合作模式建构论文

合作模式建构论文（通用10篇）

合作模式建构论文 篇1

初中语文新课程标准早就指出:“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点, 关注学生的个体差异和不同的需求, 爱护学生的好奇心、求知欲, 充分激发学生的主动意识和进取精神, 倡导自主、合作、探究的学习方式。”小组合作学习是合作学习方式中较常见的一种, 也是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意的教学理论与方略。

一、什么是小组合作学习模式

合作是指两个或两个以上的学生或群体, 为了达到共同的目的而在行动上相互配合的过程。小组合作学习模式是以合作学习小组为基本形式, 系统利用教学中动态因素之间的互动, 促进学生的学习, 以团体的成绩为评价标准, 共同达成教学目标的教学活动。它是在班级授课制背景下的一种教学方式, 即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下, 教师以学生学习小组为重要的教学组织手段, 通过指导小组成员展开合作, 发挥群体的积极功能, 提高个体的学习动力和能力, 达到完成特定的教学任务的目的。

二、如何构建小组合作学习模式

在语文课堂教学中如何构建小组合作学习模式呢?笔者结合自身在教学实践中的经验, 认为应该解决以下几个方面工作。

1. 学生如何分组

语文教师可将全班学生按语文成绩排序, 根据学生学习水平打乱好、中、差学生, 再综合考虑学生的身高、视力、性别、守纪情况、性格爱好等进行微调。“师徒对”是最小的语文学习细胞, 主要负责上课讨论、督促、帮教、考查, 课后订正过关。前后4人组成“合作小组”, 任命1名组织能力较强的学生为小组长, 负责上课组织讨论、安排分工, 课后检查作业。每班任命5个左右大组长, 每人负责1~2个“合作小组”, 主要负责预习作业, 课堂练习的检查、批阅, 课后作业的收发, 对小组长的督促、检查。同时, 语文教师要加强对大组长、小组长的培训、指导, 保证“合作小组”的正常运转;加强小组合作的文化建设;为促进小组的活跃度, 还要积极探索建立小组评价、评比的方式。

2. 语文课堂教学的总体要求和基本框架

语文课堂教学应以学生活动为主, 学习目标明确, 任务和板块清晰, 训练到位, 达成度高。在教学中不统一使用“教学案”, 但增设“课前预习作业”;在完成每一个教学任务时, 明确教与学的方式;摒弃以教师讲为主的方式, 改变成以学生自学、合作、探究、展示为主的方式, 训练学生的思考、表达能力;每一篇课文的学习中, 尽量安排一定的书面表达训练。

三、小组合作学习模式的基本流程

语文课堂教学中小组合作学习模式的基本流程是怎样的呢?它又有哪些要求呢?

1. 课前预习、作业完成情况

每个小组组长对组内完成情况进行检查 (教师抽查或小组互查) , 迅速打等第 (A~D) 。组内成员全部完成的, 加1分;完成特别好的, 加2分;组内有学生没有完成的, 减1分;特别不理想的组, 减2分。

2. 小组讨论情况

小组分工合理, 能积极开展讨论, 讨论有序的, 加1分;表现特别好的组, 加2分;小组长不能组织学生进行有效讨论的, 减1分;不进行讨论的组, 减2分。

3. 课堂展示情况

组内学生勇于在全班同学面前发表本组观点的, 加1分;勇于展示并分析透彻的组, 加2分;组内同学不善于发表观点的, 减1分;整个组在其他组展示后还是无法发言的, 减2分。

4. 课堂巩固情况

当堂训练及时完成, 且小组长完成批阅的小组, 加1分;组内成员能及时订正好的组, 加2分;小组长不能及时批阅的, 减1分;组内还有学生不能完成, 且师傅不教徒弟的, 减2分。

5. 活动组织和纪律情况

小组合作过程中, 比较认真, 纪律较好的, 加1分;组织不好, 效率低下, 甚至违反纪律的, 减1~2分。

6. 课后作业完成情况

能及时完成作业的组, 加1分;若组内有学生完成作业有困难, 其他成员能及时辅导帮助的, 加2分;作业不能及时完成的组, 减1分;有师傅不愿意指导徒弟的, 减2分。

四、小组合作学习模式应注意的问题

(1) 合作学习前, 应留给学生足够的独立思考时间。自主是合作的前提, 合作学习必须建立在学生个体自主学习的基础上。在学生个体解决某个问题遇到障碍, 苦思而不得其解时, 合作学习才有价值。

(2) 合作学习应正确处理好组内优生与学困生的关系。小组合作学习的目的是要人人参与学习过程, 人人尝试成功的喜悦, 如果处理不好学生之间的关系, 可能会加剧两极分化, 优生更优, 差生更差。为此, 教师可首先做好学困生的思想工作, 鼓励他们积极动手、大胆发言;其次, 小组成员的分工必须明确, 要求人人有事做, 且分工要根据组内学生的差异进行适当的角色分配, 努力实现组内的差异互补;第三, 教师在指导时, 应重点指导学困生的学习操作活动, 帮助他们解决操作困难。

(3) 合作学习中, 教师要精心设计问题。教师设计的问题要有利于促进学生动脑, 主动探究知识;有利于集体研究, 促进合作学习。

经过笔者和校内部分教师几年的实践经验, 小组合作学习模式的运用确实取得了很大的成效。课堂上, 学生积极参与, 师生互动, 同学之间互帮互助, 既提高了学习兴趣, 又提高了课堂学习质量, 学生愿意学、主动学。梁启超在一百年前对上海中华职业学校的学生做演讲时说:“敬业更要乐业。”当学生乐在其中时, 教师应该也是一种享受, 享受的正是这份职业本身。

合作模式建构论文 篇2

“潮汐式”停车模式，即白天居民小区的停车位空出来，让商办楼里的车分流到居民小区，晚上商办楼的空闲车位则供给社区居民停放车辆。在“停车难”项目的实施过程中，物业服务社以业委会主任沙龙和物业经理联谊会为平台，听取社区内业委会意见，59个业委会全票通过《潮汐式停车公约》。业主大会及其委员会作为业主利益的实现途径和代表，享有开展“潮汐式”停车最终权利，委托物业服务企业签订“潮汐式”停车协议，并对物业服务企业的工作开展进行监督和评议。特别是业主委员会有权决定“潮汐式”停车收益的最终分配。协商制定的《“潮汐式”停车公约》和实施程序，明确权利义务、保障机制、违约责任，实现了“停车有位、停车有序、互利共享、合作共赢”的目标。

居民区各治理主体具体怎么分工？

物业服务企业是项目开展的实施主体。有停车需求的车主到物业服务窗口进行登记汇总后向房管办提出申请，在房管办的协调下签订停车协议，明确停车时间、数量、费用，建立健全停放车辆的档案资料，监督和管理相关车辆的停放，按照协议标准管理。

房管办在“潮汐式”停车工作开展的过程中负有协调、监督和仲裁的职责。根据流程，房管办首先对要求实行“潮汐式”停车的小区和商务楼进行资格审核，同时还享有对协议实施情况进行监督的权利，对于违反停车公约及停车协议的涉事方，房管办有权进行警告并督促其限期整改，经警告三次未整改的，可取消其实行“潮汐式”停车的资格。对于协议双方在实施过程中出现纠纷，居委会负责调解。

通过购买服务等形式与政府开展合作的停车管理公司、负有履行合作协议的义务，不仅要按照政府的要求保证质量地提供服务，还要对服务对象的要求作出回应。

在“潮汐式”停车实施过程中，发展出了多种模式，既有一对一式的，也有一对多（多对一）式的，还有单方面为对方提供车位的。首先参与“潮汐式”停车的商务楼、社区单位及居民小区的业主特别是车主长期苦于停车难题，在停车资源的共享上有着根本利益，即使那些有车有位和没有车的业主，也可以从停车费用带来的维修基金的增加中获益。其次，街道相关职能部门负有区内停车资源提供、停车秩序管理等职责。第三，各小区、商务楼、社区单位的物业服务企业有着为业主提供更好服务的义务，并随时面临着同行的激烈竞争，必须及时有效地回应业主的利益诉求。

塘桥街道的停车问题得到解决了吗？

塘桥3.86平方公里范围内，有69个小区、3家大型医院、8个大卖场，不仅是南浦大桥浦东端所在地，还是两条地铁的交汇处，密集人流带来白天和晚上的车位缺口达2000多个。一方面，住宅小区乱停车不仅破坏绿地，还阻碍了消防车、救护车快速抵达现场；另一方面，商业区违法停车导致道路拥堵、交通秩序混乱。同时，中心城区大规模建设停车场已经没有空间。根据公约，物业服务企业重新划线定位，统一规划，统一监管，尽可能利用有限的空间扩大车位供给能力。在停车泊位严重缺乏的地区，充分挖掘道路停车的潜力，利用一切资源，增建停车泊位。重新梳理社区的公共区域和闲置土地，利用社区内公共区域的边角料进行改建，将动迁区域作为临时停车场。目前已经建造了两个临时停车场。 目前，仁济医院、沃尔玛超市、陆家嘴软件园等十余家单位，包括街道办事处都与周边小区签订了停车协议，互换停车的潮汐点已达19个。小区居民白天给白领腾出了800多个停车位，小区居民也获得了800多个夜间停车位。

通过停车资源的合理整合，提高了现有停车泊位的利用率。 对企业来说，物业增加了一笔停车收入，又将其用之于本小区居民，提升了物业服务；对群众来说，方便了社区白领、小区居民和办事人员停车，极大缓解了停车难题；对社区来说，大大提升了中心城区有限的土地空间利用效率，如果按照建设一个停车位需要10㎡左右的空间计算，1600多个车位互换相当于节省了1.6万㎡的土地空间；如果按照一个停车位造价10万元左右成本计算，相当于节省了1.6个多亿资金。

