建构主义背景

建构主义背景（共12篇）

建构主义背景 篇1

21世纪以来, 世界音乐文化发展出现了一股非常重要的潮流, 即许多国家普遍开始重视国民音乐教育, 音乐教育的视角从集中在少数音乐人才的培养转向提高全社会对音乐生活的参与程度, 音乐教育的观念, 也从纯粹的技艺传授转变成艺术与审美教育。在世界音乐文化发展中出现这样的局面主要基于当代教育的发展使社会普遍认识到音乐在人的全面发展教育中的重要作用。教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习, 在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用, 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

一、强调以学生为中心

建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习。在这种模式中, 学生是知识意义的主动建构者, 而不是外界刺激的被动接受者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者, 只对学生的意义建构起帮助和促进作用, 并不要求教师直接向学生传授和灌输知识;音乐媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法, 而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流。音乐课上, 教师为了确保基本技能和基础知识教学目标得到落实, 在教学过程中教师应引导学生学会运用组织、设计、分工、合作、讨论、协调的方式开展音乐学习与实践活动。同时, 教师要为学生创设一个民主、融洽、生动活泼的课堂气氛, 促使学生的学习过程向积极方面转化, 学生的心理状态有利于创新思维的形成。可见在建构主义学习环境下, 教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。建构主义学习原则下体现以学生为中心, 需要在三个方面做好工作:第一, 在学习过程中充分发挥学生的主动性, 要能体现出学生的首创精神;第二, 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识;第三, 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案, 即发挥首创精神, 将知识外化和实现自我反馈。

音乐教育内容在创造教育中有着得天独厚的条件, 需要教师善于挖掘, 巧妙设计, 精心构思。教师要以自身的创造精神感染学生, 带动学生。音乐教育有助于提升学生的审美素质。审美素质包括健康的审美意识、审美情趣和审美能力, 它是培养学生追求真善美、塑造完美人格的必要条件。音乐教育是以学生的积极参加来获得愉悦感受为出发点, 以提高全体学生的审美意识为目的的基本素质教育。优秀的音乐作品以其独特的表现方式激发人的情感, 培养人的高尚情操和审美情趣, 起着其他学科无法替代的作用。

二、强调师生间的协作学习与交流对话

素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育, 着眼于受教育者及社会长远发展的要求, 以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨, 以注重培养受教育者的态度、能力, 促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。音乐教育作为美育的重要组成部分, 是素质教育的重要组成部分, 在培养学生综合素质方面有着其他学科不可替代的独特功能。要让音乐课堂变成创造的课堂。艺术作品是极富有鲜明个性的, 要求接受者在欣赏、接受过程中通过自己的个性化理解, 依据自己独特的生活体验, 不同的思维方式, 展开想象的翅膀来领悟艺术作品的丰富内涵。音乐教育的特点是在教育过程中随着音符的跳动, 发展学生想象力和创造力, 这是音乐作品的需要, 也是人的感知、情感的需要。在课程实施过程中, 教师在抓好学生基本素质培养的同时尤其要抓好学生创新精神的培养。如此, 就要注重协作学习。因为协作学习发生在学习过程的始终, 通过协作就可以共同进行单个学生无法完成的复杂的探究任务, 从而达到共同建构知识的目的。协作学习过程中, 学生们在教师的组织下一起讨论与交流, 共同建立起学习群体。在这样的群体中, 共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说, 协商和辩论, 再相互协商, 然后通过这样的协作学习环境, 学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享, 即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构, 而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。在讲授知识时与学生共同讨论, 征求他们的意见, 使教师成为学生的朋友、合作伙伴, 鼓励学生求新立异, 激发他们的深入思考和批判性反思。这样才能更好地获取关于客观事物内在的规律性的知识, 建立新旧概念间的联系, 建构起新的、更深层次的理解。强调学习过程的最终目的是完成意义建构。在以学为中心的建构主义学习环境中, 由于强调学生是认知的主体、是意义的主动建构者, 所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中, 如何创设有利于学生意义建构的情境是教学设计的主要组成环节, 整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心展开, 不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅助。

音乐教育课的设计要考虑有利于促进和激发学习者的自主精神和首创精神, 把学生能够自我发挥良好的学习环境放在重要的位置, 按学生的观念世界、经验世界和认知结构来组织教学活动, 在教学中设法使学生对错误和矛盾进行讨论、对假设进行批判, 并对真理提出疑问。而不是按照自己的观念世界、经验世界和认知结构来组织教学活动。

