论文：试析建构主义视角下的多媒体听力教学

论文：试析建构主义视角下的多媒体听力教学（通用8篇）

论文：试析建构主义视角下的多媒体听力教学 篇1

论文：试析建构主义视角下的多媒体听力教学

【论文摘要】建构主义教育理论要求以学生为课堂活动的中心，学生通过协商协作的方法，在教师的引导下主动建构知识。多媒体教学条件从根本上支持了学生的交流与讨论，在这样的教学环境下，英语专业听力教学才能够基于建构主义理论，让学生通过讨论、跟读等办法，培养学生良好的自主学习习惯，从根本上提高学生英语综合运用能力。

【论文关键词】建构主义;多媒体教学;听力

一、引言

在英语专业听力教学中，教师和学生疲于花费大量时间完成各式练习，却往往收益甚少。听力教学的传统模式为听录音一讲解答案一再听录音，学生在课堂上被动地听，完成练习，而没有积极主动地参与活动。在这样的传统教育方式下，教师是课堂活动的中心，扮演的角色仅仅是操作手。教学活动简单枯燥，教学效果低下。这种费时低效的现象多年来得不到有效地解决。然而，“随着信息理论和认知学习理论研究的深入，听力理解过程被看作是积极的信息处理过程”(苏远连：)。现代化的多媒体教学设备条件的不断改善，使得教师能够创造出各种声音、图像等逼真的生活场景，学生则可以同时接受视觉与听觉两方面刺激来完成知识的建构。多媒体教学为提高教学质量带来的一系列改革，转变了传统的教学模式，根据建构主义教学理论打造以学生为课堂活动中心的教学模式。

二、建构主义理论

建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：课堂活动以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。威尔逊(Wil—son，)认为，建构主义的.学习环境是“一种在追求学习目标与问题解决的活动中，使用多种认知工具及学习资源，学习者一起工作并相互支持”的学习环境。学生成为信息的制造生产者，而不是信息的消费者，而教师成为学习的促进者、指导者，以及学习团体的一员。按照建构主义的观点，必须为学习者提供尽可能丰富的学习活动环境。教师选择生活中有真实意义的内容、时间或问题，并提供作为学习的出发点。在建构主义学习环境中，教师要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，考虑教学目标分析设计练习。因此，教师就成为课堂活动的主导者、组织者，而不是传统意义上知识的灌输者和传授者。在发现学生问题后应进行错误诊断与纠正，努力调到学生自主学习的积极性，注重在传授知识的同时，全面提高学生综合素质。

建构主义教育理论对教学环境的要求以及对学生自主完成意义建构的过程，在多媒体教学条件下能够促进学生达到学习效果。因此，在现代教学条件下，英语听力教学可以走出费时低效的传统教学模式。”

三、多媒体教学的优势

长期以来，我国的外语教学形成的基本模式是以老师讲授为主，也就是所谓的传统的教学模式——“灌输法”。即便是在很多的学校已经具备了多媒体教学的条件，可还是有很多的教师在现代化的教室里进行着传统的灌输式教学，而没有发挥出多媒体技术的优势和功能。所以，我们应该首先充分认识多媒体教学的优势，并运用到听力教学中去。

多媒体建筑学集音、像、形于一体，具有直观、方便、快捷、实用等特点，能够全方位地刺激学生的视听感观，形成一个真切的外语语言环境。多媒体在语言课堂中的使用给英语教学注入了新鲜的血液，为我们提供了克服传统的教学弊端的全新的教学模式。这种大容量、高密度、快节奏的课堂教学使学生在听、说、读、写、译等方面的综合训练得以加强，文化背景知识得到更深层次的渗透。从而形成一个良性循环的学习过程。多媒体教学的目的之一就是促进和深化这种交流，使同学之间和师生之间交流更顺畅。这也就是多媒体教学的一大优点。这一优点更是支持了建构主义的学习观，在学习的过程中学生互相协作、辩论，从不同角度交换对同一问题的看法。

四、基于建构主义教学理论的多媒体听力教学

多媒体设备条件的发展使得建构主义教育理论得到广泛应用，英语专业听力教学也是如此，教师可以将教学实践和建构主义理论联系起来，提高听力教学的质量，具体的应用方法如下：

1.听前讨论：在听材料之前，利用多媒体把学生分成几个小组，每一小组针对某一听力材料，教师也可以实现将材料中出现的关键词或具有文化意义的词汇及短语给出，学生则可通过学习词汇、查阅背景知识以及分析联系题目中给出的问题，对材料的内容进行预测。学生可以运用集体的力量和智慧，搜集于听力材料可能有关的材料，然后确立材料可能的中心意思。

听力课堂上的讨论，有助于发挥学生学习的自主性，切实有效地培养了学生的合作精神，构建学生听力理解所需的坚实的词汇基础，广泛的背景知识，充分的文化底蕴。

2所力材料的跟读：跟读通常运用于英语专业高年级口译课中，但事实上，低年级听力课中教师也可以选用难度较低的材料进行训练。对于听力理解来说，听者对话语的反应时间较短，因此，让学生在跟读的过程中保持短时记忆和听力理解的协调是把握听力材料内容的关键，通过对学生语感的培养，掌握听力理解的节奏，从而潜移默化地提高听力理解的水平。

五、结论

语言学习的最终目的是培养学生有较强的综合运用语言的能力，也就是说，听、说、读、写、译五种基本技能是相辅相成的整体。建构主义教育理论的发展及多媒体教学条件的改善，使教师能够改革英语专业听力教学。学生由此真正成为课堂活动的中心，教师成为指导者及组织者。这都极大地调动了学生的积极自主性，不但能够根据自己的个体差异和兴趣爱好建构自主的学习模式，并能在课堂上多方面锻炼学生分析、解决问题的能力，在提高听力水平的同时，最终提高语言的综合运用能力。

论文：试析建构主义视角下的多媒体听力教学 篇2

英语作为一门语言,其重要功能之一就是交流,听力是理解语言和进行交流的基础。听懂别人说的话是保障交际活动成功的基石,否则无法交流。大学英语课程教学要求中也对听力教学有明确的要求, 各种英语水平测试都增加了听力的比重,这都充分说明了听力的重要性。因此,听力教学有利于我们克服“聋子英语”的现状,使课堂内外结合,由内向外延伸,推动英语实践环节的改革。

2.影响听力理解的因素

听力过程是一个积极主动的过程。影响听力理解的因素很多,普遍认为语音、词汇、语法等语言因素直接影响听力理解能力。很多学者对此进行了更详细的研究:Brown和Yule指出影响听力难度的有四组因素:(1)有关说话者(包括其数量、语速、口音等);(2)有关听者(包括听者的角色、所要求的回应程度、对话题的个人等);(3)内容(包括其承载语言的语法、词汇、信息结构、背景知识等);(4)辅助(包括是否有图片、图表,或其他可视工具和辅助听力材料等)(Nunan,1991:24)。An-derson和Lynch提出影响听力理解的五个重要因素 , 包括信息组织、对话题的熟悉程度、信息的明确性和充分性、指称表达类型和材料描绘静态或者动态关系等 (Nunan,1991:24-25)。在了解和掌握影响听力理解因素的基础上, 教师根据自己所教班级的实际情况,发现听力课堂存在的问题,具有针对性地提出解决问题的方案,让学生能切实提高英语听力能力。

