问题与不足, 进一步完善社会主义宪政建构的路径。

参考文献

[1]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集 (一) [M].北京:人民出版社, 1972.273.

[2]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集 (三) [M].北京:人民出版社, 1972.516.

[3]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集 (二十一) [M].北京:人民出版社, 1965.83.

[4]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集 (十九) [M].北京:人民出版社, 1963.570.

[5]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集 (十九) [M].北京:人民出版社, 1963.247.

建构主义协作式学习模式分析 篇9

一、建构主义协作式学习的理论基础

(一) 建构主义学习理论

建构主义学习理论强调学习者认知主体作用的发挥和学习能力的培养, 它认为:知识不是通过教师传授所得, 而是学习者在一定的情景即社会文化背景下, 借助他人的帮助, 利用相应的学习资料和学习手段, 即通过人际协作、讨论等活动, 在进行意义建构的过程中获得的。“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习过程的四大要素。[1]

建构主义认为学习是一个不断重复的建构过程, 学习者自己或者在他人或其他信息源的帮助下主动建构知识, 学习是学习者在当前的或原有的知识体系的基础上, 建构新的思想和积极主动的过程。建构主义理论确立了学生在教学活动中的主体地位, 让学习在师生共创的“情境”中通过与老师或同伴的“协作”和“会话”建构意义, 获取知识。这样, 学生在学习活动中就更具有“主动性”、目的性、真实性、建构性和合作性。

(二) 群体动力学思想

具有不同智慧水平、知识结构的成员在小组协作学习的过程可以互补, 每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享, 成员之间形成一种“互勉、互助和互爱”的关系。不同的思维方式和不同的学习风格, 不同的知识架构, 相互交流, 相互启发, 相互帮助。使学习者深刻认识到与他人协作的重要性, 培养合作精神, 提高综合素质。

(三) 良构领域的知识与非良构领域的知识

根据知识的复杂性, 斯皮罗等人将知识划分为良构领域 (well-structured domain) 的知识和非良构领域 (ill-struct ured domain) 的知识。所谓良构领域的知识是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理, 它们之间以一定的层次结构组织在一起。非良构领域的知识则是将良构领域的知识应用于具体问题情景时而产生的, 即有关概念应用的知识, 这意味着良构领域中的同一个概念应用在各个具体实例中, 其内涵将表现出一定的差异。非良构领域的知识具有以下两个特点:一是概念的复杂性, 知识应用的每一个实例, 都同时涉及到许多概念, 如多种图示、角度和组织原则等;二是实例的不规则性, 每个实例所涉及概念的数量、地位、作用以及相互作用的模式各不相同。非良构领域是普遍存在的。在所有领域中, 只要将知识运用到具体情景中去, 都有大量的非良构的特征。掌握教学内容中的良构领域知识和非良构领域的知识, 才能细致地规划教学内容, 应用教学实例, 引导学习者从不同角度去思考和探索问题。

(四) 显性知识和隐性知识

从知识论的角度, 根据知识能否清晰地表述和有效的转移, 可以把知识分为显性知识 (Explicit Knowledge) 和隐性知识 (Tacit Knowledge) 。[2]显性知识又称明晰知识、外显知识, 是指“能明确表达的知识”, 是能够被人类以一定符码系统 (最典型的是语言, 也包括数学公式、各类图表、盲文、手势语、旗语等诸种符号形式) 加以完整表述的知识。隐性知识和显性知识相对, 是指那种知道但难以言述的知识。知识的创新是显性知识和隐性知识之间交互作用的螺旋上升的过程。在协作学习过程, 通过互相协作, 来完成显性知识与隐性知识的转化与上升。

二、建构主义协作式学习的过程分析

在协作式学习中, 学习者通过合作探索、发现进行学习, 通过共享、对话、商讨、争论、竞争等形式, 对学习内容进行充分论证, 以此完成学习目标。在这个过程中, 学习者作为学习的主体, 对自己行为负责, 并进行自我批评或反馈, 能保持较高的学习兴趣和学习主动性, 有助于个体的发展;同时, 学习处理与伙伴的关系, 学会小组与个体之间及其与社会成员的交流沟通能力, 自尊心与个体间相互尊重的处理, 如何获得协作伙伴的帮助;学习如何获得知识, 对学习内容和学校的乐观态度;建立集体荣誉感和归属感;培养良性竞争意识;如何对自己和他人的学习表现进行评价;如何看待权威等, 这些都有助于学习者的高级认识能力的提高, 并且逐步掌握信息社会环境下人员学习、工作所必需的协作精神。