在该项目中，群众组织的主动性、积极性如何发挥？

以共同的利益诉求促成多元主体协商。“潮汐式停车”的发起，关键是找到动力源，即各方利益的结合点。街道转变思路，让多元主体在“塘桥社区委员会”平台上，毫不保留地讲利益、直言不讳地谈问题、理直气壮地提意见，使停车问题由“政府说了算”转变为“大伙商量着办”。通过共同协商，一份《塘桥社区潮汐式停车公约》（以下简称《停车公约》）就此亮相，并由61个业委会全票表决通过。其中，物业公司表决心，业主有权决定停车收益分配。小区业主点头，同意让外来车辆进来。大厦物业让利，降低晚间停车费。还有关于车位互换、收费使用、秩序维护等问题，都在《停车公约》中一一明确。

以科学的手段方法规范多元主体参与。“潮汐式停车”的实行，关键是创新手段方法，实现政府、社会与市场良性互动。有需求的业主到物业服务窗口登记，委托物业服务企业向街道房管办提出申请，签订停车协议，明确停车时间、数量、费用等细节；“塘桥社区物业服务社”通过业委会主任沙龙和物业经理联谊会，听取业委会意见，保障业主监督和评议项目的权利；街道办事处通过购买服务，开发静态停车诱导系统APP，车主通过手机定位查询停车点位，规范车辆停放。

以有效的制度规则约束多元主体守约。“潮汐式停车”的长效，关键是确保《停车公约》约束力，实现“停车有位、停车有序、合作共赢、互利共享”。社区委员会在“潮汐式”停车工作开展的过程中负有协调、监督和仲裁的职责。对于违反停车公约及停车协议的单位或个人，“监督评议委员会”有权警告并督促整改，经警告三次未整改的，可取消其实行“潮汐式”停车的资格。对于协议双方在实施过程中出现纠纷，由居委会负责调解。

对社区共治有哪些启示意义？

转变工作理念。政府要主导但不一定当主角，而是发动社区多元主体共同治理，让物业服务企业、社会组织和小区业主走向前台，发挥优势、贡献资源，逐渐将停车管理和服务职能向市场和社会组织转移，推动解决停车难题，从而实现善治、增强活力。

改变办事方法。政府要主导但不一定大包大揽，而是做政府该做的事，尤其是建立合法规范、公开透明的多元主体共同参与、协商议事的公共平台，将其打造成多元主体凝心聚力的纽带、社会停车资源整合共享的枢纽、《停车公约》长期有效实施的载体。

善用目标激励。政府要主导但不只是追求漂亮数字，而是更加注重各方实际感受，通过聚焦重点、均衡利益、分享成果，使物业服务企业、社区单位、商务楼、小区业主、居委会等各方主体实现价值认同，找到参与“潮汐式”停车的动力源，激发更强大的内驱力。

记者手记：在人口密集、交通发达、商业繁荣的高度城市化地区，找车位是最头痛的一件事。塘桥街道推出的“潮汐式停车”，通过一份《停车公约》充分发扬民主，通过社区共治”制定了《潮汐式停车公约》，使停车问题由“政府说了算”转变为“大伙商量着办”，有效缓解了停车难的问题。记者采访到负责该项目的王明昌，他说：“‘潮汐式停车’发起，关键是找到了动力源，即各方利益的结合点，让多元主体共同治理，这个治理模式还将会推广到居民的‘买菜难’‘吃饭难’等问题上。”

合作模式建构论文 篇3

一、个性分组, 开展小组合作学习的前提和基础

在小组合作学习中, 根据学生的特点分好学习小组, 是中职语文课堂开展小组合作学习的第一步。教师在分组时应按照“组间同质, 组内异质”原则, 在学生自愿的前提下, 根据学生学习基础、性格特点、家庭背景等方面的差异, 将班级的学生组成若干个异质学习小组。每个小组组内成员之间存在差异和互补, 各组之间水平相对平衡。一般每组有4-6名学生, 人数是根据学习的内容和组内的职责而定的, 这样既能保证小组成员之间的交流学习, 也便于各小组之间公平竞争。

分组后, 教师应明确每位小组成员的责任, 突出每个个体的作用。各组可以根据情况选出小组的组长、纪律委员、记录员、发言人等, 使每位小组成员都有相应的责任, 角色可以轮换。这些角色尽管职责不同, 但是他们的表现都将纳入小组考核评价的范围。同时, 各学习小组还可以取一个富有特色的组名和口号。

此外, 各小组的座位排列可以由传统从高到矮的秧田式排列变成学生相对合围而坐, 这种改变实质是让学生间建立起积极的相互依存关系, 促进学生之间相互交流启发, 更好地发挥小组的合作功能。

二、组内合作, 开展小组合作学习的方法和要求

在学习小组分成之后, 教师应立即着手引导各组学生开展合作, 否则三五个中职学生凑在一起不是在学习而是在闲聊, 小组合作学习的效果归零。在引导组内合作的过程中, 教师可以通过设立小组目标和实施小组评价等方式使小组更有效开展学习。

设立小组目标, 就是要教师组织每个小组根据小组实际情况设立学习目标, 要全组同学都学好才算成功。这就使学生明确, 只有小组成功, 小组成员才能达到个人目标, 小组成员既要积极承担个人责任, 又要相互支持, 密切配合, 发挥团队精神。这就是要改变传统班级授课制条件下偏重个人竞争的课堂氛围, 组员不仅自己要主动学习, 还有责任帮助其他同学学习, 形成合理的组内互教互助、组际公平竞争的良性机制。

实施小组评价, 这是保障小组合作学习得以顺利进行的动力源泉。教师可以根据各小组的纪律、合作交流、课堂发言、目标完成等情况进行评价, 划分不同等级进行加减分。教师可以每月或半学期进行一次评比, 选出优秀小组长、优秀学习小组等, 并给予适当奖励。评比后之前的成绩归零, 重新开始一个学习周期。通过评比, 可以激发每个小组成员尽力为集体的成功而工作, 积极承担小组义务, 从而推动小组合作学习的顺利进行。

三、优化学习, 小组合作学习的最终目的

开展小组合作学习的最终目的, 就是中职语文课堂充分利用小组的功能, 调动学生的积极性, 更好地了解和掌握知识。因此, 中职语文教师应变课堂的说教者为学习的促进者, 积极调控, 合理安排布置学习任务, 实现小组合作学习。

在学习的内容上, 中职语文教师要选择合适的内容进行合作教学, 精心设计, 一般来说适合合作学习的内容主要有以下几个方面:

一是针对教材的重、难点进行合作学习。这主要是针对单篇课文教学进行的, 教师可以根据课文的重难点设计一系列的问题, 由易而难, 有掌握理论知识的, 也有面向未来职业的, 让学生开展小组合作学习, 大家相互讨论启发。因为题目的难易有梯度, 理论和职业相结合, 不同层次的学生可以解决不同的问题, 使每个学生体验成功的乐趣, 有利于学生集体智慧的发挥。

二是当学生对某一问题独立思考后遇到困难, 或对同一问题有不同见解, 意见产生分歧时, 可以安排合作学习。尽管中职学生对语文独立思考学习的积极性不高, 但每次专题训练或测试后, 学生都会或多或少对某些题目产生迷茫和不解, 教师根据这样的情况对重点的内容进行小组合作学习, 这样有利于学生相互交流、集思广益, 可以进一步巩固重要的知识点, 共同提高进步。

合作模式建构论文 篇4

关键词：建构主义；自主学习；合作学习；教学反思；教学策略

近年来，上海与世界各国各地区在经济、文化、教育以及其他领域内的交流与合作日趋密切与频繁，因此，作为“上海紧缺人才培训工程”项目之一的上海市英语中级口译资格证书的培训和考试应运而生。为了提高学生的职业应用能力，本校面向商务英语专业二年级学生开设了中级口译课程。开设口译课程不是为了培养专业译员，而是全面提高学生英语听、说、读、写、译水平，使学生能用英语交流思想，并就较为广泛的题材进行英汉互译，增强学生用英语进行交际的能力和信心。

一、中级口译课程的教学大纲及教学策略

教学计划设置的每一门课程，都应有相应的教学大纲。教学大纲是根据学科内容及其体系和教学计划的要求编写的教学指导文件，它以纲要的形式规定了课程的教学目的、任务；知识、技能的范围、深度与体系结构；教学进度和教学法的基本要求。经研究，我校中级口译课程的教学大纲确定为：经过规定学时（60学时）的教学，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动中能进行基本的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。

“教学策略就是对教学的系统决策与设计，包括教学内容、教学方法或辅助手段的选择策略、课堂管理和相互作用的策略，以及教学反馈策略和对教学策略本身的修订策略”（谭顶良，1995）。在进行教学时，首先要基于课程的教学大纲，确定何为教学策略以及根据具体情况来调整课程的教学策略。

二、建构主义理论指导下“自主学习”及“合作学习”的理论基础

（一）默示教学法

“默示教学法（The Silent Way）”是由美国心理学家Galeb Gattegno设计的创新教学法之一。运用这种教学法在课堂中教师尽量保持沉默，让学生尽量多开口；教师讲话的时间不超过一节课的10%。教师只促使学生把注意力放在运用所学语言去获得新知识上。每个学生都必须利用自己的内部资源（已有的认识结构、感情和外界知识等）吸收知识。因此，学生要对自己的学习负起全部责任，要学会仔细观察，尽量学会自己解决问题，培养自己的独立意识、自主能力和责任心。学生必须在学习上互相切磋。

（二）任务型教学法

产生于20世纪80年代的“任务型教学法（Task- based Language Teaching）”是基于完成任务的一种语言教学法，以计划和操作为其中心内容。任务型教学法以任务组织教学，在任务的执行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语。任务型教学法还注意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。因此，学生得以掌握、应用语言知识，发展与他人磋商、交流、合作等交际技能，这种模式下培养出来的学生具有创造性和主动性。

（三）指导发现法

“指导发现法（Guided Discovery Method）”是指学生在教师的指导下，围绕着一定的问题，根据教师或教材提供的材料，认真观察、积极思考、仔细分析、自行发现规律和建立概念的一种方法，即在教师有计划的启发诱导下，学生进行探求知识的尝试，以求独立发现结论，并将新结论纳入原有认知建构的教学方法。它因教师的指导作用得以发挥，因而效果更好。