3.大学英语听力教学中存在的问题

教师普遍反映在大学英语听力教学过程中, 部分学生对听力课堂播放的听力语料存在听不懂、跟不上的问题,从而导致无法集中注意力,甚至完全放弃的行为。学生面对大量真实的听力语料普遍感到无所适从,这样很难实现“培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力”的新目标。大学英语听力教学中存在以下四个方面的问题。

(1)听力教学模式单一。听力课堂教学的一个传统模式就是“放音—对答案—讲解—再听”,学生在课堂上只是听力材料的被动接受者。这种单一的听力教学模式很快就会让学生感觉枯燥、疲劳,最终失去信心和兴趣。

(2)学生听力存在较大差异 ,发音不准 ,词汇量少 ,造成听力困难。

(3)学生在听力训练之前缺乏相关语言知识及文化背景知识的输入。

(4)学生过多地依赖课堂 ,以为提高听力水平只要认真上好听力课就行了。

课堂上总有部分学生消极应付、被动练习,听力课堂的教学模式过于机械、单调,不能激发学生积极参加听力训练的兴趣。因此,如何运用先进理念改进听力课堂教学,帮助学生营造语言环境,切实提高学生听力水平是迫切需要解决的问题。显然, 以教师为中心的大学英语听力课堂已经不能适应教学改革的需求,寻求新的有效的出路势在必行。建构主义先进的学习理论对于大学英语听力课堂教学模式构建及教学内容选择,提高学生的学习兴趣,切实提高学生听力水平有着指导性的意义。

4.建构主义理论在听力教学中的运用

4.1建构主义理论简介

建构主义理论(constructivism)是认知理论的一个重要分支,最早是由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)通过研究儿童的认知规律提出来的。科恩伯格(0.Kernberg)在皮亚杰“认知理论”的基础上,提出了“建构主义(Constructivism)教学理论”。建构主义理论认为:知识并非被动地接受,而是由认知主体主动构筑的;学习是在原有知识的基础上主动建构的过程,学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者。教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用, 并不要求教师直接向学生灌输知识。教师总的角色是学习的供助者(facilitator),即为学生提供学习的条件,帮助学生学习的人(Littlewood,1981)。建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,而建构主义的学习环境是“可以提供大量真实的学习资源,特别是基于任务和解决问题型的情景,适合学习者之间、学习者和教师之间的社会互动的学习环境”(Wilson,1996:5)。建构主义(constructivism)是学习理论中行为主义到认知主义(cogni-tivism)的进一步发展 ,其基本观点是强调学习者基于与世界的相互作用的经验及意义,积极建构自己的知识。

4.2建构主义学习环境下的听力教学模式

与建构主义学习理论及建构主义学习环境相适应的教学模式为:“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”

在这种模式下,学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材提供的知识不再是教师传授的内容, 而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境, 进行协作学习和会话交流, 即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

4.2.1创 设真实情境 ,输入文化背景知识 。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素或四大属性。“情境”:学习环境的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析, 还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题, 并把情境创设看做是教学设计的最重要内容之一。

中西方文化在很多方面存在很大差异, 学生对于英美国家的文化缺乏一定的了解,这就会影响对听力语料的理解。因此,在听力训练之前,利用多媒体技术创设与听力主题相似的真实情境,介绍相关主题的英美国家文化背景知识,对于学生听懂和理解所听英语听力材料有很大帮助。

例如,我院开设的大学英语听力课程,第一单元的听力主题是有关国际时间的讨论。在让学生进行听力训练之前,通过运用多媒体技术设置有关对待时间不同态度的真实情境 , 包括参加聚会、晚宴、 会议等真实情境。让学生认识到有关时间观念的文化差异,这样的听前情境创设和文化背景知识输入, 激发了学生对相关听力材料的兴趣,同时提高了学生课堂听力训练的准确度。学生课后反映,当听到自己熟悉的材料时,不论是文化、科技,还是经济、政治等听力内容,都能有较好的理解。如果缺乏对听力材料相关文化背景知识的了解,就可能造成听力理解的障碍。因此,除了课堂上针对性的文化背景知识输入, 学生课外也应坚持多听、多阅读,储备各个方面的丰富背景知识。

4.2.2学 生为主体 ,以听促学 。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

在传统的听力课堂教学中,教学模式单一,学生只是听力材料的被动接受者,从而容易丧失学习的动机和兴趣。那么如何做到在听力学习中以学生为主体,以听促学,极大地调动学生对听力学习的积极性呢?

首先,选择可使学生获得成功感的听力材料,对学生进行大量原汁原味、可理解性的正面输入。我院编撰的听力材料内容多样化,涉及讲座报告、对话访谈或者新闻,一般选自VOA、BBC和CNN等媒体的新闻、采访等具有真实语境的材料 ,大大激发了学生的学习热情。设计的听力任务也要多样化,避免枯燥,一成不变,句子复述、听力故事接龙、听力材料情境再现等任务的使用,都收到了不错的课堂效果。另外,创建课外网络听力学习平台,合理有效地利用学生课外的时间,促进学生进行课外自主学习, 使学生通过课堂及课外网络自主学习执行和完成听力任务,从而提高英语听力水平。

5.结 语

论文：试析建构主义视角下的多媒体听力教学 篇3

【关键词】建构主义理论  大学英语  多媒体  听力教学

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0127-01

当前，国内大多数高校对英语听力教学改革不够重视，往往侧重于对教学硬件设施的更新和改善，而忽略了在理论基础上的改革教学。大学英语听力课课堂教学多拘泥于“听录音-看原文-听录音-对答案”的形式，教学效果不甚理想。而随着建构主义思潮在外语教学中的广泛应用，获得的教学效果也愈发显著。因此，我们倡导在建构主义理论指导下，加快大学英语听力教学改革，采取积极措施来改善听力教学模式，提高大学英语听力教学水平。

一、建构主义理论简介

建构主义（Constructivism）是20世纪60年代发展起来的认知心理学派的一个分支，该理论最早由瑞士著名的心理学家皮亚杰（J. Piaget）提出。建构主义学习观认为，学习是学生在一定情境下、在教师的指导下，利用必要的学习资料，以构建的方式主动获取知识的过程。建构主义理论突破了原有的师生关系模式、课堂教学模式，给传统心理学理论带来了新的思潮。[1]

1.学习观

建构主义学习观认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四个必要因素。学习是在一定的社会文化背景下，通过学生的主体作用和协作学习，加工信息，主动建构意义的活动。它强调学生不是被动的接受知识，而是对知识进行选择、加工和处理，将新旧知识结构相互作用形成新的知识构建。