(一) 确定教学目标与内容

分析教学目标, 组织教学内容, 安排讨论环节, 确保讨论内容不偏离教学主题。教师首先要向学习者在详细分析课程教学目标后, 剖析其知识体系, 分解为相对独立的主题知识单元, 围绕当前学习主题为学习者知识建构提供可对课程的进一步理解所需要的概念框架、关键知识和典型案例, 引导学习者投入到课程学习的情境中。

(二) 划分协作小组

水平不同的学习者混合搭配。水平低的能从高水平者获得优质的帮助, 而高水平者也可获得更多的输入的机会。

(三) 知识的准备

在实施协作式学习之前, 学习者应对所学内容具有知识上的准备。如果小组活动涉及自学内容, 教师需要根据学习者的知识水平, 对学习内容的难度和容量, 进行相应的专题讲解, 在学习者对所学内容有充分知识准备之后, 才能对题目有深入的讨论。同时, 查找资料时, 对学习者进行必要的培训, 使他们能够正确地、充分地使用各种相关的工具和资源, 给出查找的提示和范围的要求。

(四) 教学情境的营造

建构主义学习理论认为:学习总是与一定的社会文化背景, 即“情境”相联系。在实际的情境下进行学习, 可以激发学习者的联想思维, 使学习者能利用自己原有的认知结构中的有关经验, 去同化和索引当前学习到的新知识, 从而在新旧知识之间建立起联系, 并赋予新知识以某种意义。能减少知识与解决问题之间的差距, 强调知识迁移能力的培养。因此建构主义教学系统设计强调教学情境设计, 强调为学习者提供完整、真实的问题背景, 还原知识背景, 恢复其原来的生动性、丰富性, 以此为出发点, 支撑环境, 启动教学, 使学习者产生学习的需要, 促使学习者进行自主学习和合作学习, 达到主动建构知识意义的目的。

(五) 协作学习活动的开展

在同一教学环节, 各小组讨论主题相同, 学习目标一致, 围绕主题通过游戏、竞争、辩论、演示、问题解决与角色扮演等方式, 实现学习目的。

(六) 评价、反馈和考核

协作式学习需要一定的激励机制以促进学习者之间以及师生之间的积极的关系。评价作为激励机制的一个重要组成部分在协作式学习中所发挥的作用不可忽视。对学习者本阶段的学习成果进行阶段性评价, 并对本单元学习内容进行总结。然后教师应根据本知识单元的知识要点有效地测试学习者的知识掌握程序和实践解决问题的能力, 以便进一步了解学习者的学习情况。同时深化学习者对知识的理解, 进一步的要求是教师对学习者能提出有建设性的学习建议, 其中包括学习方法的调整、思维方式的改进、学习态度的纠正等。

教师的及时提醒、强化学习者的学习意识, 使学习者能与学习环节保持紧密的联系点, 对学习者完成学业给予必要的指导、作业的要求。通过学习统计分析、统计学习者的学习时间如在线时长, 活动交流的次数, 能反映出学习者的学习状况和规律, 作为学习者开成性考核参考依据, 以便尽量客观评价和控制学习的学习过程, 为教师提供改进教学的依据。

(七) 成果展示与评比

学习者完成协作后, 教师应及时组织各个小组展示其创作成就, 并让学习者进行评价。在评价过程中, 学习者既可以学习他人的长处, 也可以发现自己的或他人的错误或遗漏之处, 有利于促进小组成员的自我反思, 以及以后探索协作学习活动开展。教师再依据教学目标以及学习者的实践情况, 对活动成果做出公正合理恰当的评价。

三、应用建构主义协作式学习达到的效果

(一) 良好的学习效果

在协作式学习的最开始, 将评价方式和学习目标明确告知学习者, 使他们明确学习的预期结果和努力的方向。将自我评价贯穿学习过程中, 在活动结束时, 获得外部评价和自我反思评价, 发现自己的薄弱环节, 重新审视学习内容, 加深对重点难点的领悟, 进一步补充、完善知识结构, 达到意义建构的目的, 来获得较好的学习效果。

(二) 学习能力提高

利用网络资源和书本知识, 学习, 整合、综合、分析、判断、利用。培养学习者的批评性思维能力、创造性思维。培养学习者积极进行意义建构的能力。使学习者具备发现和解决现实问题的实践能力。培养学习者科学的学习习惯和思维方法, 培养学习者的探索研究和创新精神。