总的来说，社会的发展给英语教学带来了许多新的变化和要求，如何在教学过程中充分体现“以人为本，以学生为本”的现代教育理念，是我们英语教师需要积极探索的课题。

三、分阶段口译教学策略及课前反思

由梅德明主编，外语教育出版社2002年出版的《中级口译课程》第二版编写目的明确，编排新颖，选材丰富，以实践为重点兼顾必要的理论阐述，是科学性、实用性、针对性都非常强的教材，因此我校选用了这个口译教材，但是考虑到此课程的适用对象是大学英语“四级”以上的大专院校学生，而教授班级学生过四级人数仅为30%，所以，笔者在进行口译教学的时候，根据本校及本班学生的相应水平，以及以上的教学指导精神与教学法，进行了对于教材内容的选择、补充，如《基础口译教程》、《基础听力教程》及四级相关翻译及听力材料。并进行教学形式有针对性的调整，在具体课堂中引入“合作学习、设境讲授、课堂互动式训练、研究型学习课题、多媒体教学、快乐学习法、成功学习法、积极心理诱导”的理念，设计了以下的口译教学策略：

1.根据学生具体学习水平及学习态度等，分阶段引入不同的课堂教学活动，从易到难，深入浅出。如针对学生对口译不熟悉及听力水平仍未达到口译要求的情况，进行有步骤的，循序渐进的单句、短对话和长对话听译，以提高学生的听译及口译能力。

2.针对学生翻译技巧及翻译基础的欠缺，进行相应的翻译“合作学习”，并结合四级翻译题型来进行大量的翻译练习。仔细批阅学生的每次作业，并根据他们的学习风格及英语水平等情况对他们提出不同的改进意见和要求。

3.针对学生政治、经济、商贸、文化及习俗等方面知识所知不多的情况，为学生推荐及提供适合他们水平的英语自主学习材料，推进学生的课外阅读及翻译英语报纸时刊的自主学习，在课堂加强此类知识的渗透并经常与他们沟通交流，了解他们的学习困难并积极给予帮助。

4.加强课内对英语学习策略的介绍及引导学生选择使用与自己情况相切合的学习策略，加强对学生课外预习、复习及其它课外作业的指导与要求，经常进行检查并作為学生平时成绩的一部分，促使学生自主学习良好习惯的养成与巩固。

5.此外，结合国际国内时事播放职业口译现场口译录音，精听并分析名人演说的特点及翻译，欣赏TIMES、VOA等DVD视听材料。这些DVD记录片和电影配有中英文字幕，既适合听力和口译练习，又能让学生开阔眼界，极其适合于口译教学。

四、课中反思

在课程进行当中，不断地根据学生的反馈进行总结，对各种已经使用的教学策略进行反思、修正和改良，并继续尝试和探索新的教学策略，使这种再反思、再探索和再改进的良好教学行为系统化，有利于教师提高科研钻研精神，不断地提高自己的专业能力与教学能力。

例如，刚开始上这门课程的时候，笔者一直都是在上课时把新词、生词和难词解说清楚，再进行口译的其它练习。但与学生交流后，发现这样不仅费时费力，还达不到学生自主学习的要求，无法提高学习效果。后来就改为学生在课外自主查找新词、生词和难词的相关语言点和知识点，在课堂上只是对一些学生可能无法理解或深入理解的知识进行学习。在进行翻译技能实践练习中，也是由课堂中以教师讲解为主改为学生自主学习+合作学习的模式，具体步骤是：（1）学生进行一定的口译材料精听练习后，自行翻译材料，并写在练习薄里。（要求学生随堂带字典）。（2）翻译小组协作，写在小组练习薄里。（3）课后：各小组完成“合作学习”后将练习薄上交，由教师进行整理及批阅，提示但并不明示学生在翻译当中的问题，并将比较有典型意义的译文打印出来发给学生。（4）学生对教师的反馈进行思考及下一轮的更正，并讨论有典型意义的译文的优劣之处。

这种从教师一言堂的教学模式到以学生自主学习为主体的教学模式的转变，带动学生进行独立的学习和思考，一定程度上刺激了更高级的思维，增加了学生口头复述信息或知识的机会，并加强学生的积极参与精神。

五、问卷调查、访谈结果及反思

在学期过半时，为了更好地了解翻译“自主学习+合作学习”模式的效果，笔者进行了关于学生对此项合作学习想法的问卷调查，当中包括对各项合作学习活动的喜爱程度的定量问题，及对于合作学习的利与弊的开放性问题。发放问卷33份，回收有效问卷31份。问卷相关内容及结果如下所示：

请按顺序给以下中级口译课程中合作学习的不同教学活动打分（最喜欢为5分，比较喜欢为4分，一般为3分，比较不喜欢为2分，最不喜欢为1分）：

从上表中，我们可以看出：

1.在第一栏关于对进行基础口译听力练习的问题中，教师与学生评分是最为接近的，说明师生们都对口译学习中提高听力技能的重要性有了充分的认识与共识。因为学生们很少接触口译课程里涵盖的经贸、政治及商务类的知识，但这些知识却是他们的专业所必需的，对他们未来的职业发展有着极其重要的作用，因此他们对于这类知识的听说输入有着极大的兴趣。

2.至于自己来翻译前面完成的基础口译听力练习材料，部分同学有点畏难情绪，也觉得比较枯燥。但是也有较大一部分自觉能力较高的同学（45.2%）意识到虽然这项任务艰巨，但是能学习到比较多的知识。从教师的角度来看，这是口译学习中相当基础的一步，既可以补充相关的背景知识输入，提高他们的翻译技能，也能够使学生们具备一定的跨文化认知和理解能力，因此，在这项中，教师的评分是比学生要相对高些。

3.在第三项进行小组的合作翻译这个方面，教师与学生的评分又再次出现了较大的差异，说明教师从理论的角度是认可这种合作学习的优点并愿意推广在教学中的意愿，但是实践起来却还有着不少的问题，需要教师去反思并努力纠正。

4.第四项是对师生共同讨论合作译文的优劣之处的评分，这次学生平均评分为3.9，教师给了4.1分，说明师生们都对这项教学活动比较肯定，特别是学生在自主学习、合作学习后，需要教师的点评和指导，才能解惑并获得更多的知识。

另一方面，对于合作學习的利与弊的开放性问题，学生的回答中基本集中在三个方面：

一是由于合作学习是按学生规定的座位来分组，因此，在一些有明显强弱之分的组合中，此项活动效果并不明显，也让他们觉得浪费了课堂的学习时间。正如许悦婷（2007）的研究证明的：随机的分组方式虽然简便，但却对小组活动带来负面影响。但是学习水平相当的组员，则是相当喜爱这种合作学习的活动，并认为两个人不同的想法会带来创意的火花。

二是由于教师希望保证合作学习的时间与质量，往往是在课堂上来完成合作翻译的步骤，一些学生都觉得可以利用课外时间来完成，但是他们也意识到这同样会受到组员间宿舍和学习时间不同，无法保证学习条件的限制。

三是相同的合作学习的时间及任务，一方面同学都有紧迫感，抓紧时间来讨论完成学习任务，感觉课堂相当充实，另一方面，一些学习水平较高的同学则会有“吃不饱”的感觉，强烈要求更多的学习任务。

小组合作学习在英语教学的实际应用中出现的问题是多种因素共同作用的，要想真正改善课堂教学质量，让学生“动起来”，就要研究如何使得合作学习更有实效性，所以在课堂教学改革的形势下，如何结合课堂教学实际探讨有效合作学习的策略是提高课堂教学效果的关键所在（尹朝，2007）。因此，通过学生的反馈和自己的反思，笔者在其后的半个学期中特别注意了如下细节问题。

（1）材料难度要适宜。选择适当的文章，要符合学生的兴趣且难易适中，如果偏易则注重学生口译操练多些，可展开发表看法等；如果偏难则可在布置任务前先引导学生理解，布置任务后延长时间让学生完成任务。

（2）教师监控要得力。教师要确保小组成员明确自己承担的责任，并监控学生的学习活动，保证学生在规定时间内完成预期任务，必要时对他们提供帮助，做好协调工作。因此要对这类学生提更高的要求，布置更多的课堂任务。而对于学习能力较弱的学生，正如谢金霞（2006）在谈到合作学习分组中出现的问题时所发现的：对于合作学习中的弱势群体给予其更多的关注和鼓励，为其创造更多的英语实践机会，引导其积极地参与小组合作学习。

（3）及时检查和总结。学生任务完成后，教师应检查学生的活动情况，查缺补漏，做出评价。同时还要帮助学生使学到的内容系统化，引导学生进一步深入思考，拓展学生的语言能力。

（4）重视反馈信息。课后教师要积极与学生交流，了解他们的需求、兴趣及对课程的看法，必要时根据学生的具体情况调整时间安排和任务设计，不断改进教学活动，提高教学效果。

六、翻譯“合作学习”的个案研究及定性分析

为了更好地理解合作学习对学生学习所起的作用，以及合作学习发挥作用的机制，在学期即将结束之时，本研究还选取了两个对合作学习评分较高，比较有典型性的合作小组的作业，通过小组成员在合作之前及之后的作业对比做个案研究，并作一定的定性分析。

1.Wherever he goes，a tourist in Singapore will see a world of trees and an ocean of flowers.

第1组组员A译文：一个新加坡的游客，无论他走到哪里，都会看到许多树和花的海洋。

第1组组员B译文：无论一个旅行者走到哪里，在新加坡，他将会看到一个树的世界和一个花的海洋。

合作后的译文：一个新加坡的旅客，无论他走到哪里，都会看见树的世界和花的海洋。

定性分析：从以上的译文对比，我们可以发现，在合作学习后，这两个组员共同翻译出来的译文和他们之前的译文是有一定区别的，主要体现在tourist这个词的译法上，采用了一个大家都能认可的译法：旅客；在wherever这个方式状语位置的处理上，则主要听从组员A的意见，选用了更能贴近原文的译法；而在最后隐喻的译法上，则听从组员B的意见，保留了原文中的隐喻效果，而且还把两个“一个”这些不必要的直译给删除了，使得译文更简洁，更流畅。

2.After more than 30 years of tireless effort， the long-cherished dream of greening and beautifying the country has been fulfilled.