2.教学观

建构主义强调教师要在学生学习过程中提供必要的学习资料和环境，让学生自主分析、提出假设并加以验证;教师不是知识的灌输者、传授者，而是学生主动建构学习的促进者、帮助者;教师要根据具体的社会背景，创设学习情境;教师要认识到学生之间的个体差异，提倡学生之间的合作学习，激发学生的思维，倾听他们的想法，并根据学生对知识的理解加以引导。

二、建构主义学习理论在大学英语听力教学中的应用

1.建立恰当的教学目标

大学英语听力教学的目标是利用现代化的技术手段和教学方式，充分提高学生学习的积极性，全面提高大学生的实际应用能力。这就要求大学英语听力教学要为学生创设有利于二语习得的情境，进行有意义和有目的性的交流，让学生主动参与解决听力中的真实问题。

2.布置合理的教学任务

情境学习是指在一定的社会文化背景下，学生充分利用提供的学习材料，在与教师、同学的合作交流中，通过意义建构的方式获取知识的过程。因此，教师要采用“抛锚式教学”方式，提前布置学习内容和思考题，让学生明确学习重点和教学安排，然后通过设计真实的情景任务让学生自主探索，从而提高学生的学习效率和积极性。

3.增加有针对性的训练

在改革后的大学英语四六级考试中，听写部分的测试内容有所变动。教师应该密切关注考试动态，有的放矢地增加听力模拟训练。也可通过观赏英文电影、收听英语新闻等方式提高学生的文化意识，加强其对听力材料的理解，同时增加学习的趣味性。另外，听力理解是学习者进行信息加工处理时一种复杂的趋向自动理解接收的动态过程。因此，加强建构主义理论基础的听力训练，更能帮助学生增强听力学习的信心，提高其自主学习的能力。[2]

4.适时评价学习效果

学习效果的评价包括动态评价和事后评价。动态评价是指教师在教学过程中及时对教学效果进行评价，适时调整和转变教学方式;事后评价是指在教学活动完成后对教学活动的最终效果进行评价。评价在教学过程中具有导向作用，因此，要达到建构主义的教学目标，须提倡以学生为中心的教学方法，让学生在课内外都会积极主动练习听力，激发和训练学生已有的听力训练图式。

三、建构主义理论视角下多媒体听力教学策略

在建构主义理论视角下，我们可以把而二语习得理论应用于大学英语教学当中，通过建构主义与二语习得理论的有机结合，优化多媒体听力教学，使学生成为最大的受益者。

1.利用多媒体开展“情境教学”

建构主义理论认为知识存在于一定的社会文化背景下，因此强调学生应该在一定情境下学习，才能将旧知识与新知识进行有效同化或顺应。在多媒体技术的应用下，教师可以营造更加真实的听力情景，如英语情景教学短片、听力教学软件等。在这些模拟真实的情景中，学生可以根据自己已有的听力经验和能力去理解同化这些“新情境”中出现的新知识，在理解情景过程中也在改变着已有的知识经验，从而有利于听力能力的提高。[3]

2.利用多媒体开展“合作学习”

建构主义理论认为学生学习的过程中时刻与周围环境发生着相互作用，这对于知识的理解具有非常重要的作用。多媒体听力教学的运用则提高了学生与周围环境相互作用的范围。多媒体听力教学过程中，可以根据各种情景将学生分成合作小组，然后各小组可以对情景活动任务进行讨论和表演。学生在教师的引导下共同讨论交流，促进了学习共同体的形成。学习共同体内学生互相辩论与协商，共同理解各种观点和假设，对学生听力和口语能力的训练具有重要的意义。

3.利用多媒体开展“以学生为中心”的听力教学

建构主义理论提倡以学习者为中心的学习方式，认为学生在自主探索和研究的过程中才能真正掌握理解知识。教师应在每堂课前讲解重点的听力技巧和基本知识，然后让学生利用多媒体学习软件根据自己的情况选择练习，总结练习的重点和注意的问题。学生自主练习的过程中，利用对知识信息的反馈完成对听力知识的构建，可以使其产生自信，有利于学生自主学习能力的提高。[4]

在建构主义理论听力教学模式中，学生可以主动地建构知识，完成对听力知识的理解;多媒体技术的应用则成为了教学过程中创设听力情景、进行合作学习交流的工具。我们要不断拓展在建构主义理论下多媒体听力教学的模式，积极调整教学策略，合理利用多媒体技术，激发学生自主学习能力，共同促进学生听力水平的提高。

参考文献：

[1]皮亚杰. 发生认识论基础[M].商务图书馆，1994：66-68.

[2]蒋忠新.英语听力构建主义教学策略研究[J].中国科教创新导刊. 2010，06（10）：61-62.

[3]束定芳，庄智象.现代外语教学[M].外语教育出版社，2008：111-115.

论文：试析建构主义视角下的多媒体听力教学 篇4

生态后现代主义视角下的生态道德教育反思与建构

生态后现代主义是后现代主义在运用生态原则去解释人类面临的问题时的反映,它认为现代性不应该成为人们生活的主流,现代性最核心的原则,即经济的假定,不应该成为时代精神,因为现代性原则仅仅把自然视作有待开发的资源,现代化的程度与对自然界的.改造程度“成正比”.从这种原则出发,现代性树立了“对立性”的世界观和人生观,即人与自然、肉体与精神、自我与他人等诸多的二元对立,使之相互分离和对立.生态后现代主义提倡世界的整体性、关联性、多元主体性、开放性、互生性,即整个世界均应该是生态性的存在.

作 者：王军强 作者单位：河南商丘师范学院刊 名：教学与管理(理论版) PKU英文刊名：JOURNAL OF TEACHING AND MANAGEMENT年，卷(期)：“”(10)分类号：G41关键词：

建构主义学习环境下的教学设计 篇5

何克抗

北京师范大学现代教育技术研究所

一、引言

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计(Instructional Design，简称ID)正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计(ID)的理论基础，也就是建构主义学习环境下的教学设计(ID)的理论基础。

二、建构主义学习环境下教学设计研究的几种偏向

当前建构主义学习环境下的ID研究(即以学为中心的ID研究)，随着建构主义的流行，正日益引起人们的重视，尤其是在多媒体计算机网络或基于Internet的教学环境下，对以学为中心的ID的应用更有其得天独厚的土壤。因此，这个方面的研究近年来有较大的进展，但与此同时，也出现了一些不容忽视的偏向，应引起我们的警惕。1.忽视教学目标分析

在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在以学为中心的教学设计中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前以学为中心的教学设计中，往往存在一种偏向，即看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。我们认为这种看法是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识，教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。2.忽视教师指导作用