三、创造教学情境

建构主义认为, 音乐学习总是与一定的社会文化背景即情境相联系的, 是在实际情境或通过艺术多媒体创设的接近实际的情境下进行学习。可以尝试利用生动、直观的情境有效地激发联想, 唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象, 从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化和索引当前学习到的新知识, 赋予新知识以某种意义。只有把学习者置于真实的情境中, 激发学习兴趣, 引导他们从原有的经验出发, 生成新的经验, 建构所学知识的意义, 才能使学习者掌握并学会相关音乐知识。因此, 学生是认知活动的主体, 是意义的主动建构者。建构主义背景下音乐课学习的学习是在一定的环境的支持和促进下进行的, 它有其强调学习与情感的关系。情感是学习的发动机和控制器。人在认识和学习的建构中, 并非纯粹理性的过程, 情感作为主体存在的重要方面参与着主体的认识活动与建构活动。人的情感也是主体本质力量的突出表现。在人的认识活动中总是有情感的因素参与其内, 学习贯注着人对事物、对生活的感受、体验和态度。积极向上的情感是人的认识富有活力的成分, 是认识与学习建构过程的推动力量。情感影响主体认识的指向性和选择性。人在认识和学习过程中的情感体验, 对事物的兴趣及态度, 制约着主体对于认识对象的选择, 规定着认识的侧重点, 影响认识过程的速度和走向。良好的音乐教学情境有助于培养学生的创新能力。培养学生的音乐创新能力是一种复杂的系统工程, 它需要各种教学情境密切配合。

四、把意义建构作为学习过程的最终目的

建构主义学习环境中, 强调学生是认知主体、是意义的主动建构者, 把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中, 教学设计通常不是从分析教学目标开始的, 而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始的, 整个教学设计过程紧紧围绕意义建构这个中心而展开, 不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导。教学就是通过教师对客观世界进行再现和描述来传递客观知识的过程。教学作为知识传递的过程具有客观性, 教学结果是可以完全预期的、可重复的, 因此, 教学应遵循客观规律。知识是客观的固定不变的, 复杂知识可以还原、分解为简单的知识, 因此可以对知识教学进行周密的程序设计。学生的心灵是被教学塑造的对象, 它需要忠实地接受那些以分门别类的学科形式体现出的客观真理。就教学目的而言, 就是帮助学生理解客观知识并掌握真理, 而不是鼓励学生学会学习和生活。显然, 这是行为主义的教学观。

意义建构是学习过程的最终目标, 整个教学过程都是紧紧围绕这个中心而展开。学习过程中的一切活动都为了帮助学生主动建构起事物的性质、规律和事物之间的内在联系, 形成和调整自己的经验结构, 并达到较为深刻的理解。建构主义学习理论及与之相适应的教学模式和教学设计思想必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战。专门的音乐教育活动是指由教师根据音乐教育的目标和任务, 有目的、有计划地安排专门的时间和空间场地, 选择以音乐为主的课题内容和材料, 组织全体学生参加的活动。按照内容的不同可分为歌唱活动、韵律活动、节奏乐活动和音乐欣赏活动, 但是应用到实际活动设计中时有些音乐作品既包含音乐欣赏的活动内容, 又同时包含歌唱、韵律动作等活动内容, 这就体现了内容的综合性和丰富多变的活动内容和形式。音乐是情感艺术, 要留给学生大量的空间, 去想、去说、去听、去演、去感受和体验。在音乐课堂中, 教师要特别注重学生主动探索、创新的需求。

摘要：建构主义背景下的音乐课教学强调以学生为中心、情境性、对话与协作以及把意义建构作为学习过程的最终目的。在这些原则指导下充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对所学知识的意义建构的目的。

关键词：建构主义,教学设计,教学情境,音乐课

参考文献

[1]秦余亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究, 2006, (1) .

[2]张建伟, 陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报:社科版, 2003, (3) .

[3]但菲.关于学前教育本科生艺术教育改革的探索[J].辽宁教育研究, 2001, (4) .