第2组组员A译文：在持久努力了30多年之后，绿化和美丽国家的愿望终于实现了。

第2组组员B译文：在经过了30年的艰苦努力，和长期致力绿化愿望后，这个城市终于被这些美丽充满。

合作后的译文：在经过了30多年的努力奋斗之后，这个绿化和美化国家的夙愿得以实现了。

定性分析：从以上的译文对比，我们可以发现，在合作学习后，组员B译文中明显错译现象比较严重的部分没有再出现在合作后的译文中，而且，合作后的译文不仅选用了组员A的译文中比较忠实于原文的方面，也对此进行了词句的加工和修饰，如long-cherished dream译成夙愿就避免了原来组员A的漏译现象，而且还贴近了原文中的修辞效果。

以上两个个案分析，说明了合作学习可以让组员都进行分析、讨论，在这个过程中，学生的英语翻译技能与合作能力都会有一定的提高。虽然在分组时还要考虑更全面，但是一旦选择了合适的组员，并形成了合作学习的有效机制，那么，合作学习对于学生学习效果的提高还是会有很大作用的。

建构主义理论指导下的“自主学习”+“合作学习”模式应用在口译课程中，不仅有效地提高了学生的语言应用能力和水平，而且对于教师教学水平的提高也是有利的。当然，在实践中我们还要不断完善分组模式、解决自主学习占用课堂时间过多的问题、寻找到更适合学生实际能力的材料等，只有这样，才能更好地充分发挥这种学习模式的效果。

参考文献：

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2006，（7）：66-67.

A Constructivism-Based Model Characteristic of Autonomous Learning

and Cooperative Learning

——An Empirical Study on the Intermediate English Interpretation Course

MENG Shi-qian

Abstract: This paper, primarily based on the quantitative and qualitative research, is designed to explore a constructivism-based teaching model in combination of the autonomous learning and the cooperative learning on an intermediate interpretation course. Meanwhile, the author tries to consummate this kind of teaching and learning model and her own teaching strategies with the help of teaching reflection during every process of the course.

合作模式建构论文 篇5

(一) 课堂现状引发的思考

2012年12月, 笔者在学校进行了一项有关传统课堂中教师提问数量的调查研究, 结果如下:

从上述调查统计图中可以发现, 教师提问最多的一节课是提出了166个问题, 平均每分钟4个问题, 四节课平均提问也高达90余次, 平均每分钟提出2.3个问题。这是典型的师问生答的课堂!学生在课堂上没有问题、没有质疑、没有争论, 缺乏激烈的思辨, 回答问题成为学生主要的学习方式。教师个人话语时间所占比例超过60%。学生课堂时间被教师的“讲和问”占据着!

再来看看教师提出的问题的质量, 首先可以把数学问题分成四类:选择性问题——只要学生回答“是”或“不是”, 或两个答案选一个;记忆性问题——学生依靠记忆的信息表达出来, 但思考水平较低;思考性问题——学生对已有知识进行加工而获得问题的答案;探索性问题——学生在解答问题的过程中作各种探索、沟通, 通过寻找条件和问题的反馈调节, 形成解题思路。前两类问题都直接指向答案, 而不是指向思维。

从表1中可以发现, 前两类问题合计比例最高的是C老师, 达到66.6%。这么多的问题指向的是依靠记忆就可回答的事实性答案, 而不是指向思维发展!

数学课堂教学就像摸着石头过河。如果把“通过小河到达对岸”比作课堂教学目标, 教师在课堂上提出的一系列问题就好比铺在河中的一块块石头, 过多的、精心化的设计为学生达到教学目标铺设了一条道路, 学生行走在教师精细化的设计里, 同时教师也能够感受到学生的思维在流淌。但是, 学生的思维是停滞的, 他们感觉不到是在“过河”, 留下的经验仅仅是“踩石头”的感觉。这种现状使得学生没有独立过河的机会, 没有完整思考问题、解决问题的经历, 精心铺设的“石头”把学生的思维切割得支离破碎, 直接导致学生越来越不会学习、不会思考, 更不会独立行走。

学生的思维空间被挤占了!课堂上没有充分的学习时间, 没有足够的思维空间, 学生的自由学习如何发生?对此, 笔者强烈感受到课堂教学方式的变革迫在眉睫!只有“把课堂时间还给学生!把思维空间还给学生!”才能真正实现课堂教学的有效, 才能实现真正关注学生的发展!

科学减负, 从这里开始!

(二) 确立合作学习模式作为突破口

确定合作学习模式, 主要是它可以作为实现教师教与学生学两个方面变革的载体, 在变革的过程中让学生拥有学习时间和空间!

合作学习的核心是交流, 通过教师与小组、教师与学生个体、小组成员之间、小组和小组之间的交流实现全方位的互动课堂, 在单位时间内创造更多的表达、阐述、解释的机会, 所有的学生都能在每节课中主动参与学习活动。它的另一个特点是以学习任务作为开展教学的载体, 一节课通过2~3个主要活动来完成课堂教学目标, 这就促使教师借助“学习活动”的设计将琐碎的追问以一个完整的大问题呈现, 这正是要培养“会学习”的人的最好途径!

二、探索

(一) 组建研究团队

2013年2月底, 学校正式开展合作学习校本研究, 以中年级的8个班为实验班, 组建了教学专家、一线教师共同参与的研究共同体。外部学术资源介入教师常态工作——备课、解疑、听课与讨论, 及时发现问题及时干预;另外, 全学科教师参与, 通力合作, 学生的合作技能和学习环境才能得到较好的保障。

(二) 选择适当的合作学习的方法切入

在诸多的合作学习的方法中, 研究团队尝试使用小组成就区分法 (STAD) , 结合学校的教学实践, 把STAD简化成以下教学环节:明确目标—独立学习—小组交流—展示质疑—测评反思, 教师课前的工作重点是确定目标、设计活动, 在课堂上主要是适当支持、调控进展。

(三) 在“做中学”

教师是课堂变革的核心因素, 教师的观念转变和教学技术的学习需要同步进行。因此, 研究团队采用“做中学”的方式, 根据不同阶段面临的困难寻求学习上的支持和行动上的方向。

问题1:在2013年1月, 陈向明老师对教师需求进行调研, 其中教师提到最多的是:与原来的小组合作有何区别?有没有什么模式?

对策1:教师对合作学习的了解只是形式上的、片断的参与式讨论, 对此, 由陈向明老师牵头组织开展了合作学习的参与式培训, 温思涵博士进行了“教与学”互动交流理论介绍。通过两次培训, 让我们认识到合作学习将以往课堂中个体竞争性环境改进为组内合作、组间竞争的环境;合作学习更关注“学”的研究;讲授、个体学习、小组学习、多渠道互动构成课堂更丰富的组织形式;倾听、交流、合作、学习方法、交往技巧、情绪管理等合作技能不再是教学的附属目标, 而是有效学习的重要组成部分。

问题2:培训之后, 教师表示出了更多的困惑:怎样监控小组的学习情况?如何分组?如何指导小组学习?

对策2:专家示范课, 温思涵博士以《手的皮肤》为例进行合作学习的课堂示范, 老师们受到很大启发。

效果:温博士示范如何分组, 如何解释小组任务, 指导小组如何完成任务。我们开始尝试进行分组;每个小组兴致勃勃为自己的小组起名字, 制定奋斗目标;讨论制定了四人小组中每个成员的职责, 制作胸牌。罗长红老师上了第一节研究课, 教师的评价对象开始出现基于小组活动效果进行评价。

问题3:学生乱了, 课讲不完了, 没时间进行课堂练习, 教学经验和新教学方式的不适应性发生冲突, 老师对合作学习提出质疑, 有些家长对合作学习的课堂提出质疑, 老师的懊恼和学生的兴奋同时出现。

对策3:课堂上出现的问题主要是学生没有合作技能, 于是, 建立小组学习规则、培养合作学习技能成为迫在眉睫的事情。

效果:为了建立学习规则, 老师们想出很多办法:特殊手势用于结束讨论;使用计时器培养效率意识;针对小组学习技能的评价等。

相对规则的建立, 好的合作技能的培养更困难。我们从培养每个成员的职责意识开始。面对交流时每人都在说, 没人倾听的现状, 罗长红老师上研究课“好的倾听”, 和同学们一起讨论怎么说怎么做, 才是好的倾听者。“好的讨论”“怎样质疑”“怎样做小组长”“好的发言人”等专题研究课先后进行, 我们放慢教学进度和节奏, 用一个月的时间进行合作学习技能的培养。

另外, 我们开发了评价工具, 针对技能和学业水平进行针对个人和小组的评价, 评价的主体有教师也有学生, 评价的对象有学生个体也有学习小组, 评价的内容有结果也有过程。老师和同学逐渐达成共识——在学习的过程中“过程比结果重要, 真实比正确重要, 进步比优秀重要”, 这样的评价方式对于鼓励孩子参与合作学习起到很好的作用。

问题4:有形无神的合作学习课堂, 前半节课合作学习, 后半节课教师问答, 问题出在哪里?

对策4: (1) 教师追问的习惯如何? (2) 关注“教”较多, 关注“学”较少。 (3) 学习单的设计缺乏挑战性、可操作性、路径单一、脱离教学目标, 致使学习单成了“摆设”。要想实现教学目标, 还要依靠教师的“追问”。于是发挥教研组的作用, 讨论学习单的设计, 经过反复实践、调研学生, 确定适合的方案。

效果:研究后我们认为, 在这个过程中需要考虑以下几个问题: (1) 将问题转化成任务, 明确做什么, 预期学习成果是什么。 (2) 考虑所有学生的学习路径, 需要教师反复调研才能得到。 (3) 小组交流的话题是什么?预期成果是什么? (4) 设计学习材料。

问题5:我们感到“常常插不上话”“学生容易跑题”“学生的总结不到位”, 老师在课堂上该做什么?