在以学为中心的ID研究中出现的第二种偏向是忽视教师的指导作用。建构主义提倡教师指导下的以“学生”为中心的学习。它强调以学生为中心，但并未忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，教师则是教学过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构过程起促进和帮助作用。因此在以学为中心的教学设计过程中，在充分考虑如何体现学生主体作用、用各种手段促进学生主动建构知识意义的同时，绝不能忘记教师的责任，不能忽视在这过程中教师的指导作用。事实上，以学为中心的教学设计的每一个环节(如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构)若想要取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导，以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻，和教师作用的降低，而是恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必定失败无疑：学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半，花费很多时间，不得要领，甚至可能钻进牛角尖。必须明确：在以学为中心的教学设计中教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”(主演改由学生担任)，教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的作用不应有丝毫的忽视。3.忽视自主学习设计

建构主义的核心是强调学生主动建构知识的意义，这无疑是正确的。但是不少研究人员却由此得出结论：基于建构主义的、以学为中心的教学设计主要是学习环境的设计，即如何设计出适合于学习者主动建构知识意义的学习环境。学习者的“自主学习”本身反而被忽视了。

显然，这是一种本末倒置。建构知识的意义——这是建构主义的基本出发点，也是建构主义追求的最终目标。但是“意义的建构”不是由别人(例如教师或辅导员)而是要由学习者自己完成——要由学习者在适当的学习环境下通过主动探索、主动发现，即通过“自主学习”才能完成。学习者是认知的主体，学习者的自主学习才是对所学知识实现意义建构的“内因”，学习环境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习环境是必要的，因为这有利于促进学习者的意义建构；但是更应重视学习者自主学习的设计，因为缺少这种自主学习，就是有再理想的学习环境，意义建构也无从说起。

以当前最有影响的建构主义代表人物之一D.H.Jonassen的观点为例，他就特别强调学习环境的设计。在他最近发表的文章中[9]，提出了一种用于设计建构主义学习环境(Constructivist Learning Environment, 简称CLE)的最新模型，该模型如图1所示。由图可见，它由六部分组成：

1.问题(包括疑问、项目、分歧等)：这是整个建构主义学习环境(CLE)设计的中心，学习者的目标是要阐明和解决问题(或是回答提问、完成项目、解决分歧)； 2.相关的实例(或个案)：与问题相关的实例或个案(如法律、医疗、或社会调查等方面的实例或个案)；

3.信息资源：与问题解决有关的各种信息资源(包括文本、图形、声音、视频和动画等)以及通过WWW从Internet上获取的各种有关资源；

4.认知工具：主要指在计算机上生成的、用于帮助和促进认知过程的工具，通常是可视化的智能信息处理软件。如知识库、语义网络、几何图形证明树、专家系统等；

5.会话与协作工具：使学习者群体可以相互交流、讨论、协商，共同建构问题的意义；

6.社会背景支持：在设计建构主义学习环境时要考虑社会文化背景、客观环境、物质条件等方面对于当前学习所能提供的支持。

该模型所设计的建构主义学习环境可以为学生的自主学习提供三种教学策略支持：

1.建模策略：建模是CLE中最常用的教学策略。有两种不同类型的建模：显性的行为建模和隐性的认知过程建模。行为建模用来表明学习者在学习活动中应执行哪些活动以及如何执行这些活动；认知建模则说明学习者在从事这些学习活动时应当使用的推理方法。提供操作实例就是“问题求解型”行为建模最常用的一种方法。对认知过程的建模要复杂一些，为此要对各种学习活动中的思考过程事先进行记录、整理和分析，以便从中提炼出能帮助学习者加深对问题理解的推理结构。

2.教练策略：正确的教练策略有利于激发学习者的学习动机；可以观察、指导学生的操作并提供反馈；通过分析学生的成绩还可对他们的进一步学习提出中肯的建议。教练的最重要工作是监控、分析和调节学习者各种能力的发展(包括言语信息、智力技能、认知策略、学习态度、动作技能等方面的能力发展)。

3.支架策略：这是根据维果斯基的最邻近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，使学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。

从以上分析及图6所示模型可见，Jonassen对基于建构主义的、以学为中心的教学设计，重点是放在学习环境的设计，并从该模型所包含的六个组成部分出发，从六个方面对CLE的设计展开了详细论述。而对在此环境下的学生的自主学习，只提供了三条教学策略予以支持，有关论述也比前面关于CLE设计的简略。显然，这是没有把“自主学习设计”放在重要位置来考虑的本末倒置作法。有的文章甚至干脆认为，基于建构主义的、以学为中心的教学设计就是指建构主义学习环境的设计[3]，这就走得更远了——完全抹杀了自主学习设计的必要性。所以，我们认为，这是当前关于以学为中心教学设计理论研究中的又一个值得注意的偏向。

三、建构主义学习环境下教学设计的方法与步骤

根据目前国外有关文献资料和我们近年来在中小学进行试验研究的实践，我们认为，建构主义学习环境下的教学设计(即以学为中心的教学设计)其方法与步骤应如下面所述： 1.教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”(即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容)。在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以学为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。

常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法(ISM分析法)等多种，详细内容可参看一般的教学设计教材(如文献[4])。

2.情境创设

创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

情境创设应分两种情况[3]：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

3.信息资源设计

信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取(用何种手段、方法去获取)以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。

4.自主学习设计

自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计：(1)如果是支架式教学，则围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论[5]，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

(2)如果是抛锚式教学，则根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习：对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。

(3)如果是随机进入教学，则要创设能从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

不管是用何种教学方法在“自主学习设计”中均应认真考虑以下三方面的问题：    要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现学生自主学习的三个要素。

上面列举的三种自主学习设计(围绕“概念框架”的自主学习、围绕“真实问题”的自主学习和围绕“事物多面性”的自主学习)是目前国外比较流行的、适用于多媒体网络教学环境的自主学习方式，其详细内容及具体设计方法可参看文献[5]。事实上，只要能体现学生自主学习的三个要素，就能有效地促进学生对知识意义的主动建构，而不一定局限于上述三种自主学习方式，更不一定要局限于外国的经验。从我们自身的文化传统和教学实践中也能总结出不少非常有效的自主学习方式。以发挥学生的主动性和首创精神为例，我们的先哲孔子所创造的“启发式教学法”就是一个光辉的范例。

关于“启发式教学法”，许多人都以为这是苏格拉底的首创。这对于言必称希腊的西方学者来说是不足为怪的，可是在我们中国也有不少人持这种看法(尤其是在计算机教育界)，这就未免“数典忘祖”。事实上，孔子不仅一贯坚持启发式教学，而且“启发”式这个名称本身也是由孔子(而不是苏格拉底)所创造。孔子比苏格拉底大82岁，孔子逝世后10年，苏才出生。所以孔子才是真正的当之无愧的“启发式教学”创始人。除此以外，孔子所创造的启发式教学法，其内涵也要比苏格拉底的“产婆术”更为丰富、更为深刻。为了说明这个问题，我们不妨将称之为“产婆术”的苏格拉底启发式对话法与孔子的启发式教学法作一比较。