(三) 合作能力的提高

小组内部通过知识共享、讨论、协作、与人合作、帮助别人, 获取别人帮助, 使学习者具有团队的合作精神和集体荣誉感, 能处理好个人与团体的关系, 培养学习者的团队协作能力、竞争感和沟通能力。

(四) 培养学习者的社会技能

如要求别人澄清观点、确认别人是否听懂、解释自己的观点、确认自己的贡献、要求别人做出贡献、主动倾听、赞扬别人、就达成一致意见予以肯定和调节冲突等。

(五) 心理素质的培养

培养积极向上的心态, 具有学习的动力和自我反思、归纳总结的能力。激发学习者的学习热情, 提高学习效率, 培养学习者独立分析问题、解决问题的能力以及形成自己的学习方法, 而且使学习者获取探索的乐趣和取得成功的快感。

协作学习有着广泛的社会学、心理学和教育学和基础。它以建构主义学习理论为基础, 充分调动学习者的学习主动性, 现在已经成为一种重要的教学模式。

参考文献

[1]李亮.协作学习理念的研究与展望[J].科技信息化, 2009 (21) :148.

社会建构主义模式论文 篇10

一、建构主义理论

建构主义理论起源于瑞士心理学家皮亚杰创设的儿童认知发展理论,皮亚杰认为儿童在与环境的相互作用中,不断以新图式整合旧图式,从而建立关于外部世界的知识;当外部环境发生变化时,原有图式就要被重新组合与构建,儿童的认知结构也将得到发展。前一个过程被称为“同化”,后一个过程被称为“顺应”。“同化”是认知发展的量变阶段,“顺应”则是认知发展的质变阶段。儿童的认知结构就是在由“同化”到“顺应”、再由“顺应”到“同化”的螺旋式上升过程中建构起来的。皮亚杰的建构主义理论说明了人类的认知过程和认知规律,对于我们理解“什么是学习”、“为什么学习”、“怎么学习”起到了巨大的推动作用,对于信息技术时代高等教育课程改革有很强的指导意义。

建构主义理论认为知识不是教师教授出来的,而是学生在与环境的相互作用中建构起来的。因此,教师在教育中的作用不是知识的传授,而是作为引导者和支持者帮助学生成长。当然学生的学习必须要以预先设定好的学习“情境”为基础,通过学生之间以及学生和教师之间的“协作”、“会话”,最终才能完成“意义的建构”。因此,学生的学习能力实际就是学生的建构能力,而教师的主要任务则是帮助学生发展建构能力。如何帮助学生进行自我建构是建构主义理论在实践中面临的一项重大挑战。

二、建构主义与社会调查课程流程设计

社会调查课程的核心价值需要在行动中去体验、去建构。离开了学生的实际行动、亲身体验与感受,教学只能沦为形式。按照传统的教学模式及教学流程,即便是教师在每次课堂讲授时都能够精心设计也未必能达到很好的教学效果。传统社会调查课程的教学流程[1]如下:

从社会调查课程教学状况来看,传统教学流程通常存在以下几方面问题:第一,课程教学是以教师为中心。教师在整个教学过程中发挥着主导作用,教什么、怎么教由教师来确定。由于学生始终处于被动从属地位,所以在课程学习中的主动性、积极性不能充分激发。第二,由于受时间和空间限制,一部分课程实训无法在课堂上进行,只能在课后做。这部分课后进行的实训处于无人引导和管理的状态,最终效果并不理想。第三,学生对社会调查知识或方法的认知体验不完整。这个教学流程帮助学生们完成从已有经验到调查知识和理论的学习,却无法很好地帮助学生完成从理论到实践的检验过程(因为我们的课堂教学还是以理论学习为主,课堂上的实践并不充分)。而对于社会调查课程来说,实践检验环节是非常重要的,它将决定学生认知建构的状态和结果,也直接影响到教学质量。然而受到已有教学系统中教学时间、空间、资源等的限制,我们无法有效地帮助学生完成这个过程。

社会调查课程“以行动为核心”的课程学习特点与建构主义理论中的“以学生为核心”的认知模式有相通之处,它们都强调学生在课程学习中的主动性和主体地位,都强调体验和建构。因此,以建构主义为指导重新设计社会调查课程的教学流程正是课程改革取得突破的希望所在。建构主义在社会调查课程实践中曾经遭遇的一个难题是如何为学生创设有意义的学习情境,在这个情境中通过各种各样的工具和资源,帮助学生完成意义的建构。然而,随着信息技术的发展,旧有的时空概念正在发生变化,现代信息技术正在为建构主义学习模式的推广应用提供各种各样的技术支持和帮助。