对策5:教师在课堂上的主要作用是调控和支持学生学习活动的开展, 如何有效调控, 适当干预, 适时支持?我们正在探索中……

学习的过程就是不断面对困惑、积极实践、主动学习、取得小收获, 再到产生新困惑的过程。

三、收获

(一) 学生的变化

课堂上我们能够发现学生的变化, 发言自信、有条理;会倾听、懂包容;学习的主动性增强;学习能力得到重视。

(二) 从关注“教的技巧”到关注“学的方式”

在实践中, 我们逐渐从教师权威决策过渡到学生需求决策。教师在设计教学活动时, 首先想到的是“学生会怎么想”“他们是怎么理解的”, 学生的意见和需求成为活动设计最重要的依据, 教师更多的是从学生需求的角度来思考课堂活动的设计。

在合作学习的课堂上, 教师要承担学习资源开发、学生学习的支持、小组活动的调控等项工作。更重要的是, 教师不能完全把控课堂, 学生中会出现教师预设之外的种种可能, 这对教师的专业知识、教学技巧都提出了巨大挑战。面对这些挑战, 教师常常束手无策!于是, 从无策到有策的努力就成为我们教师专业成长的新的方向!

(三) 教师对课堂教学认识的四点变化

1. 以学习目标为载体, 引导学生自主学习与合作学习。

学习不再是被动地等待教授和提问;合作学习以学习目标为导向, 培养自主性与合作性的学习。

2. 以学习单的材料为载体, 给学生创造独立探究、合作交流的大空间。

学习单让学生独立面对解决问题的全过程, 有利于学生完整思考、整体把握、个性化地设计自己的学习路径;小组成员间的交流实现同伴相互学习和协助, 有利于提高有效理解, 帮助学生进行反思提升。

3. 关注合作技能, 培养社交技巧。学习不只是知识的学习, 还有社会情境下的人际关系的学习。

4. 培养学生学习策略的发展和自我认识的能力。在个体自主学习和与同伴交流学习的过程中, 了解自己和他人。

四、进一步的思考

1.合作学习的教学方式只是诸多有效教学方式中的一种, 没有哪一种教学方式在所有情况下都优于另一种, 很多教学方法都是合理的, 选择哪一种特定的模式依赖于教师的教学目标、学生的特点以及社会认可的教育目标而确定。

合作模式建构论文 篇6

1 参训教师的合作学习意识的培养

虽然20世纪80年代末90年代初开始我国教育界已经开展了关于建构主义理论以及合作学习理论的研究和实践, 并取得了较好的效果, 国家在基础教育改革中也多次强调合作学习的重要性, 提出合作学习的基本模式, 但是通过对参训教师进行的问卷调查不难发现, 参训教师对于合作学习的理解与实践存在着很大的差异, 造成这些差异因素既来源于所在学校合作学习的开展情况, 也来自于参训教师对于理论研究及实践的注重程度。参训教师对于在教育教学中实践合作学习, 在培训中实施合作研修表现出了极高的热情, 在各个讨论环节发言踊跃, 对于培训教师提出的课题能够进行积极的准备, 这些为合作研修的开展提供了很好的前提保障。但是在参训前的问卷调查中, 我们不难发现70%以上的参训教师认为自身欠缺相关的理论知识体系以及教育科研方法, 而且95%以上参训教师提出的希望在培训中解决的问题都是一些关于教材设置, 语法知识与学生英语实践能力培养等方面很具体的问题, 只有8位教师提到了合作学习, 团队研修中所涉及问题;另一方面当培训教师要求研修小组自定研修方向和主题时, 参训教师遇到了一定的困难, 很难灵活利用理论知识针对教育教学中遇到的问题提出系统地解决方案。

建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程, “学习是建构内在心理表征的过程, 学习者并不是把知识从外界搬到记忆中, 而是以原有的经验为基础, 通过与外界的相互作用来建构新的理解, 因此参训教师在合作研修过程中, 通过培训教师的指导和小组成员的交流与协作, 一方面强化自身对于合作学习理论的学习及其内涵的科学理解, 在完成培训期间的各项任务的过程中理解合作学习, 发现实践中的问题, 进一步完善合作学习的实施方案, 真正做到理论与实践的相结合, 实现合作研修的价值。从而在教育教学实践中, 更加行之有效的指导学生开展小组合作学习, 结合英语教学的内容制定有效地教学方案, 达到新课程改革对于学生及教师的要求。

2 培训期间合作研修氛围的营造

建构主义认为, 学习者的知识是在一定的情境下, 借助他人的帮助, 如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等, 通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。而现实培训中, 参训教师来自于不同的区县和学校, 每所学校一般都只有一位, 参训教师彼此之间比较陌生, 加之每一批的中小学骨干教师的集中培训时间大概只在1个月左右, 而且一般分散在寒暑假, 这在无形中会对于小组成员间的高效交流与合作研修会造成一定的障碍, 虽然在自修阶段, 培训机构会指派培训人员跟踪指导小组成员通过网络等形式进行主题研究, 解决研修过程中出现的问题, 但受到小组成员性格、自主学习习惯和参与度、自我研修时间分配等诸多因素的影响, 研修的质量会受到不同程度的影响。此外, 建构主义强调, 教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生, 以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标, 为此学习内容要选择真实性任务, 具体问题往往都同时与多个概念理论相关, 所以, 他们主张弱化学科界限, 强调学科间的交叉。

因此, 在集中培训期间, 多开展一些跨专业的教学交流, 或者合作性文娱活动如与专业相关的英文小话剧, 影视配音等, 如果有条件可以组织参训教师参加一些简单的体育活动如两人三足, 集体跳绳或踢毽子等传统活动, 这些参与度极高的活动不但可以丰富培训期间的业余生活, 加速参训教师之间的了解以及熟识程度, 而且有利于对参训教师的合作精神产生潜移默化的影响。另外, 集中培训多集中在寒暑假期间, 但是每一批的培训周期大致为一年到两年左右, 这期间会有师范生为期半年甚至一年的教育实习, 因此可以考虑利用这个时间段, 增加骨干教师的集中培训时间, 强化彼此间的交流, 更有效的树立教师的合作意识, 强化合作研修的有效性。

3 培训中合作研修模式的具体实施

合作学习是一种古老的教育观念和实践, 经过不断的发展与完善, 在现代教育中发挥着重要作用, 但是在具体实施中, 也受到很多因素的制约, 比如, 分组的原则, 小组人数和环境的变更, 学习者对于合作学习的适应程度, 合作学习方式的选择等, 这些也是合作研修培训模式所需要面临的问题。另外, 参训的外语教师的教育背景, 个人专业水平, 研究方向, 工作环境都存在着一定的差异性, 这些都是合作研修开始前必须考虑的因素。因此, 从分组角度讲调查模式方式的可行性更强, 即按照参训教师的兴趣爱好, 研究特长进行分组;从小组人数方面讲, 4至6人为比较合理的人数, 但是每批培训中, 初中和小学参训教师的数量都会在100人左右, 如果按照4至6人的标准分组, 势必要求对指导教师数量、指导能力和指导质量提出更高的要求。在培训过程中, 参训教师总是希望通过一些实际教学案例的研究解决自身在实践教学中所遇到的问题, 希望通过主题研究探讨出一套行之有效的方法或者理论指导并运用到今后的教育教学实践中, 这种想法是可以理解的, 但是众所周知, 没有任何一种理论或者一套方法是放之四海而皆准的, 英语的学科教学更是受到了母语影响、语言环境缺乏、发展失衡、教师专业起点及水平提升等诸多因素的影响, 合作学习效果的显现差异会很大。因此, 合作研修的主题选择既要考虑实用性又要考虑理论指导性, 同时在这个过程中, 更多的是要帮助参训教师树立合作学习, 合作研修的意识, 鼓励其立足于教学岗位, 结合教学实践, 探索更符合教学环境, 满足学生发展需求的教学模式, 完善个人的专业发展道路。

4 培训结束后合作研修小组的存续状况

通过参训学员及培训机构的反馈, 我们发现, 培训中的合作研修模式受到了参训教师的普遍欢迎, 肯定了其在教师专业发展以及指导学生开展小组合作学习方面所产生的积极作用, 但参训教师也谈到了一些担忧, 首当其冲的就是培训结束后, 合作研修小组的存续问题, 培训机构的后续参与问题。超过一半以上的参训教师认为培训结束后, 各自回到教育教学实践中, 受制于教学任务, 个人生活等因素, 之前形成的合作研修小组的维系势必会受到影响, 参与程度不能得到保障, 即使小组成员间仍然可以自觉的保持联系, 随时就一些就教育教学的问题进行交流, 但是由于培训机构在培训结束后不再参与其中, 合作研修就会缺乏相应的理论指导和对研究方向把控, 这对合作学习而言会产生不利的影响。

针对参训教师所提出的这些问题, 从管理层面讲, 一方面, 教育主管部门需要强化每一批中小学骨干教师的集中培训后的管理和引导, 为参训教师建立教师专业发展档案, 此外可借鉴“中小学及幼儿园教师全员远程培训”平台模式, 为中小学骨干教师提供更具针对性的延伸合作研修模式平台, 使教师的专业发展更具方向性和持续性;另一方面, 培训机构需要积极持续地参与到网络平台的建设中, 并且在实践中提供有效的指导, 这样的话, 即使不能保障培训中形成的合作研修小组保持原有的状态, 也可指导中学或者教学规模比较大英语教师数量比较多的小学形成新的合作小组, 进行合作研修;对于只有一两名英语教师的学校, 除了网络平台外, 还可以借助行政管理的优势, 实现校际间的合作, 切实地将合作学习理念有效地贯彻到指导学生开展合作学习中, 达到新课程改革的要求, 这样既可保证合作研修的可持性发展, 又可使培训机构及时掌握中小学教育发展的前沿信息, 制定更为合理实效的教师的继续教育策略, 由于绝大多数的培训机构是师范类院校, 这对于师范生的培养计划的制定和实施具有方向性。