一位名叫欧谛德谟的青年，一心想当政治家，为帮助这位青年认清正义与非正义问题，苏格拉底运用启发式方法和这位青年进行了下面的对话(以下皆是苏问，欧答)[16]：

问：虚伪应归于哪一类？

答：应归入非正义类。问：偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？

答：非正义类。

问：如果一个将军惩罚哪些极大地损害了其国家利益的敌人，并对他们加以奴役这能说是非正义吗？

答：不能。

问：如果他偷走了敌人的财物或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看呢？

答：这当然正确，但我指的是欺骗朋友。

苏格拉底：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。假如一位将军所统帅的军队已经丧失了士气，精神面临崩溃，他欺骗自己士兵说援军马上就到，从而鼓舞起斗志取得胜利，这种行为该如何理解？

答：应算是正义的。

问：如果一个孩子有病不肯吃药，父亲骗他说药不苦、很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？

答：应属于正义类。

苏格拉底仍不罢休又问：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的刀子和利器，这种偷盗行为是正义的吗？

答：是，他们也应属于这一类。

问：你不是认为朋友之间不能欺骗吗？

欧谛德谟：请允许我收回我刚才说过的话。

从这一段生动的对话可以看出，苏格拉底启发式教学的特点是：抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层分析，步步深入，最后导出正确的结论。

下面再看孔子的启发式教学。他只有八个字：“不愤不启，不悱不发。”(《论语 述而》)。按宋代朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”[17]可见，“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。孔子的启发式教学虽然只有八个字，但它不仅生动地表现出孔子进行启发式教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现两种矛盾的心理状态，或者说两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。和苏格拉底对话法相比较，二者的共同之处是：彼此都十分重视学生思维过程中的矛盾，但是两者处理思维矛盾的方法则完全不同：苏格拉底是通过教师连续不断的提问迫使学生陷入自相矛盾状态，从而把学生的认识逐步引向深入，使问题最终得到解决。孔子则是由教师或学生自己提出问题，由学生自己去思考，等到学生处于“愤”的心理状态，即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时，教师才去点拨一下。然后又让学生自己继续去认真思考，等到学生进入“悱”的心理状态，即遇到思维过程中的第二种矛盾且无法解决时，教师又再点拨一下，从而使学生柳暗花明，豁然开朗。

由以上分析可见，苏格拉底的对话法实际上是以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，这种启发式虽然也能使学生印象深刻，但是由于学生的主动性发挥不够，对于较复杂问题的理解，即涉及高级认知能力的场合，恐怕对问题难以理解得很深入。而孔子的启发式则是以学生为中心，让学生在学习过程中自始至终处于主动地位，让学生主动提出问题、思考问题，让学生主动去发现、去探索，从中找出解决问题的方法，教师只是从旁边加以点拨，起指导和促进作用。两相比较，不难看出，尽管两种启发式在教学中都很有效，都能促进学生的思维，但是显然孔子的启发式有更深刻的认知心理学基础，更能发挥学生的主动性和首创精神，更有利于对知识意义的主动建构，因而在自主学习设计中我们应当采用的是孔子的启发式方法而不是苏格拉底的对话法。

再以实现自我反馈为例，在我们自己的教改试验研究中也不乏成功的经验。在小学语文识字教学中，历来有200多个疑难汉字。这类汉字或者是因笔画相似容易混淆或者是因笔画繁多难以记忆，造成难写、难记、难认。不少语文教师反映，对这类疑难字，在一个学期中通过课堂讲解或是批改作业往往纠正过五、六次，可是到了期末考试还总是有15%到20%的学生会写错这类字。为了解决这个教学难点，我们在试验中设计了让学生通过计算机实现自我反馈的自主学习方式。在老师讲解完疑难汉字的读音、笔画及字义以后，不仅让学生在田字格上写出来，还要让学生立即用认知码把这个字输入到计算机中去。由于认知码对汉字的拆分符合语言文字规范和识字教学规律，如果学生对疑难汉字的字形或笔画辨识有误，则屏幕上不能正确显示该生当前输入的汉字(没有显示或是显示出别的汉字)，这就等于给学生一个反馈信息：“你对该汉字的辨识有误，请仔细观察该字的字形及笔画”学生得到这个反馈以后，必定会认真考虑：为什么别人输入的对，而我输入的错了？从而去主动检查和发现自己的错误，然后加以纠正并重新输入，直至得到正确的显示为止。这个过程完全由学生自己主动进行，无须教师介入。通过几百所试验校的实践证明，运用这种自主学习方式到期末测试，几乎百分之百的学生都能正确掌握上面所说的这类疑难字。为什么用传统教学方法，老师讲解(或批改)

五、六次仍有不少学生掌握不了，而用新方法教学，却无须教师多费口舌去纠正，几乎所有学生都能很快学会呢？其根本原因就在于，前者采用的是传统的以教师为中心的灌输式教学，学生在学习过程中是被动的；而后者则采用能实现自我反馈的自主学习方式，由学生自己去发现错误，改正错误，在这过程中学生完全处于主动的地位。

至于知识外化(在不同情境下应用所学知识)方面的自主学习范例，在教学实践中更是不可胜数，这里就不一一列举了。

总之，自主学习的设计并不神秘，在这方面我们自己就有不少值得总结的经验；外国人强调学习环境设计，他们的好经验我们应虚心学习，但是决不能不加分析地盲目吸收，不能一味地跟在别人后面跑。5.协作学习环境设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的协作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。例如中小学的语文课上，在多媒体网络教学环境下，让学生当堂进行看图作文或命题作文，然后在课堂的后半段利用多媒体教室网络进行全班性的评议交流就属于这种情况。因为在此情况下，事先只确定了一个目标——通过集体的评议交流来促进全班的作文学习，而具体的评议内容即学习主题在事先并不清楚。

对于第一种情况，协作学习环境的设计应包括以下内容：

1.围绕已确定的主题设计能引起争论的初始问题；

2.设计能将讨论一步步引向深入的后续问题；

3.教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即稍稍超前于最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；

4.对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

对于第二种情况，由于事先并不知道主题，这时的协作学习环境设计没有固定的程式，主要依靠教师的随机应变和临场的掌握，但应注意以下几点：

1.教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言，仔细注意每位学生的神态及反应，以便根据该生的反应及时对他提出问题或对他进行正确的引导；

2.要善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽)，并及时给以肯定和鼓励；

3.要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念(或认识)的模糊或不正确之处，并及时用学生乐于接受的方式予以指出(切忌使用容易挫伤学生自尊心的词语)；

4.当讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，要及时加以正确的引导；

5.在讨论的末尾，应由教师(或学生自己)对整个协作学习过程作出小结。

6.学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：

1.自主学习能力；

2.协作学习过程中作出的贡献；

3.是否达到意义建构的要求。

应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。7.强化练习设计

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

参考文献

1.Marcelo Fernandes, Using Digital Technology to Automate Instructional Design, Educational Media International, Vol.32,No.4,1995。

2.丁证霖等编译，当代西方教学模式，山西教育出版社，1991.3。

3.shwu-ching Young, Situated Learning in a Hypermedia-Supported Environment, Proceedings of ICCE 97, 155-164, 1997.12。