三、以信息技术为基础的建构主义教学流程

进入21世纪以来,迅猛发展并应用的信息技术对我国高等教育发展带来了巨大冲击和挑战,教育信息化以及信息化的教学管理已经发展为一股强有力的浪潮推动着教育教学方面的改革。“在信息技术环境下,现代教育技术不仅吸纳了全新的现代教育思想和课程教学理念,而且强调信息技术的支持作用,使教育信息呈现多媒体化,教育信息处理数字化,教育教学过程智能化,形成了具有教育技术学意义的教学系统设计理论和信息技术与课程整合的理论,这对指导课程的设计与开发产生了积极的影响。”[2]信息技术在社会调查课程中的应用将会为课程发展形成新的支持,开辟新的方向。社会调查课程教学中出现的问题,很多已经不是在已有的教学技术系统内能够解决的,而是必须跳出原有的系统,进行系统流程重新组合与建构才能够解决。以信息技术为基础,以建构主义为指导的新的社会调查课程流程设计将是课程教学取得成功的必然选择。

该教学流程的最大优势是给学生创设了自主学习平台,让学生们有机会根据自己的特点和兴趣在课程框架内进行认知建构。课堂教学中学生可依据情境设计开展实际的社会调查行动,能够比较充分地激发学生的学习兴趣和学习意志。由于它是以实践为先导,理论为终结的,教学设计中学生的学习情志被激发并贯彻,所以理论的内化过程是很积极而迅速的,比传统教学流程的教学效率和教学质量都要高很多。但是,它也并非完美无缺,它对教师和学生都提出了较高的要求。教师必须图突破原来的教学思维,从主导者转变为辅助者,教师们需要把更多的注意力集中在情境创设、学生学习状态的激发和引导上,支持学生进行意义的建构。学生则要摆脱原有的学习习惯,转变依赖心理,进行自主探索、自主建构。因此该教学流程能否得到学生们的认同和理解,并积极地进行课堂教学的配合,将是其取得教学成效的关键所在。教学流程实施的核心是学习情境的创设,即创设与学习内容相符合的有意义的、真实的学习情境,学生在这样的学习情境中能够有机会亲身体验调查研究的实际状态。当然,要构建这样的学习情境必须要有一系列硬件和软件的支撑,最直接的方法是建立以现代化信息技术为支撑的社会调查实验室。实验室要有丰富的信息资源提供给学生,也要有虚拟化的实践平台供学生演练,学生利用环境中的资源和力量能够完成情境任务。

四、新流程实施效果及改革方向

本课题组于2012年下半学期开始实施以信息技术为基础的建构主义教学流程。实施对象是洛阳师范学院政法与公共管理学院中的2010级公共事业管理专业和行政管理专业学生。课程实施地点设在公共事业管理专业的实验室,该实验室有81台电脑,可实现网络连接,电脑上安装有基本的教学软件。在实施过程中我们把行政管理专业作为参照班级,把公共事业管理专业作为实验班级,行政管理专业采取传统的教学流程在多媒体教室上课,公共事业管理专业采取新的教学流程在实验室上课。我们对两个班级的学生课程参与积极性、教学目标完成情况、学生个人学习评价、小组学习评价等方面进行了对比分析。

从课程参与积极性来看,最初两个班级学生的课程参与积极性都很高,随着课程的推进,行政管理班的学习积极性在逐渐下降,主要原因是课堂理论学习占用时间较多,课后实践缺乏管理和引导。公共事业管理班的学生课程参与积极性则比较稳定,由于每次课堂都充满了挑战和刺激,学生们必须调动起自己全部的才能和智慧才能完成有限时间内的课堂任务,当然,学生们也反映课堂学习比较累。从教学目标完成情况来看,行政管理班学生的理论学习更为系统、完整,但实践效果不理想;而公共事业管理班的理论学习则比较零散,但实践效果突出。公共事业管理班的大部分学生对自我学习效果比较满意,并能保持对调查研究的兴趣和热情,而一小部分学生则不太能够认同和接受这种教学模式,对自我学习效果的评价不高。行政管理班学生对自身的学习效果感到不太满意的占多数,他们认为自己的课程体验不深入。从小组合作情况来看,公共事业管理班的合作情况更好,学生参与度更高,这和教师在课堂上的组织、引导有很大关系。行政管理班的合作情况不太理想,由于大部分小组讨论和小组活动留在课后完成,学生们缺乏教师的引导和监督,对自己的要求也比较放松,参与度明显不高。