建构主义背景 篇2

建构主义学习理论是从传统认知主义，这里简称为认知主义中繁衍出来的，是对认知主义的进一步发展，用乔纳森的说话，即向与客观主义更为对立的方向发展，可称之为“后认知主义”的学习理论。心理学理论的发展总是与某一时期的哲学思想和自然科学的影响交织在一起，学习理论也不例外。从哲学的角度看，认知主义是建立在结构主义基础上。结构主义认为对象是由成份组成的，而成份之间又存在着一定的结构。表层结构和深层结构构成一封闭的整体结构，要了解对象或成份的性质，就必须首先了解其整体结构的性质。结构主义奉行的是一条自下而上的认识规则。而建构主义是以后结构主义为基础，后结构主义用无结构”取代“结构”，认为结构不存在着终极意义，它有如洋葱头没有内核，没有中心，只是一些元素和要素，它的意义存在于这些元素或要素与理解者的语言所构成的新的结构中，因而是无限开放的，知识是在主客体的相互作用中，通过主体的不断建构而产生的。分别在这两种哲学知识观影响下的认识主义和建构主义在知识观、学习观、教学观等方面必然存在差别。本文仅就两者的知识观做一比较和评价。

1、认知主义与建构主义的知识观

关于知识的本质。认知主义在其知识的本质上持客观主义立场，认为事物是客观的，知识是客观事物的表征，是“人类认识的结果，它是实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。”能够和客观事物建立一一对应的关系。由于客体的基本特征是可知的和相对不变的，所以知识也是稳定的、客观的、可靠的。因而人们通过学习可以获得对客观世界各种事物的认知，了解真实世界，从而在他们的思维中复制世界的内容和结构。学习的目的是习得事物及其表征，使外部客观事物内化为其认知结构。建构主义采取非客观主义立场，他们对知识的客观性和确定性提出了质疑。认为客观世界是存在的，但是独立的，知识是人脑内部对客观世界提供的信息材料的主观创造，而不是对客观事物的反映。即知识并不是对现实的准确表征，它会随着人类的进步而不断地被“升级换代”，出现新的“内涵”，而且在具体问题上需要针对具体情境进行再创造。如“敌人”一词在战争年代和和平年代所指不同。此外建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，语言赋予知识命题的外在形式并不意味着学习者会有着同样的理解，因为，这种理解只能由特定情境下的个体学习者基于自己的经验背景建构出来。由此可见，知识的本质是生成性，主观的，不稳定的。传统的认知主义知识观视知识为现实的客观反映，是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，因而是“符合论”式的知识真理观。而后现代主义知识观视知识为动态的、开放的自我调节的系统，研究者并非在知识之外研究它，而是本身即处在这一系统之中，可以通过其交往实践活动来把握它。

2.关于知识的学习

认知主义关于知识本质的客观性、稳定性的观点影响了它关于知识的学习获得的看法。它倾向于把知识看成是由外部输入的，学习就是要把外在的、客观的知识转移到学生身上。由于知识是由语言来表征的，教师只要把表征知识的语言符合传递给学生，学生就能获得表征客观事物的准确的知识。建构主义反对客观主义的外塑论，把知识看成是主体与客体相互作用的结果。认为有效的学习只能由个体学习者基于自己的经验背景而产生，重视主体原有知识经验的基础作用。任何学生都不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活和以往的学习中，已形成了丰富的经验，从自然现象到社会现象，从衣食住行到宇宙星辰，在他们头脑中都留下了痕迹。相关的问题一旦呈现在面前，他们就可以依据相关的经验推出合乎逻辑的假设，教师不能无视学生的这些经验，应该把学生已有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