4.乌美娜，教学设计，高等教育出版社，1994.10。

5.6.7.8.何克抗，建构主义棗革新传统教学的理论基础，电化教育研究，1997年第3、4期。

色诺芬，回忆苏格拉底，商务印书馆，1984。

朱熹，论语章句集注，世界书局印行。

论文：试析建构主义视角下的多媒体听力教学 篇6

[ 摘 要 ]本文着重从理论和实践两个方面，介绍了基于建构主义思想下，进行物理课堂教学设计的方法。主要从五个方面介绍：①教学目标的分析；②情景创设的方法；③自主学习环境的设计；④学习效果评价设计；⑤强化练习设计。

[ 关键词 ]基础教育建构主义情景创设自主学习

基础教育课程改革纲要（试行）中指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。基于建构主义思想进行课堂教学设计，有利于顺利完成基础教育课程改革对义务教育阶段的物理课程所提出的任务，能够培养学生的探索精神，实践能力和创新意识。

建构主义认为，知识不是由教师简单地传递给学生，而是在一定情境下，学习者借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。在这个过程中，学生不是被动地接收信息刺激，而是以自己原有的知识经验为基础，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义，教师在教学过程中必须采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，以“学”为中心进行教学设计。

笔者根据在课堂教学过程中的研究与实践，以人教版初中物理《平面镜》一节为例，浅谈一下在建构主义学习环境下，进行物理课堂教学设计需要注意的几个问题。

一、教学目标的分析

在传统教学设计中，教学目标既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿，它不仅是教学内容和其安排次序确定的根本，还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。这种情况下的教学目标比较注重结果性，体现在课堂教学上，常常用一些外显的行为动词标志要求达到的结果。如《平面镜》一节的教学目标一般设计为：

1、能说出平面镜成像的特点；

2、理解平面镜成像的原因；

3、知道平面镜的应用。基础教育新课程指出，在教育教学过程中，不仅要注重知识与技能，过程与方法，还要注重培养学生的情感态度和价值观，这就需要以“学”为中心进行教学设计。在设计教学目标时，不仅要包含结果性目标（了解、理解、掌握、应用、模仿、独立操作、迁移），还要有体验性目标（感受或体验、反映或认同、领悟或内化）。如《平面镜》一节的教学目标可设计为：

1、通过学生亲自动手实验，总结出平面镜成像的特点，培养学生动手动脑能力；

2、创设情景，让学生利用光的反射定律，讨论分析得出平面镜成像的原因，培养学生合作、交流的能力；

3、通过让学生了解平面镜的应用，培养学生理论联系实际的能力。

教师要在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或“基本内容”)，然后再围绕这个主题引导学生进行意义建构。如《平面镜》一节，包括两个知识点：平面镜成像的特点和平面镜的应用，其中平面镜成像的特点是本节课的主题，教师要围绕这个主题创设情景引导学生进行意义建构。

二、情景创设

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法，即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。因此，教师在教学中就不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从平常的，习惯的，随时随地可见的东西中看出不寻常的东西来。对于学科内容有严谨结构的物理课程来说，教师要创设有丰富资源的学习环境（应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料），以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。在情景创设上要注意以下几点：

（一）教师在上课前或课堂一开始首先要创设一种平等和谐的学习情景。

很多教师都忽视了这一环节，殊不知这一环节正是创设民主和谐的师生关系的关键所在。在讲授《平面镜》一节时，由于是借班上课，第一次和学生接触，我采取的方式是这样的：先作自我介绍，然后说：“物理学的研究，讲究语言简洁明了。你能用简洁明了的语言介绍一下自己的特长爱好吗？”学生兴趣很高，对教师消除了几分陌生感。几个学生介绍完后，由于没有说爱好物理的，我于是因势利导：“听了大家的介绍，我感到既高兴又伤心，高兴的是你们爱好广泛，伤心的是怎麽就没有人爱好物理呢（师生笑）？其实，物理是一门非常有趣，非常有用的学科，只要你认真学，你就会深深地喜欢上这一门学科。不信，你就来研究一下今天我们将要接触的内容。”简短的几句话既缩短了师生间的距离，创设了一种宽松和谐的习氛围，又激发了学生学习物理的兴趣。在给熟悉的学生上课时，也不要忽视这一环节的重要作用。

（二）教师所创设的情景要有利于激发学生的求知欲望。

学生要做到主动参与，兴趣是最主要的，要在课的一开始就置学生于想求明白而不得，想说出来而不能”的“愤”“诽”状态，这样才能激发学生的求知欲望，使他们整节课都保持在一种情绪高涨，智力振奋的状态。教师在备课时要注意挖掘教材，站在学生的立场上理清新旧知识，找出那些初看起来不易察觉而又恰能激起学生疑惑的新旧知识的结合点。如《平面镜》一节，本节重点知识是平面镜的成像特点，但是学生由于日常生活的经验，对成像特点的有关知识已经或多或少地知道一些，对于这一部分知识兴趣并不是很大。而学生由光的反射定律知道，光射到平面镜上时被反射回来，并没有光线穿过平面镜，那么为什么像会在平面镜的后面呢？新旧知识的结合点找到了！于是我巧妙地设计了一个小实验：取一长方形玻璃板竖

直放置，玻璃板前后的蜡烛都点燃（板后的蜡烛实际上是代替了板前蜡烛在平面镜中的像），板后蜡烛放在玻璃杯中，向杯中缓缓倒水，当水完全浸没烛焰时，从板前看起来，浸没在水中的蜡烛好象仍然在燃烧。教师提出疑问“是什么原因造成了这种现象呢？”借此引入课题，学生的求知欲望强，效果颇佳。但要注意的是，此时所提出的问题要在本节课结束前解决，不要虎头蛇尾，题目难度不要太大，要面向全体学生，既能做到激疑激趣，又能使学生利用本节所学到的知识顺利的解决它。

三、自主学习环境的设计

物理学是研究物质结构、物质相互作用和运动规律的自然科学。义务教育阶段的物理课程，要求学生学习初步的物理知识与技能，经历基本的科学探究过程，受到科学态度和科学精神的熏陶，它是以提高全体学生的科学素质、促进学生的全面发展为主要目标的自然科学基础课程。新一轮基础教育课程改革的物理课程，它的价值之一就表现在使学生经历基本的科学探究过程，学习科学探究的方法，发展初步的科学探究能力，形成尊重事实、探索真理的科学态度。物理教学过程必须改变过去那种过分强调知识传承的倾向，而要让学生经历科学探究过程，学习科学研究方法，培养学生的探索精神、实践能力以及创新意识。这种以“学”为中心的教学，如何设计出适合学习者主动建构知识意义的学习环境显得尤为重要。在进行自主学习环境设计时，教师要在充分“备”学生的基础上，尽量以学生的经验为背景，来分析知识的合理性，提供研究的条件，教师要从“兴奋的说话者”转变为“积极的倾听者”，充分发挥学生的自主学习能力和创新精神，使课堂成为师生“共享知识，共享经验，共享智慧，共享人生”的场地。如在引导学生围绕“平面镜成像的特点”进行意义建构时，教师首先帮助学生分析：研究平面镜成像的特点，本质就是研究像、物、镜之间的关系，怎样确定像的位置，选择什么样的实验器材是关键。在给学生提供的实验器材时，要有让学生自主选择的余地。如可提供平面镜，玻璃，长短不一的蜡烛若干（至少三根）等器材。学生在这种环境中通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习，用探索法和发现法去建构知识的意义。在经历科学探究的过程中，培养了学生的探索精神，实践能力和创新意识。