新教学流程的实施并非一帆风顺,还有很多未解决的问题需要推进。首先,新教学流程实施中遭遇到的最紧迫的问题是学生们对新教学流程的接纳和认可。与新教学流程理念相一致的学生学习理念的转变,是课程改革取得成功的基础所在,这也是我们在今后的课程改革中继续努力的方向。其次,新流程对教师的新技术应用能力、组织管理能力、教学创新能力提出了更高的要求。教师能否创造性地提出具有建构意义的课程情境,是课程教学成功的关键所在;同时教师的课堂调动能力、组织管理能力以及对知识的深入理解和技能的娴熟掌握等都会直接影响到课堂教学效果。再次,新流程要求进行小班级上课,人数最好控制在40人以内。而我们在实施的过程中采用的是大班授课,这给课堂管理、教学组织、活动安排带来很多困扰,学生们的课程体验也受到一定影响。最后,软件配备还不能完全满足课堂教学的需要。课堂教学中使用的实验室配置都是最基础的配置,它只能满足一般的课程教学体验,要取得更进一步的教学效果需要在软件配置方面继续提升。

摘要：信息技术发展为建构主义理论的广泛应用提供了技术基础,也为建构主义课程改革提供了契机。社会调查课程作为一门方法性课程,对课程实践要求很高,传统教学流程无法帮助学生实现完整的认知建构,也不能从深层次激发学生对社会调查课程学习的热情。以信息技术为基础的建构主义教学流程通过“情境”、“协商”、“会话”、“意义的建构”,能实现从经验—理论—实践—理论的螺旋式上升的认知建构过程,对于提高课程教育质量起着积极的推动作用。

关键词：建构主义,信息技术,教学流程

参考文献

[1]刘承波.信息时代高等学校教学过程的变革及其运行机制[D].厦门大学博士论文,2002.

社会建构主义模式论文 篇11

关键词：社会建构主义；教师专业发展；策略

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）35-0057-02

社会建构主义是当今世界哲学、心理学和社会学等领域的最新主流思想。1999年的剑桥哲学辞典将其界定为：“社会建构主义，它虽有不同形式，但一个共性的观点是，某些领域的知识是我们的社会实践和社会制度的产物，或者相关的社会群体互动和协商的结果。”社会建构主义的核心思想是：知识不是被“发现”的，而是个体通过与社会的协商，利用语言、符号等人为地主动建构起来的，知识的建构与社会密不可分。这对于指导我们进行新课程改革实践，特别是促进教师的专业发展都具有重要的现实意义。

一、社会建构主义的主要观点

1.知识是个体与他人合作进行意义建构的结果

社会建构主义认为，知识是在人类社会范围里，通过个体间的相互作用及其自身的认知过程而建构的，是个体与他人合作进行意义建构的结果。其中，更注重社会层面的客观知识对个体主观知识建构过程中所起的作用。格根有句名言“我沟通，故我在”，可见，个体的认知要受到周围的社会群体的影响，在知识建构的过程中，个体与他人进行沟通，用他人视角思考问题，从而进行意义建构。

2.学习是学习者在社会情境中的认知过程

社会建构主义认为，学习是一种情境认知，知识是在不断变化的社会情境中建构的。社会情境是个体认知与发展的重要源泉，它能有效促进学习者原有的经验或表象，激发其产生联想来促进对新知识的建构。学习是一种基于情境的社会实践活动。维果茨基明确提出，“从心理学的观点出发，教师是教育环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用的调节者和控制者……社会环境是教育过程真正的杠杆，而教师的全部作用则可归结为对这一杠杆的管理。”[1]

3.学习者是主动建构者

社会建构主义认为，学习者的角色不是被动地接受学习材料，而是主动的参与者、发现者、解释者、思考者和提出问题者、主动的交流合作者、解决问题者，是知识的来源和合作的主动建构者。在学习共同体中，每个学习者带有自己的先前经验，有着自己对某种事物的独到的见解，每个成员都有权利和义务主动地发表自己的见解，提出问题，进行思考，每个人思考的结果不一样，群体成员共同协商，其中有妥协、让步，也有坚持、修改，最终群体将发表共同建构的成果。在这个过程中，学习者主动地参与实践，获得成就感，取得发展。

二、基于社会建构主义的教师专业发展策略

从广义上说，教师专业发展与教师专业化同义，包含两方面含义：一是指教师这一职业群体的发展，强调从普通职业向专业职业的发展过程；二是指教师个体的素质的提升，强调从新手型到专家型的成长发展过程。本文中的策略主要针对后者，即狭义上的教师专业发展。