3.关于知识的结构

传统的认知主义认为，学习的结果是形成认知结构，它是高度结构化的知识，是按概括水平高低层次排列的。如加涅提出了学习层次说，认为知识是有层次的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐渐向上，逐渐学习到高级知识技能。而布鲁纳的认识发展观是典型的以结构主义为背景的学习理论。布鲁纳认为，学习的实质在于形成认知结构。认知结构是个体对外界事物进行感知、概括的一般方式所组成的经验观念结构，其核心是类目编码系统。学生的知识学习是一个类别化的信息加工活动，是主动形成知识的类目编码系统的过程。他充分强调了知识结构的重要性。“知识是我们构造起来的一种模式，这使经验更演化，更连贯。”在以他们的思想为基础进行教学进程的设计时，首先对要学习的内容进行任务分析，逐渐找到应该提前掌握的知识，而后分析学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案，在展开教学时，让学生从低级的基本知识技能出发，逐渐向上，直到最终的教学目标，这是一种自下而上的学习方式。建构主义认为，学习的结果是以学习者已有知识与外界信息为素材的新产品，包括结构性的知识，也包括非结构性的经验背景，最终形成非结构性的知识体系，而不是奥苏贝尔等人所提倡的层次结构。布洛非的研究指出，“在教与学的活动中，不必要组成严格的直线型层次，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成的，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。”概念在知识建构中处于枢纽地位，知识就是围绕着关键概念而彼此纵横，从而形成知识网络。在这个网络中没有唯一的中心，只有无数的“网点”。已形成的网络也不是固定不变的，不是由新的“网点”即知识点加入，那么既成的网络就会被打破，重新构成更为复杂的网络。总的说来，知识是无限开放的，不存在所谓的知识结构，学习者在与外界的相互作用中，不断地认识世界，不断地构建知识。它提倡自上而下的教学设计。

4.认知主义与建构主义知识观的评价，从认知主义到建构主义不仅是学习心理学的一场革命，也是认知论上的大发展。认知主义认为人们的认知是受客观事物所制约，突出了客观世界的先天性和主体的经验的先验性，没有充分肯定人的建构的主观能动性。而建构主义对知识的生成性的观点确立了个体在学习知识时的主动性，另外建构主义对知识的客观性的否定深刻地启示我们，知识不是一劳永逸的而是临时的，知识存在“有效期”问题。正如鲜奶纸盒上贴着有效期，如果时间到了，你还不更新所有知识，你的职业生涯很快就会腐烂掉。不管老师还是学生，都应不断更新知识，不断地创造新知识。但是真理再向前迈进一步变成谬误，尤其是激进建构主义在否定知识的客观性时有点“矫枉过正”，结果是从客观主义、绝对主义的极端又走向主观主义、相对主义的另一极端，世界变得不可认知。

5.认知主义的关于知识由外部输入的观点致使我国的教学仍然延续千百年来的“传道、授业、解惑”的“灌鸭”式教学模式。

事物的相对稳定性的特点决定了知识的稳定性，因而“知识永不过时”。在教育活动当中，教师是知识的权威，是知识的传递者与灌输者，学生是被动接受者与被灌输者，课本成了解释现实的“模板”。教师可以日复一日地把相同的知识传授给学生。建构主义关于知识是主客体相互作用的过程中产生的观点有利于多边式教学模式的确立及实行。它对学习者原有知识经验的基础性作用及学习者主体性地位的确立启示我们，教学应遵循学生的认识规律，将学生放在学习的主体位置，知识不应过细地分门别类。知识是一个“大家族”，族中的每一位都有连裙关系，学生可以由此及彼，由彼及此。全面发展的人应既具有自然科学知识，又具有社会科学知识，既具有天文地理知识，又有人文经济知识，故而要改变课程结构那种过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，设置综合课。这样既注重了根据学生的经验组织教学内容，又注重了学科的内在逻辑结构。认知主义的认知结构观一方面可以指导教师按知识的逻辑关系教给学生连贯性、体系性较强的知识，另一方面又影响教师教学的灵活性。而建构主义的知识的非结构性告诉我们，学生掌握知识不只是靠埋头苦读书，靠死记硬背就可以的，而是要通过自己的亲身实践活动，通过在不同的知识情境中反复运用和实践才能掌握灵活的知识。因此，知识的境遇性为实践教育观的提出提供了知识论基础。

6.建构主义知识观为我们转变教育观念、学习观念提供了理论依据

浅析建构主义理论 篇3

关键词 建构主义 教学 主体性

中图分类号：D80 文献标识码：A

建构主义起源于l8世纪，哲学家维柯被认为是最先提出建构主义的。20世纪90年代后，开始在美国兴盛起来，并被广泛地应用于教学中。目前建构主义理论已经成为国际教育改革的一种新的主流思想，近年来，也对我国教育领域产生了广泛而深刻的影响。然而，迄今为止，我国教育界对建构主义及其教育影响作出全面深刻研究的却为数不多，多数研究成果只是对建构主义的其中一方面进行研究，并没有对建构主义作出系统、清晰的梳理和全面、深刻的解读。因此，难免会造成人们在教育实践中对建构主义教育思想的误解和滥用，“建构主义”一词几乎随处可见。