建构主义指导下的中小学英语骨干教师合作研修培训模式尚处于起步阶段, 尚不完善, 除了上述问题外, 如何促使小组成员真正平等阐述个人观点, 如何帮助每个参训者有效地参与合作研修, 如何对合作研修的效果或者成果进行客观评价和考核等等, 这些都是在今后及培训工作中需要进一步思考和研究的问题。

5 结论

建构主义指导下的中小学英语骨干教师合作研修培训模式的发展与完善, 需要教育主管部门的长远规划与指导, 需要借助现代化的网络平台的建设, 需要校际间的合作, 需要培训机构的提供长期有效的理论与实践的指导, 需要校本研修中合作研修的开展, 更需要参训教师的自主学习能力的提升和合作意识的培养, 只有各方共同合作, 才可以孕育合作学习的土壤, 发扬其长处, 改进其弊端, 最终将合作学习理念与方法有效地运用的教育教学实践中, 实现新课程改革的目标。

摘要：为了适应新课程改革的对于教师的要求, 中小学英语骨干教师培训中采取了合作研修模式, 这一模式受到了参训教师的普遍欢迎, 但在实施过程中也发现了一些问题, 本文将就合作学习意识培养, 合作研修情景建构, 具体实施及延续等问题进行进一步探讨, 并提出相应的策略措施。

关键词：新课程改革,建构主义,合作研修,问题及对策

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合作模式建构论文 篇7

一、农民合作经济组织资金陷入短缺困局

“巧妇难为无米之炊”, 从全国许多地方农民合作经济组织发展的资料看, 基本一致的反映是农民合作经济组织发展的最大困难在于资金短缺, 生产资料供不上来, 严重制约农民创新农业经营模式、革新农业技术的积极性, 甚至使许多好的农业开发项目胎死腹中, 甚或有始无终、难以为继。资金来源的缺失具体表现在以下几个方面:

一是农民自身资金投入有限。中国农民一直处于绝对贫困和相对贫困中, 实行家庭承包责任制以来, 人均耕地少, 按照当前农业生产力水平和土地单位产量的实际效率来讲, 农民承包地生产产品基本只能满足自身的温饱需要, 必须以农闲时的其他劳动收入来维持农户家庭的其他生活支出, 如教育、医疗、住房等等方面的消费。农民的家庭积蓄十分有限, 许多单纯种地的农民的收入在维持家庭基本生活消费之外毫无余钱剩米, 甚至过日子还捉襟见肘。因此, 每年维持简单农业再生产, 农民需要早作资金筹划;而要进行农业扩大再生产, 形成农业规模经营, 创新农民合作经济组织或农业大户, 实现农业产业化发展, 从农民自身的储蓄家底来增加农业资本投入, 几乎是南柯一梦, 不切实际。当然, 本世纪以来, 随着国民财富积累的增长, 农民也不甘落后, 对于辛辛苦苦挣来的每一分钱都会精打细算、勤俭节约, 特别是随着国家政策逐渐保护农民在城乡生产、生活的“国民待遇”, 农民的城乡务工纯收入也获得了较快增长, 农民的资金积累获得相对较快的增长, 凭自身家庭积蓄已开始可以投入少量的农业扩大再生产资本, 只是仍然十分有限。

二是农民合作经济组织集体资金短缺。按照国家政策和相关文件精神, 农民合作经济组织的资金来源主要来自成员出资、公积金、国家财政直接补助、他人捐赠以及合法取得的其他资产所形成的财产[2], 而从现实看, 这些资金来源十分微薄。第一出资人是“成员出资”, 即意味着主要是农民出资, 农民财力十分有限, 即使采取杀鸡取卵的办法让农民砸锅卖铁也无法拿出大量农业产业化发展的资本。公积金, 顾名思义是集体财产, 从农村现实看, 农村基层组织即使在农村税费改革前的提留就十分少, 取消农业税以后的“一事一议”费更是难有积累, 虽然有地方因土地被征用等余留一定公积金, 那也是僧多粥少, 用于农民合作经济组织发展的资金十分有限。国家财政直接补助, 更是如蜻蜓点水。至于他人捐赠以及合法取得的其他资产, 更是具有不确定性。农民合作经济组织集体资金短缺是不可置疑的。

三是龙头企业投资到位游离难决。在农业产业结构调整和农业产业化发展的初期, 由于农村信息闭塞, 农业发展更多的是指望通过龙头企业来带动农业产业化基地发展, 走出农产品经销的市场困境。因此, 在农民合作经济组织的发展中, 逐渐衍生出“农户﹢ (基地) 合作社﹢龙头企业”的模式。由于这些龙头企业的生产原料基本上是农产品, 这也就基本形成了一种农民专业合作社与企业的对口生产、经销模式。也可以说是农民专业合作社找到了农产品市场, 而企业找到了稳定、合格的劳动资料生产地, 是一种“双赢”的市场模式。而往往按照合作协议, 企业为了能保证自己获得合格、足够的劳动资料, 是会为农民提供技术和部分资金扶助的。但实际上, 技术指导问题不大, 这关系到企业收购的原材料是否合格优质的大问题;而资金投入扶助, 却多成空头支票, 或投入少量的启动资金, 后续资金就处于游离不决状态, 很难到位, 严重挫伤农民的生产积极性, 使农产品质量也存在很大风险。由此也造成许多龙头企业与 (基地) 农民专业合作社的矛盾、甚至官司不断, 使农民合作经济组织处于流产的境地。造成的深远影响是农民很难再信任各种农民合作经济组织和龙头企业, 这也是现在尽管国际国内市场需要中国快速发展农业规模经营、推进农业产业结构调整和农业产业化发展, 而农村合作经济组织的发展却十分缓慢的重要原因。

四是政府资金扶持力度疲软。中央从改革开放以来, 到现在已经发布了12个关于“三农”问题的“一号文件”。1982-1986年的5个涉农“一号文件”主要是就农村家庭承包责任制而部署指导;而在本世纪的2004-2010年的7个涉农“一号文件”主要是就农民减负增收和按照“多予少取放活”的方针稳定、完善、强化各项支农政策, 提高农业综合生产能力, 加快社会主义新农村建设。诚然, 这些中央“一号文件”对农民和涉农人士起到了巨大的鼓舞作用。本世纪以来, 农村在党和政府的各项惠农政策指引下发生了翻天覆地的变化, 取消了农业税, 农村公共服务设施焕然一新, 现代农业装备水平也大大提高, 农村基本经营制度和农业发展方式正在转型等等。这一切都有利于“三农”问题的治理, 有利于社会主义新农村建设。但是, 农村是一个广阔的天地, 城乡二元分治的制度模式经历了60年的风风雨雨已经盘根错节, 牵一发难动全身, 有时候是理不清、理还乱, 造成一些政府部门采取消极方式应对农民合作经济组织发展的需要, 有的也只是走走形式和过场来应对中央的文件精神要求, 在资金扶持上往往是雷声大、雨点小, 难解农民合作经济组织的燃眉之渴。

五是银行农业信贷支持断裂。中国农村金融服务体系主要包括政策性银行——中国农业发展银行, 商业银行主体国家四大商业银行——中国工商银行、中国农业银行、中国建设银行、中国银行, 农村信用合作社、邮政储蓄, 以及少量的不规范的民间借贷, 而在这其中, 国家的农业信贷支持呈现出与农业发展需求越来越远的态势。据统计, 1998年到2001年, 国有商业银行在农村撤并3.1万个机构和网点, 导致了农村金融的“真空状态”。[3]还据资料显示:截至2006年10月, 我国农村存贷款大约占全国总量15%左右, 而城市占85%左右。从资金投入看, 2005年年末, 全国银行业金融机构存贷比为70%左右, 而县以下为56%, 比全国低14个百分点;农村地区人均贷款余额不足5000元, 城市人均贷款余额超过50000元, 相差10倍多;全国银行业金融机构贷款年均增长率16%, 而县以下不到10%, 相差6个百分点。从网点覆盖情况看, 2005年年末, 全国银行业机构网点约17.5万个, 平均每万人1.34个, 而其中农村银行网点仅为2.7万个, 平均每万人0.36个。[4]中国农业发展银行, 虽然是关于国家农业发展的政策性银行, 但其营运资金目前主要用于粮棉油收购等流动资金贷款, 代理财政性支农资金的拨付等, 与农业发展的需要相距甚远。国家商业银行, 越来越以逐利为目标, 而由于农业是社会效益高却比较效益低的产业, 农业产品具有生产成本高、卖价低、季节性强、风险大等特点, 致使国家商业银行网点在农村大量撤离。农业经济发展贷款, 不仅需要抵押、担保等等手续, 而且比城市发展贷款的条件更加苛严。农村信用社偏离了服务“三农”的宗旨和互助合作的金融组织性质, 虽然已开始理顺内部关系建立“三会”监督体系, 却流于形式, 对于其内部约束与维护农民利益并未发挥多大作用, 农村信用社也多以商业银行模式运行。至于设在农村的邮政储蓄, 在农村不履行信贷业务, 而把农民和农民工的资金大肆卷走到城市。这种金融环境下, 农民和农民合作经济组织想要获得贷款, 不仅障碍重重, 而且十分困难。

二、建立农村合作金融协会实现农业发展自救

农村合作信用社, 本来是农村的合作互助金融机构, 但在发展中, 特别是农村家庭承包责任制的实施以来, 农村合作信用社逐渐与社员剥离而向银行运行模式转化, 对履行农业信贷的要求越来越多, 与农村经济的发展的需要距离越来越大。再者, 从实际出发, 随着农村经济的迅速发展扩大, 农村合作信用社独立承担农村经济发展的信贷重任也实是心有余而力不足, 商业银行在农村的撤退更是给农村合作信用社增加了压力, 显示出农村信贷资金的捉襟见肘, 因而更是使得农村合作信用社对农村经济发展的信贷支持显得微弱无力, 造成农村信贷矛盾突出。鉴于现状, 可考虑在农民合作经济组织发展的基础上允许农民合作经济组织联合起来建立农民协会, 集聚农户规模, 建立农民以土地和流动资金参股、民主监督管理的农村合作金融组织, 实现农业发展自救。其可行性有几点:

一是农民合作经济组织属于自愿互助合作的经济联合体, 具有在经济上互帮互助的思想基础, 也反映了组织的宗旨, 同时农村文化中早已拥有并深深根植的乡亲邻里间的互帮互助、解困扶危的优良传统。

二是农民合作经济组织中的农户家庭经济条件不一样, 有的农户相对资金拮据一点, 而有的农户家庭会相对资金宽裕一些, 再者, 各家各户的储备金的使用时期和使用途径也不会一致。

三是农民合作经济组织多的农户超过500户, 少的可能只有几户, 如果把这些分散的专业合作社组织起来成立农民协会, 协调当地的农业产业化生产的公共事务, 并通过民主管理方式监督管理互助合作组织的专项助农资金, 是可以使这种合作金融组织的资金获得良性运转的。

四是农民以股金形式参股农民合作经济组织的合作金融组织, 以参股分红、提款自由、借贷付息的方式吸纳股金, 同时规定农民合作经济组织成员才能参股, 以农户入股农民合作经济组织的土地分红为借贷抵押, 是符合农民意愿和实际需要的, 也更进一步降低了农民信贷的成本与风险, 也有利于培养农民合作经济组织的团结互助精神, 更有利于农民合作经济组织健康发展。

五是国际上有相似范本参照, 可借鉴国际经验实施。如

美国在1933年开始建立起生产信贷协会, 并在12个农业信贷区设立了12个合作社银行;法国从19世纪以来着手建立的农村金融体系包括法国农业信贷银行、互助信贷联合银行、大众银行和法国土地信贷银行等;日本二战以后建立的农村金融体系, 其中民间合作性质的农村金融机构居主体地位, 政府的政策性金融机构为补充。[5]等等, 世界许多国家为解决农业发展资金问题除了国家设立农业政策性银行支持外, 均不约而同地依靠农民自己组织起来建立合作银行进行自救, 促进农业生产的顺利发展。对此, 我国亦可以参照进行。

参考文献

[1]中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定[N].北京:人民日报, 2008-10-12.

[2]中华人民共和国农民专业合作社法 (第一章总则第四条) [R].2006年10月31日第十届全国人民代表大会常务委员会第二十四次会议通过, 2007年7月1日起实行.

[3]田卫民, 覃杏花.农业现代化与农村金融体制改革[J].许昌:许昌学院学报, 2004, (1) :19.

[4]丁瑞莲.现代金融的伦理维度[M].北京:人民出版社, 2009.

建构新型区域经济合作机制 篇8

“一带一路”建设具有开放包容性。习近平主席指出,“一带一路”是开放的,是穿越非洲、环连亚欧的广阔“朋友圈”,所有感兴趣的国家都可以添加进入“朋友圈”。这意味着“一带一路”建设以古丝绸之路为联系纽带,但并不限制其他国家参与。所有接受“和平合作、开放包容、互学互鉴、互利共赢”的丝绸之路精神、寻求共同发展的国家和地区都可以成为它的成员。“一带一路”建设为广大发展中国家参与创造了条件,把开放包容的原则真正落到了实处。相比之下,其他区域经济合作机制如跨太平洋伙伴关系协定(TPP)等,尽管也标榜开放性,但受规则主导型合作机制的制约,多数发展中国家并没有机会参与。

“一带一路”建设以互联互通为基础,适应了广大发展中国家发展经济的需要。基础设施落后是多数发展中国家的一个共同特征,成为制约这些国家经济发展与跨国合作的“瓶颈”。然而,其他区域经济合作机制尤其是由发达国家主导的区域经济合作机制,通常不会把互联互通建设作为前提和基础,而是更倾向于通过确立规则降低贸易壁垒。研究显示,对绝大多数发展中国家而言,在区域经济合作中实现互联互通,要比降低关税壁垒和非关税壁垒更能促进贸易投资自由化。

“一带一路”建设适应各国发展的实际需要,努力构建多元化的合作机制。比如,中国与东盟国家的合作借助于中国—东盟自贸区升级版的平台,同时会完善中国—中南半岛经济走廊合作机制;中国与南亚国家的合作以孟中印缅经济走廊为合作平台等等。正如习近平主席强调的,“一带一路”建设不是中国一家的独奏,而是沿线国家的合唱。“一带一路”沿线国家在政治制度、经济发展水平、社会文化、历史传统等方面存在巨大差异,假如在短期内构建统一的自由贸易区,就很难兼顾各国的实际发展需要。当然,伴随沿线国家经济合作程度的加深,将来并不排除构建统一的区域经济合作新机制的可能,但这种合作机制必然会建立在各国协商的基础上。

“一带一路”建设体现了沿线国家共同发展的导向,与其他区域经济合作机制相互补充。“一带一路”建设致力于打造共同发展、共谋繁荣的利益共同体、命运共同体、责任共同体,其确定的五大重点合作内容即政策沟通、设施联通、贸易畅通、资金融通、民心相通,对当今全球治理是非常有益的。“一带一路”建设的发展导向型特征、成员国的差异性、合作机制的多元化,决定了它不需要也不可能像自由贸易区协定那样对关税减让幅度和实施时间等作出明确要求。“一带一路”建设更强调与沿线国家发展战略的对接、与沿线区域经济合作机制的对接。这意味着,它不会取代现有规则导向型的区域经济合作机制,而是能够与后者并行不悖、相互补充。

“一带一路”建设作为一种新型区域经济合作机制,是立足于实现沿线各国共同发展,是一种发展导向型的区域经济合作机制。

合作模式建构论文 篇9

【关键词】校企合作；高职院校；思政课；教学改革谱系

【中图分类号】G711 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）29-0029-04

【作者简介】曹峰，广东中山职业技术学院（广东中山，528404）思政部副教授，哲学博士，主要研究方向为马克思主义和大学生思想政治教育。

目前，高职院校专业课程在校企合作、工学结合模式上的改革已取得了系列突破性成果，“校中厂”“厂中校”“双基地”等教学改革模式已得到较为成熟的运行。相对于专业课轰轰烈烈的教学改革，作为公共基础课的思政课教学改革则相对滞后，效果也不明显。基于此，笔者认为，虽然思政课有其自身定位和性质的特殊性，但也应该结合课程的特点在校企合作、工学结合模式下进行尝试性的教学改革探索，提高课程在高职院校的适应力、影响力和实效性。本文以校企合作人才培养模式为背景，试从改革理念、横向改革实践、纵向改革实践等角度构建一套立体化的高职院校思政课教学改革谱系，为提高高职院校思政课教学实效性提供参照。

一、改革理念的谱系

思政课的本质定位首先是政治课，同时又是大学生的人文素质课，这两种性质均不应偏废。如偏纯政治，虽有原则但必然会导向僵化、古板和枯燥；如偏纯人文，虽有趣味但却背离了课程本有的政治意识形态功能。根据目前的实际情况，兼顾思政课的政治性和人文性双重属性，提高思政课的教学实效性，已成为基本共识。对于思政课应该如何进行改革，改革的方向在哪里，中共中央、国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中明确做出了指示：“坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。”显然，这是一个针对所有层次高校的总体性改革方向，具体到各层次高校应该就地取材、各有侧重。对于高职院校来说，思政课教学改革应该紧扣校企合作、工学结合的基本人才培养模式做文章。具体地说，校企合作模式下高职院校思政课改革理念的谱系，应该包括以下三个主要维度。

第一，社会化教学改革理念。所谓社会化教学改革理念，主要是指教学改革要关注学生成为“社会人”应具备的各方面基本素质，以学生的“社会性”成长为重要教学目标，并在教学过程中施以可行手段。高职院校通行的校企合作、工学结合人才培养模式，其根本特征就是让学生尽量在毕业前达到一定程度的“社会化”，其中顶岗实习、实训、模拟现场工作等是惯用的教学手段和路径。因此，思政课社会化教学改革理念，正好契合了高职院校校企合作、工学结合的人才培养模式，可以这种模式为基础，进行课程的社会化教学改革。这里主要涉及两个方面：其一，思政课自身可以建构“显性”的社会化教学内容体系，以课堂为抓手，提高学生的社会化能力和素质；其二，思政课教学可以融入专业课的校企合作、工学结合模式中，开展多层次、宽渠道的“隐性”社会化教学，拓展思政课的课外教学领域，提高学生的社会化能力和素质。通过显、隐改革的结合，提高高职思政课的“有用性”和长远“实效性”。

第二，审美化教学改革理念。所谓审美化教学改革理念，主要是指教学改革要关注学生成为“精神性审美主体”应具备的各方面基本素质，以学生的“审美性”价值塑造为重要教学目标，并在教学过程中施以可行手段。如果说“社会化”是人的现实性体现的话，“审美化”则是人作为个体的精神性体现，前者倾向于适应社会规则、谋求生存发展，后者则倾向于充实精神世界、激发审美情趣。在校企合作模式下，思政课社会化教学改革直接与这一模式契合，而审美化改革从根本上讲，也可以与其深度契合。因为校企合作模式强调学生“从做中学”“从学中做”的基本路径，其中包含的“做”，本质上就是个体的工作和劳动，是一种“将主体内在能力外在化”的“审美化”劳作过程。这正如马克思所言：“动物只是它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[1]如此一来，高职院校思政课的教学改革同样可以利用校企合作模式强调学生动手劳作、构造的过程，从显、隐双重维度进行审美化改革：“显性”从教学内容的审美化建构入手，“隐性”则直接从专业课教学的审美意识启蒙入手，提高学生的审美能力和素质，激发思政课的吸引力和感染力。