1.创建有助于教师专业发展的合作学习氛围

教师的专业发展不仅需要终身学习，而且离不开合作学习。为此，学校应创建高效的合作学习体系。

（1）创建教师专业学习共同体。专业学习共同体是以学习型组织理论为基础，以共同愿景为导向，以满足学生学习为目标，学校全体人员（包括管理者、教师、学生）共同持续学习，互相分享知识和实践，相互促进协作和情感支持，从而实现学校持续变革和个人不断发展的教育组织。[2]在教师专业发展过程中，可在全校范围内发展教师学习社群，定期开展学术沙龙、教师观摩课、集体备课等等活动，丰富教师的教学思想，拓展教师的教学视角，从而促进教师专业发展。

（2）定期开展校外交流和研讨活动。学校与学校间不应各自为政，而应组成一个开放的网络系统，各个学校就是该网络里的站点，应交流互动，保持联系，使得教师与校外同行能经常进行教学研讨。每个学校都有自己的办学理念，所以不同学校教师间的交流，能开阔眼界，通过经验交流，在思想碰撞中促进教师专业发展。

（3）邀请教育专家进行专业发展指导。教育专家有着丰富、先进的教育教学学识和理念，教师通过与专家广泛、深入的交流和对话，能及时解决自身专业发展中的问题和困惑，能加深对教师职业的认识。另外，教育专家能指导教师将实践经验理论化，使教师在向更高层次的科研型教师发展中少走弯路。

2.营造有利于教师专业发展的内外环境

教师专业发展的内部环境是指具有相互信任、理解、包容的师生关系，以及尊重、支持与充满情感的和谐心理氛围及其课堂教学环境。教师专业发展的外部环境是指富有挑战性、多元性、激发教师产生教学问题与积极求解愿望的具有创造力的教育环境，这与学校的教育理念、教学培训等有关。[3]为营造良好的教师专业发展的内外环境，笔者认为，主要应从以下两方面作出努力。

（1）努力营造尊重、公平、信任与理解的师生关系。良好的师生关系是拉近师生情感的纽带，教师只有在一个能充分揭示师生内心世界、展示师生的内心情感、反映师生教育教学过程与背景情境中，才能积极观察、思考探索，才能与学生互动、情感交流，才能在课堂上自由地发挥教学智慧，取得有效、高效和长效的教学效果。在发掘师生潜能的过程中，实现师生的共同发展。

（2）做好入职教师教育和在职教师培训。入职和在职的教师培训可激发教师的进取心。学校可定期开展公开课、听评课来进行绩效考察，使教师获得竞争意识，从而努力提高教学水平，营造一种富有挑战性、多元性的激发教师发现教学问题与积极求解愿望的、具有创造力的教育环境，让教师在一个完全超出预想的教学情境下，不断发现问题、分析问题，亲力亲为地解决工作中的难题，在不断探索与实践中，锻炼和提高教师解决实际问题和教学创新的能力。

3.努力实现社会价值与自我价值的统一

教师专业发展的社会价值取向是指教师以促进社会发展为目标，作为“社会人”，对社会发展做出的努力与贡献。教师专业发展的自我价值取向是指教师作为“自然人”，主动追求个体身心发展的和谐与人格的健全以及个人需要的满足”。[4]教师专业发展必须注重教师的社会价值与自我价值的和谐统一。

（1）教师待遇应提高。政府或国家要通过制定一些政策来提高教师待遇，提高工资福利水平，提升教师职业在社会中的地位。社会大众对教师评价的改变将有利于教师的专业发展，只有大众对教师工作给予肯定和认可，教师才会获得自我满足感，带来职业快感和动力，教师的自我价值获得满足之后，他们才会更愿为社会奉献，从而实现社会价值。

（2）教师评价体系应改进。评价教师工作的优劣不能单单以学生成绩、升学率来衡量，而应综合考量，这包括教师的育人、科研、管理能力，等等，评价体系应更有助于教师专业发展，为教师实现自我价值提供支持与帮助，而不是一味以牺牲教师自身利益来追逐高升学率。

（3）应大力弘扬师德。教师只有热爱教育事业，具有职业理想，能够自觉履行教师职业道德规范，关爱学生，尊重学生人格，具有正确的人才观、学生观，才能积极为教育事业付出自我，奉献自我，从而实现社会价值。同时，在这一过程中，教师乐于施教，热爱教育，自我价值也能得到很好的实现，从而使社会价值与自我价值得到统一。

参考文献：

[1]高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义[J].外国教育资源，1999，（4）.