四、学习效果评价设计

学生在进行意义建构之后，教师要及时引导学生进行有效的评价。这种评价包括教师对学生的评价，小组对个人的评价和学生本人的自我评价。在评价时主要围绕自主学习能力，协作学习过程中做出的贡献，是否达到意义建构的要求等方面进行。教师在设计评价时应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。如在学生独立研究平面镜成像的特点之后，教师引导学生汇报研究结果，讨论选择研究器材的原因，研究实验过程中的遇到问题及解决方法等。

五、强化练习设计

教师要在备课时充分估计小组评价和自我评价的结果，为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，既要反映基本概念、基本原理，又要能适

应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。如平面镜一节，可以针对“像到镜面的距离与物体到镜面的距离相等”这一特点，解释“水中倒影”；针对“像与物体的连线与镜面垂直”，设计作图题目等。

论文：试析建构主义视角下的多媒体听力教学 篇7

《中学数学课程标准 (高中试验稿) 》中指出“大众数学”的理念, 它着眼于“学生的全面发展”的基本观念。本文依据数学新课程标准, 从建构主义学习理论出发, 设计《椭圆标准方程》教学过程并对其进行评析。

一、建构主义学习理论

目前建构主义理论主要有几个流派:激进建构主义、社会性建构主义、信息加工建构主义等, 它们有两个共同观点:第一, 知识是主动建构的而不是被动接受的;第二, 知识是个人经验的合理化;第三, 知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。从中我们可以得到建构主义教学观、学习观。

1. 建构主义教学观

第一, 从学习者的经验出发。教师在授课之前应认真考虑学生的原有知识经验, 使要学习的知识处在学生的可能建构范围内, 并与学生的经验紧密结合。只有这样, 才能引起学习者有意义的学习。

第二, 角色的定位。教师不再是知识的灌输者而是“协作者”, 要创造学习机会, 由学生自己去组合, 批判和澄清新旧知识之间的差异, 进而搭建自己的新的认知结构。

第三, 重视合作的学习方式。以建构主义理论为指导的教学方式应通过师生之间、同学之间充分的沟通以及再建构的过程, 使学习者非正式的经验接近科学知识。

第四, 创设良好的学习情境。教师是学习环境的创设者, 根据教学内容, 布置适当的问题情境, 制造学习者认知上的冲突, 引起学习者反省, 让学习者思考解决问题的方法。

2. 建构主义学习观

第一, 强调学习者的经验。建构主义理论认为知识是主体个人经验的合理化, 因而学习过程、学习者的已有的学习知识经验至关重要;学生学习新知识时头脑当中已有了比较丰富的知识经验, 即使有些问题还没有接触, 也没有现成的经验, 但是一旦接触这些问题, 学习者就会从自己的经验出发, 形成对这些问题的合理解释。

第二, 强调以学习者为中心及尊重个人意见。既然知识是个体主动建构, 无法通过教师的讲解直接传输给学生, 因此学生必须主动参与到整个学习过程中, 根据自己的经验来建构新知识的意义。

第三, 注重合作的学习方式。建构主义理论认为知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。因此, 学习必须通过对话、沟通的方式, 大家提出不同的看法, 在交互质疑的辨析过程中, 以不同方式来解决问题, 形成正式的科学知识。

二、设计《椭圆标准方程》教学过程

1. 创设问题情境导入新课 (9分钟)

(1) 设计激趣

(1) 给定平面上任意一点, 和一条定长线段 (学生每两人一条定长的绳) , 你能在纸上划出什么样的图形芽试着说一说。 (2) 如果去掉“平面”一问, 你能想象出它的图形吗芽 (3) 如果把平面上的一点变成两个点, 你又会得到什么样的图形芽 (四人小组讨论, 得到四种结论—————圆、球、线段、椭圆和没有图形) 。 (4) 教师利用多媒体的几何画板重点演示椭圆图形。 (5) 用电脑课件展示现实生活中具有“椭圆”轨迹的图形, 加深学生对椭圆的认识。

(2) 学生总结

(1) 小组合作总结椭圆定义。 (2) 让学生分析定义中的关键词语, 教师重点书写。

2. 自主探索新知 (14分钟)

(1) 复习建立平面方程的一般步骤

(2) 自主探索, 建构新知

(1) 让学生小组讨论, 怎样建立坐标系芽有几种方法芽哪种方法最简单芽 (教师根据学生结论进行演示, 学生最后认为:焦点在坐标轴上最简单) (2) 现以X轴为例, 两人合作, 根据椭圆定义, 解答并化简椭圆标准方程。教师引导: (a2-c2=b2) (在方程的推导过程中, 强化学生的求简意识。这里, 数学审美成为研究发现的动力) 提问:其中a与b的关系如何芽为什么芽学生通过观察图可以发现:a>b>0, 因为a与b分别是Rt△MOF2的斜边、直角边: (3) 根据X轴上的标准方程, 试想Y轴上的标准方程是什么芽为什么芽

3. 自主巩固新知 (15分钟)

(1) 基本练习:判断一些方程是不是椭圆方程芽焦点在哪个轴上芽为什么芽

(2) 发展练习: (学生两人一组, 进行解题;电脑演示解题过程)

(1) 试求a=4, b=1, 焦点在X轴上的椭圆方程。 (2) 试求a=4, c=15, 焦点在Y轴上的椭圆方程。 (3) 如果把焦点在X轴 (或Y轴) 去掉, 方程又变成怎样?为什么?提问:确定椭圆方程需要什么条件芽

(3) 拓展练习: (学生两人一组, 进行解题;电脑演示解题过程)

(1) 让学生仿照例题出题, 让同伴口算。 (2) 试求a=4, 椭圆过点P (2, 5) 的标准方程。 (3) 试求a=3b, 椭圆过点p (2, 5) 的标准方程。 (4) 试求a=3b, 椭圆过点p (x0, y0) 的标准方程。 (5) 试求过点p1 (x1, y1) , p2 (x2, y2) 的椭圆标准方程。 (6) 平面内两个定点间的距离为8, 写出到这两个定点距离之和为10的点的轨迹方程。

4. 学生反思总结, 拓展新知 (3分钟)

问题引导:解这类题用什么方法芽 (待定系数法) 今天你学到了什么芽 (知识上、数学思想方法上等) 思考:查资料, 就“嫦娥一号”实现的几次变轨, 写一个教育叙事。