建构主义在知识观、师生观、学习观和教学观方面提出了自己独到的见解。这种理论认为知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响，学习是对知识的主动建构，重视学生的建构能力，强调师生、生生之间的互动合作。以下将对建构主义的知识观、学习观、师生观、教学观进行分析，对于人们更科学、合理地理解和运用建构主义提出几点建议，希望可以为如何培养与发展学生的主体性提供新的视野和思维空间，对我国当下课程改革具有一些参考价值。

1 建构主义知识观

建构主义者强调知识的非结构性和不确定性，知识是个人经验的合理化，在具体使用中，需要针对具体情境进行再创造，知识是通过主体的不断建构而产生的，只有与他人交流、协商，才能逐步丰富知识。建构主义认为知识的本质是生成性的、主观的、不稳定的。知识不是对客观事物的反映，而是人脑内部对客观世界提供的信息材料的主观创造，是一种主体性的存在，是动态的、开放的、自我调节的系统，是个体在出于各种目的而试图理解所生活的社会或自然环境的过程中的认知建构或创造的过程。建构主义知识观强调知识的开放性和主体建构性，要求学生学会自主学习；强调知识是个体经验的合理化，要求学生学会个性化学习；强调知识的社会建构性，要求学生学会合作学习。①建构主义学习理论试图超越外部世界（物质实体的）和内部世界（心里世界、认知的、主观的）“二元论”的方式重新看待知识。具体来讲，建构主义认为知识具有以下特点：知识的建构性；知识的社会性；知识的情境性；知识的复杂性；知识的缄默性。②

2 建构主义学习观

建构主义学习理论认为，学习具有主动建构性。学习不是从外界吸收知识的过程，而是学习者建构知识的过程，每个学生都在以自己原有的知识经验为基础建构自己的理解。③建构包括运用已有经验来建构地理解新信息和建构记忆系统中原有的信息本身。建构主义把学习定义为主体进行意义建构的过程，④强调学习者的自主能动性，学习者在学习中主动发现问题，收集、分析、整理相关资料，通过新知识与原有知识经验的相互作用，主动丰富已有认知经验，进行意义建构。⑤

3 建构主义师生观

建构主义教师观认为，教师是学生学习的帮助者、促进者，而并非知识传递者。有学者认为，建构主义教师观中，教师是：学习任务设计者；学习环境创设者；学习过程参与者；学习方法指导者；学习结果评判者。⑥也有学者从教师角色定位、角色认知和角色转换、教师的教育和培养方面进行论述，认为建构主义的教师观使教师去权威，走下“圣坛”，教师的角色从前台走向幕后，教师首先要清楚自己的任务，尽可能地充分了解学生，在处理与学生的关系时要保持自主性，建构主义的教师教育目标就是使正在成长和发展中的教师自己建立一种建构主义的知识观及知识获取观。⑦还有学者从建构主义教师教育改革的基本理念、基本主张以及建构主义教师教育改革面临的问题与挑战等三方面，对国外建构主义教师教育改革进行了分析，⑧对于我们国家的教师教育改革具有参考价值。

建构主义学习环境下，学生是自主反思者和自我管理者的角色，⑨要反思自己的学习方法和材料，充分发挥自己的主体性，对学习进行自我管理。学习者应该树立积极的知识观和学习观，树立主动的学习意识，培养合作学习和积极参与意识，掌握科学的学习方法。⑩建构主义否定了传统理论的教师观和学生观，认为教师不是知识的传递者，而是苏格拉底倡导的“助产士”，在确定的经验领域里，在意义建构上给予学生支持，是学生建构知识的帮助者、引导者与合作者。学生不是被动地接受知识，而是根据自身经验，主动去建构知识，通过教师的指导、与他人协作，来建构对知识新的理解，达到学习的目的。