[2]李娟，彭希林.专业学习共同体中教师专业发展研究[J].师资，2011，（4）.

[3]王锦化等，社会建构主义学习观对我国教师继续教育教学改革的启示[J].外国教育研究，2003，30（1）.

社会建构主义模式论文 篇12

一、社会建构主义的理论内涵

作为教育心理学的重要理论, 早期建构主义是由瑞士心理学家让·皮亚杰 (J.Piaget) 创建, 主要倾向对个体内部认知发展的研究, 又称认知建构主义。20世纪70年代末, 建构主义与前苏联教育心理学家维果茨基 (Vygotsky) 的心理发展理论相融合, 产生了“社会建构主义”。社会建构主义不仅体现了传统建构主义的核心观, 更将知识视为社会的建构, 即借助于各式媒介表征, 通过个体间的相互作用加之自身的认知获得知识。此外, 社会建构主义者还认为, 个体所有的高级心理机能都是社会关系的内化, 正是这些内化了的社会关系构成个性的社会结构。简而言之, 社会建构主义摆脱了传统认知建构主义对单一个体新知识建构的拘囿, 走向社会、历史、文化的大环境, 并在社会与个体的作用与反作用下, 最终完成个体自身对知识及心理机能的创造与重塑。

二、社会建构主义教学观

社会建构主义教学观是以社会建构主义理论为基础, 它具备传统认知建构主义教学观的特点:诸如学生为学习的主体;与“同化学习” (量的增加) 相比, 更应重视学生的创造性学习, 即“顺应学习” (质的突变) 。此外, 基于维果茨基心理发展理论的社会建构主义教学观还有着自己独特的理论框架。

(一) 教学的活动论

“活动”是维果茨基心理发展理论的中心概念。“人的心理过程的变化与实践过程的变化是同样的” (维果茨基) , 个体活动是人心理和意识发展的重要基础, 活动与心理及意识相统一。体现在教学中, 就是要加强学生作为学习主体的地位, 鼓励学生主体间及师生间的双向及多向互动, 在互动中形成对话, 在对话交流中产生碰撞和沟通, 从而推动学生主体在审视、再形成和接受过程中习得新知识。而教师的职责则是为学生创设丰富的社会情境, 引导学生积极融入互动交流的群体中, 在活动中有效地完成知识及心理机能的建构。总之, “作为教育过程基础的应该是学生的个人活动, 教师是教育环境的组织者, 是教育环境与受教育者相互作用的调节者和控制者。” (维果茨基)

(二) 教学的中介论

根据维果茨基的心理发展中介说, 一个儿童为了某种目的将某一物体作为工具使用, 这就意味着他朝着形成外部世界与自身的积极联系迈进了一大步, 因为儿童掌握某一特定工具的能力正是其高级心理机能发展的标志。语言作为最初的中介, 使人的心理机能实现从低级向高级的转化。随着社会及科学技术的进步, 作为媒介表征的符号也渐趋多元化, 如网络和多媒体的采用, 为教师创设逼真的教学情境提供了强大的物质保证。因此, 教师自身除应自觉学习和运用各种先进的媒介外, 还应倡导学生在互动中借助多种媒介来推动学习, 使其感受到乐趣, 强化内在学习动机, 进而促进其对新知识及良好心理机能的能动建构。

(三) 教学的内化论

在维果茨基看来, 内化就是从社会、集体、合作的活动向个体、独立的活动形式的转化, 即从外部的、心理间的活动形式向内部心理过程的转化机制。反映在社会建构层面, 内化就是新知识及心理机能由外至内的转化, 它建立在社会成员间互动的基础之上, 并历经主体自身的“同化”及“顺应”, 最终完成对新知识和心理机能的重塑与建构。因此, 在教学实践中, 教师应首先以身作则, 努力将创造力体现在整个教学活动的设计及实施中, 同时还应注重挖掘学生的潜能及创造力, 因势利导, 循循善诱, 于不知不觉间, 增强学生学习的乐趣, 最终完成由量变到质变的建构性飞跃。

三、社会建构主义对克服外语学习语言焦虑的启示

国内学界对外语学习语言焦虑的成因一直众说纷纭。有将其归结为性格的差异, 并受环境、学习任务的性质、个人经历等制约[3];有的认为要消除或降低焦虑必须增强学习的动机[4]。D.J.Young的分析相对较为全面, 他认为产生语言焦虑的成因至少有六种: (1) 个人以及个人与他人之间引起的焦虑; (2) 学习者对语言学习的看法; (3) 教师对语言教学的看法; (4) 教师与学习者之间的交流; (5) 课堂活动形式; (6) 语言测试[5]。不难看出, 六种成因中的五种涉及学习者的外部环境, 包括 (3) 、 (4) 中个体与教师间的因素, (1) 中个体与他人间的因素及 (5) 、 (6) 中的客观情境成因。