三、评析

1. 突出了学生的主体地位

建构主义强调以学生为中心的教育观符合中学生数学学习的特点 (以逻辑思维为主) , 符合素质教育的要求, 因为学生才是知识的建构者, 学生在一定的有意义的问题情境中, 通过主动对知识精心选择、推理、判断等思维形式, 以及小组合作或自己独立思考等活动, 主动建构起“椭圆的概念及找出标准方程”, 培养了学生的独立创造能力;通过让学生就“嫦娥一号”查资料, 写教育叙事, 加强了学生的实践能力;通过学生学习反思, 让学生感受到:自己站在一个系统的角度上, 总览、总结这一节课的知识与数学思想。这让学生能在学习过程中根据自己的活动的反馈信息, 及时调整自己的学习进程和学习策略, 有效对自己的学习行为进行监控, 培养自我反省、自我调控的意识。

2. 强调了教师的主导作用

我们都知道, 教学活动的顺利进行, 教学质量的提高很大程度上取决于教师的教学水平, 建构主义理论一改以往教师的“传道、授业、解惑”的角色, 让教师变成了教学的“组织者、引导者、合作者”。在学生主动建构知识的同时, 教师的引导处处可见:如果把平面上的一点变成两个点, 你又会得到什么样的图形芽根据X轴上的标准方程, 试想Y轴上的标准方程是什么芽为什么芽如果把焦点在X轴 (或Y轴) 去掉, 方程又变成怎样芽为什么芽解这类题用什么方法芽等。在学生自主探索过程中, 教师的适时指导, 可以有效提高教学效率。在这个教学过程中, 教师讲究一种动态变化, 以充分体现教师“组织者、引导者、合作者”的作用。

3. 凸显了“教学媒体或教学手段”的作用

建构主义理论强调:以“学”为中心, 学生对知识的主动建构才是教学的真正目的。教学手段不再是教师教学知识的唯一方法, 而是为了创设问题情境, 使学生更好地学习知识, 掌握数学方法, 进行合作学习的认知工具。教师通过电教手段, 形象展示了现实生活中具有“椭圆”轨迹的图形, 实质是由“抽象”变“具体”, 为学生进入新知识的学习创造了良好的情境, 自然导入新课;教师用几何画板, 形象地展示了椭圆的形成过程, 为学生理解教学难点做好了铺垫。

4. 注重过程性、主观性知识

建构主义理论强调:学习是一个动态过程。新《课程标准》这样来描述“数学”:“数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论, 并进行广泛应用的过程”;“数学知识包括过程”。在教学过程中, 学生获得经验、学习方法、学习习惯、思考思路等都是不以人的意志为转移的知识, 每个人各有不同。老师的“为什么芽你是怎样想的, 和你的伙伴说一说”, 在这些活动中, 学生获得了不同的发展, 学到了不同的“知识”。

论文：试析建构主义视角下的多媒体听力教学 篇8

关键词：建构主义学习理论；初中语文；写作教学；应用

一、问题提出

《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”对初中生进行写作教育，不仅可以帮助学生达到识字与写字的目的，而且可以培养学生的言语能力，从更高层次上来说通过写作可以使学生进一步认识真善美、认识社会、认识历史、认识人生、认识自己，培养他们高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。但是我们也应该看到。在现实的初中语文写作教学过程中，仍然存在着高耗低效的困境，具体表现在：写作教学理念存在误区；写作教学方法简单机械；师生之间缺乏互动等情况。这种教学的模式是违背教育学的基本规律的，实践证明也不被学生所喜爱，教学效果非常不理想，因此必须进行改革。建构主义学习理论的提出为广大教育工作者提供了一条解决当前初中语文写作教学困境的全新思路。借助建构主义学习理论相关理念，选取一定的角度进行突破，可以探寻出一条适应新课程标准的现代初中语文课堂教学理念的写作教学模式。

二、理论分析

建构主义是在当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想源于哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的哲学理论，其代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔等人。建构主义理论对于心理学、哲学、教育学等众多学科都有指导意义。在教育学方面建构主义指导的学习理论认为：学习的过程就是学习者在一定的情境中，借助与其他人(包括教师和学习伙伴)的协作与对话，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识的过程。学生的知识是通过学生的自主获得的，而不是教师传授的，在这个学习环境中情境的创设必须尽量真实，必须有利于学生对所学内容的意义构建。这也就是建构主义学习理论的精髓所在。实际上我们所采用的苏教版初中语文教材对于写作的要求也正好切合了建构主义学习理论的要求，其凸显了语文实践活动的建构性、生成性和对话性，而且以特定话题作导引，以情境环境为突破，引导学生在活动中感受语言的魅力，在对话中生成生命体验，在探究中建构文本意义，在应用中产生创造性解释并获得精神启示。可以说建构主义学习理论对于苏教版初中写作教学研究极具指导意义，为后文的实证研究提供了坚实的理论基础。

三、建构主义学习理论在初中语文写作教学研究中的应用

运用建构主义教学理论，不是生搬硬套。而是得其要领，合理地进行应用。基于此笔者以苏教版七年级语文《观察人物特点，写出人物个性》写作训练为题，对建构主义学习理论在初中语文写作教学研究中的应用展开论述。前文提出建构主义学习理论以“情境”“协作”“对话”为其精髓所在。因此，本案例中笔者通过创设情境，提供资料，给予引导，使学生能够自主掌握寫作知识的真谛。

1.情境创设

建构主义认为学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。在传统的写作课堂中，教师往往照本宣科。按照书上提供的案例进行讲解。由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而使得学生对写作理解上产生了困难。基于此笔者充分发挥想象力，结合七年级学生的童心未泯的特点，运用幻灯片将“大耳朵图图”的一组图像展示给同学们，并让学生们细致地观察。并充分展开自己的想象，充分看到他的内心世界。

2.确定问题

笔者在向学生展示“大耳朵图图”的图像之后，并对人物做了一定的介绍。图像是—个可爱聪明的孩子，有爱心，有一对招风耳及独特的“动耳神功”，在好多人面前喜欢表演。最崇拜的人是五岁的壮壮哥哥，最亲热的老人是牛爷爷。最爱模仿爸爸妈妈说话的语气。可以根据人物形象，适当设计故事，写一篇小短文。学生们被“大耳朵图图”诙谐、可爱的形象充分吸引，并与自身喜欢看动画的兴趣相一致，观察热情被显著提高，写作课堂也变得生动有趣。

3.自主学习

建构主义认为，学习者与周围的环境的交互作用，对于学习内容的理解有着关键的作用。学生可以在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和学生)的思维与智慧就可以被整个群体共享，极大地提高了学生学习的热情。

实践证明，建构主义指导下的学习理论是一种科学的理论，符合初中语文写作教学的实质。可以说建构主义学习理论的提出为初中语文教师的写作教学提供了一条“低耗高效”的教学途径。