第三，人性化教学改革理念。所谓人性化教学改革理念，主要是指教学改革要符合学生基本的认知特点和成长规律，以学生长远的成长、成才和发展为根本教学目标，并使这一目标在教学过程中始终得到恰到好处的体现。相比于社会化、审美化两种具体的教学改革理念，人性化改革理念则可以说是总体性的理念，是前面两种具体理念的“结合体”。具体地说，人性化改革理念也同样包含显、隐双重属性。从“显性”层次来看，教学改革既要符合学生生活、学习的实际，又要符合学生现有的诉求和情趣，教学要能引起学生的普遍兴趣；从“隐性”层次来看，教学改革要符合学生长远的成长性、发展性规律，教学要纠正学生日常的一些错误认知和习惯性思维、行为等。需要说明的是，人性化教学改革理念作为一种总体性理念，应该巧妙地贯穿和融合在校企合作、工学结合的人才培养模式之中，而不是像社会化和审美化具体理念那样运用一套方案、手段和路径来操作和实施。因此，在思政课教学改革过程中，人性化改革理念更多应该体现在思政课教师的人文教学情怀、理性教学判断和情趣教学语境等总体性教学气质上。

二、横向改革实践的谱系

在以上所述的基本改革理念谱系指引下，校企合作、工学结合模式下高职院校思政课，在具体的教学改革实践中应该建立可以操作的应用性谱系，笔者认为，这些应用性的改革实践可以包括两个方面：一是横向改革实践的谱系；二是纵向改革实践的谱系。前者侧重教学改革的延展性和宽度，后者侧重教学改革的伸缩性与深度。横向改革实践的谱系应包含以下两个层面的关系处理。

第一，课堂教学与实践教学的关系处理。一直以来，高校（包括高职院校）思政课形成了以课堂为中心的定势性基本教学模式，随着工学结合教学改革的不断拓展和深入，高职院校思政课也进行了系列的改革探索，如强调课内实践（演讲、辩论、时事述评、读书报告、情景剧等）和课外实践（社会调研和考察等），但效果并不明显。主要是高职院校思政课仍立足于传统的以学校、课堂为中心的模式，实践教学仅是一种辅助手段。而笔者认为，根据高职学生的实际情况（文化基础现状、认知旨趣特点等），高职院校思政课应该对课堂教学与实践教学的关系进行重新处理：由原来的“一主一辅”关系改为“两者对等”的关系。笔者同意这样的解决思路：“高职院校思想政治理论课教学创新首先要实现教学领域的创新，突破传统的学校中心和课堂中心，走进现实社会生活和企业生产活动。”[2]也就是说，高职院校思政课正好可以在校企合作、工学结合的基本人才培养模式下，拓宽原来的教学渠道，从学校、课堂走向社会现实生活和企业生产活动。具体可以这样操作：其一，在学分和课时上，课堂教学和实践教学各占一半，等量齐观。其二，在课堂教学上，以专题式教学为基本模式，高度浓缩理论内容，减少原有的校内理论课时。引入企业专题课堂环节，在顶岗实习、实训过程中，邀请企业相关人士上职业规范、职业道德等专题课。其三，在实践教学上除了常规的调研、考察、志愿活动外，还可以加入“以工代学”的方式，协同学工处、团委、企业等，将“校内外劳动服务、志愿活动、企业实习实训的业务及操行表现”等作为实践教学成绩的重要参考。其四，在教学形式上，理论教学应该以问题分析为中心，课堂上充分运用对话、辩论、演讲等方式调动学生的课堂参与积极性；实践教学则应该以行动及其效果为中心，强调学生重在参与、认真对待实践的意识，同时强调实践的效果（社会调研和考察须撰写报告，“以工代学”须争取最好效果）。

第二，教师与学生的关系处理。长期以来，在以学校、课堂为中心的教学思维模式下，不管是普通高校还是高职院校，教师与学生的关系均相对“单向化”。在具体的教学过程中，这种“单向化”的师生关系主要表现在以下两个方面：第一，教师资源的“单向化”，长期以来思政课教师基本都是各个学校的专职教师（少量兼职教师也是校内其他部门人员）。同一门课，每周上两次课（每次两节），学生都面对同一位教师，难免会产生“审美疲劳”。第二，课堂教学关系的“单向化”，思政课是政治理论课，课堂多以教师理论讲授为中心，理论、问题、观点等均先由教师抛出，学生的思路也多由教师单向“牵引”，即便有一些互动环节，课堂的理论、思想、结论等均具有深刻的授课教师“独角”烙印。显然，这种“单向”化的师生关系是导致思政课特别是高职院校思政课实效性不高的重要原因之一。在高职院校校企合作、工学结合人才培养模式背景下，高职院校思政课可以对师生关系进行改革处理。具体的改革思路可以针对“单向化”的现状来展开：首先，丰富现有的师资，“建立一个由思想政治理论课专任教师、专业课教师、专职辅导员和行业企业专家组成的专兼结合的思想政治课教学团队”。[3]专职思政课教师以校内课堂教学为主，专业课教师（尤其是班主任）、专职辅导员、行业企业专家则以实践教学为主，前者重点引导学生认知基本的理论，后者则重点引导和考察学生的社会实践、实习实训等情况。其次，改革传统“独角式”师生关系，在校企合作、工学结合模式下，校内课堂教学的问题应由师生共同提出。具体的操作方法是，学生将在社会实践、实习实训中遇到的社会现实问题、人生困惑等带到课堂上来，教师用相关理论进行分析和解答，同时学生也可以发表自己的看法，最后师生达成基本共识。显然，这是一个师生共同提出问题、分析问题、解答问题的协同过程，而不是以教师为主导的演绎过程。

以上两个方面是校企合作、工学结合人才培养模式下，高职院校思政课教学改革的横向实践谱系，它们的践行既可以提高学生的社会化、审美化能力和素质，又能提高高职院校思政课面对现实、分析现实的能力，达到提高教学实效性的效果。

三、纵向改革实践的谱系

在侧重延展和宽度的横向改革实践谱系之外，高职院校思政课教学改革在社会化、审美化、人性化改革理念谱系的指导下，还应该注重具有伸缩性和深度的纵向改革，建构一套可行的纵向改革实践谱系。

合作模式建构论文 篇10

关键词：小组合作学习,有效性,初中物理,课堂教学

《义务教育物理课程标准》指出:物理课程在培养学生基本能力的同时,应促进学生自主学习,让学生积极参与,乐于探究,勇于实验,勤于思考。通过多元的教学方式,帮助学生学习物理知识与技能,培养其科学探究能力,使其逐步形成科学态度与科学精神。 为此,笔者尝试在初中物理课堂教学中建构“小组合作学习”方式, 以期提高学生成绩。具体操作过程如下:

一、合理规划,组建新型合作学习小组

对于学生来说,新的小组合作学习模式是一种新的尝试。对于物理学科来讲,物理老师可以根据小组成员在物理学科学习能力的高低不同,知识获取途径不同、性别不同、体态高度等进行分组, 同时兼顾各小组之间的整体水平,确保小组合作竞争的公平性。笔者在认真分析刚接手一个多月的八年级(7)班学生情况后,以4人一组,分配学习程度高1人(组长)、中2人、低1人,让学生总体水平应该接近,以期让同组学生能互相取长补短,共同进步。在新组建的物理合作学习小组中,本人积极做好小组成员的分工任务,并根据分工给以要求:组长负责小组讨论组织、记录员负责记录提醒、检查员主抓反馈、发言人重在总结等,分工明确、责任到人,轮流担任,实现小组角色互换,使之各尽所能、同伴互助、优势互补、 共同提高。把物理课堂还给学生,把学习的主动权交给学生,放手让学生合作学习,创设讨论的气氛,让学生的学习主动性得到充分的发挥,这是培养学生合作学习能力的主渠道。

二、合理安排,提高小组合作学习效率

小组合作学习优势让学生最大限度地进行自主探究,给每个学生主动参与展示的机会。作为物理老师,则必须在备课时研究哪些内容适合开展小组合作学习,根据确定的内容转换成具有可操作性的、细化的小组学习任务。如,在教学“天平的使用”时,本人结合我县提出的导学模式,在“先学”环节上,给每小组分发两架天平和两盒金属块并布置学习任务:如何调节天平水平平衡?测量时如何添加砝码(从小到大还是从大到小)?何时才需移动游码?如何记录测量结果?特别是第二个问题和第三个问题是难点需要学生在动手操作时发挥小组合作学习优势讨论交流才能解决。教师要学会依据教材和学生的客观现实进行教学设计的选择,对于是否进行合作交流要有一个深入的探讨。在学习“影响蒸发快慢的相关因素”一课时:学生阅读课本后,教师用湿布在黑板上擦湿一块,问学生可采用哪些方法让水尽快变干?(不能用干布擦干)。一石激起千层浪,在激烈讨论中得出的结论学生更容易理解。因此,以问题为载体,教师在创设问题情境时,需要创设一个比较现实的、有趣的或与学生已有的知识经验相联系的问题情境,使学生在这一情境中,能积累丰富的事实材料,能使学生发现问题并提出问题,从而通过自主探究、合作交流等方式解决问题,并在解决问题的过程中,完成对知识的再创造。问题要靠近学生思维的“最近发展区”, 让学生通过思考得出答案,千万不要过于简单。

三、合理构建,生成小组合作评价机制

小组合作学习的评价方式是多样化的,可以个体的自评、互评、小组评、全班评、老师评。各小组的学习组长要在每一位同学的发言结束后进行简要点评,适当进行鼓励。为了提高学生的合作意识、激励学生不断提高小组合作活动的水平。笔者在教学中经常性引入激励评价机制,如,评选最佳小组、最佳小组发言人、最佳合作团队、最佳补充奖等形式,激励所有小组成员主动承担责任,使小组内出现互动、互助、互勉、互进的局面,强化学生的合作意识,全面提升学生的整体素质。作为教师,了解每个学生的课堂表现,必须有主要依据。如,答题特别完整的小组10分,相对完整的小组9分。每周累计各组积分,周末评出“优胜小组”,该组成员都可以在班级报评比栏中贴一颗“红五星”。这样做有利于学生把个人的成功融入团体的竞争中去,从而更加激发学生主动合作的热情,学习基础好的学生便会主动帮助学习有困难的学生完成本组的学习任务,带动性格内向不爱发言的学生为了集体的荣誉而战。