那么又该如何在社会建构主义理论的指导下, 调控学生与外界的联系, 使其降低焦虑, 最终将其引入良性学习的轨道呢?以下是笔者在教学实践中的一些尝试性措施。

(一) 团体合作, 增强学生的归属感

从心理学角度来说, 每个人都有归属于某一群体的基本要求。归属感的缺失易使学生自卑, 继而产生语言焦虑, 丧失继续学习的热情。而社会建构主义告诉我们, “活动”是促使学习者新知识和新的心理机能形成的重要方式。体现在外语学习课堂上, 教师可视学习内容, 倡导学生以适当的群体交互模式进行学习。譬如全班集体活动 (lockstep) 、同伴活动 (pair work) 、小组活动 (group work) 。同时注意在群体交互活动中, 让学生主动地参与其中, 而非消极地听讲。作为组织者的教师, 在教学活动的安排上, 应尽可能满足学生被认可、被接受的心理要求, 譬如教师可多设计些贴近学生实际的互助性活动, 培养学生团体合作精神和良性的依存关系;在活动中, 还要引导学生树立对其他小组及小组内成员间的尊重意识, 学会仔细聆听他人并给予回应, 使每名学生感受到来自他人的鼓励和重视, 从而以更为积极的态度融入到群体活动中, 促进二语的习得。

(二) 快乐学习, 创设民主和谐的教学情境

趋乐避苦是每个人的正常心理反应。传统的填鸭式和应试型教学很容易使学生产生厌烦情绪。心理学的研究也表明, 人脑在快乐积极的状态下, 情感过滤少, 学习效果最为显著。因此教师在安排教学活动时, 应遵循“乐学原则”, 为学生的学习创设良好积极的情境。譬如可将幽默故事、趣闻逸事导入到教学中, 激发学生的兴趣点, 引导学生根据自我爱好来自主设计相应的活动。此外, 教师自身应先摆正位置, 放下架子, 以平等的角色参与到课堂活动中。教师可主动成为学生活动中的一员。在与学生的互动讨论中, 多用“有效提问”鼓励学生进行发散式思维, 必要时可将个人经历融入教学中, 降低学生对教师的敬畏感, 拉近师生间的距离。同时还要鼓励学生提问。只有在融洽和谐的教学氛围中, 学生紧张焦虑的神经才会松弛下来, 才能以轻松愉悦的心态面对外语学习。此外, 社会建构主义主张的“中介说”也为创设良好的教学情境提供了另一有效途径。

(三) 注重创造, 培养学生的创新思维

每个人都有自我实现和向别人证实自己能力的意愿, 正是这样的愿望促使其锲而不舍, 在创造中展现风采, 最终实现人生价值的飞跃。建构主义对“顺应学习”的侧重更是告诫我们, 在外语学习中, 比起学生的被动输入知识, 能动性建构更能激发学生的潜能和学习兴趣, 释放其语言焦虑, 增强其在外语学习中的自我成就和满足感。反映在教学活动中, 教师可为学生设立灵活度较大的任务, 或干脆让学生自行命题;并且尽可能地创设自由的空间和安全的环境开展师生之间、生生之间的互动交流, 挖掘学生学习的潜能, 以最大限度完成其知识由外至内的转化;同时教师还务必牢记应以鼓励欣赏的态度对待和评估学生的创新。

相异于传统认知建构主义, 社会建构主义理论主张语言和知识是一种社会的建构。正是在与社会成员间的互动中, 学习主体完成新旧知识和新旧心理机能的对碰和重组。在“活动论”、“中介论”、“内化论”的引导下, 学习者通过与外界的和谐互动加之创造性的思维, 最终完成其对新知识和心理机能的能动性建构和重塑, 克服了由语言焦虑导致的负面影响, 使学习得以良性进行。

摘要：社会建构主义主张语言和知识是一种社会的建构。依据社会建构主义的“活动论”、“中介论”和“内化论”, 本文提出应以团体合作, 增强学生的归属感;快乐学习, 创设民主和谐的教学情境;注重创造, 培养学生的创新意识为主的外语教学模式, 以消除外语学习语言焦虑的负面效应。

关键词：社会建构主义,外语学习,语言焦虑,调控

参考文献

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