4 建构主义教学观

建构主义教学观强调以学生为中心，发挥其首创精神，重视教学中师生、生生间的相互作用，提倡协作学习和交互式教学。学习者面对新事物时，主动以自己原有知识经验为基础去建构知识。 教学既是传授知识、调动学生注意和动机的过程，也是传授生成学习、激发学生学会生成的过程。促进意义建构有三种教学方法：随即通达教学、支架式教学和抛锚式教学。 建构主义教学观区别于其他教学观的特点主要有以下五点：首先，建构主义教学观强调教学中要以学生为中心，要关注学生的“学”。其次，建构主义教学观认为教师并非直接向学生灌输知识，而是要帮助学生进行意义建构，注重学生的主体主用。第三，建构主义教学观倡导教学要结合实际的情境，教师要创设相关的学习情境。第四，建构主义教学观注重学生的协作学习。结构不良领域的学习适合用师徒式传授法，而在学习良性结构知识时应该强调生生间的讨论，相互学习。第五，建构主义教学观注重学习环境的设计。

5 小结

目前，建构主义作为一种时兴的观点在国内得到推广。建构主义的知识观、学习观、师生观和教学观有一定的先进性，对于教学实践甚至是教育改革都会产生影响。比如建构主义的师生观，在当前提倡尊重学生个性，全面发展学生主动性的形势下，是非常有帮助的。建构主义的学习观和教学观也为当前的教学实践提供了一种新思路。但是，建构主义并非完美。建构主义知识观认为知识是不能传递的，笔者认为，这种观点太绝对，有些知识是可以传递的，比如，一些已经被证明了的原理可以直接传递给学生。而且建构主义的教学观提倡学生自学或者协作学习，对于非良构知识来说，是有困难的，还应该采取教授型教学。引用某学者的话，“有多少研究建构主义的人，就有多少建构主义，如果我们不加区分，不分场合，机械运用，肯定会不伦不类”。 对待建构主义，我们应该用辩证的态度去看待。既看到其先进的部分，也要意识到它的局限性，在正确理解的基础上合理批判吸收，理性地去思考，同时必须警惕主观唯心主义倾向，真正地去建构自己的观点，这样才能发挥建构主义的作用，也才是学习之道。

注释

① 陈梦稀，谭敬德.建构主义知识观视野下学生学习方式的变革[J].湖南科技大学学报（社会科学版），2008.11（4）.

② 杨红梅.试析建构主义知识观及对教育的启示[J].中国职业技术教育，2008（1）.

③ 陈琦，刘儒德.教育心理学[M].高等教育出版社，2005.

④ 刘长青，杜凤秋.传统学习观与建构主义学习观之比较[J].教育与职业，2007（17）.

⑤ 杨玉春，温勇.建构主义教学观及其对我国新课程改革的影响[J].当代教育科学，2006（20）.

⑥ 关宏.探析建构主义教学观视阈下的教师角色[J].继续教育研究，2008（11）.

⑦ 张桂春.简论建构主义教师观[J].教育科学，2006.22（1）.

⑧ 张奎明.国外建构主义教师教育改革研究[J].比较教育研究，2007（2）.

⑨ 杨玉春，温勇.建构主义教学观及其对我国新课程改革的影响[J].当代教育科学，2006（20）.

谢徐萍.师生心理的充分融合：建构主义学习理论视角的再思考[J].教育探索，2008（10）.

关宏.探析建构主义教学观视阈下的教师角色[J].继续教育研究，2008（11）.

魏祥迁，朱红.论建构主义教学观与教学改革[J].中国成人教育，2004（8）.

建构主义背景 篇4

教师的数学教学观由数学观、认知观和教学观这三个部分构成[1]。认知主义数学教学观的主要表现:数学观上认为世界是由客观的物体及其属性和物体间的关系所构成, 学习的目标在于将外在的这些事物及其属性和关系内化为学习者的认知结构;认知观上认为学习是知觉的重组、顿悟的过程、认知结构发展的过程、知识同化的过程以及信息加工的过程;教学观上认为教学目标就是要掌握数学基础知识与基本技能、发展数学能力, 学生作为学的主体, 在教的主体———教师的指导下主动的探索情境和加工信息, 提倡发现学习以及有意义的接受学习的教学方法, 采用行为测验和认知分析相结合的评价方法。建构主义数学教学观的主要表现:在数学观上, 社会建构主义将数学视为社会建构的产物, 认为数学知识是发展变化的、可误的, 数学理论在不断的否定中进行发展[2];认知观上, 数学的抽象性说明了数学学习是一个知识的建构过程, 并且交互性是这个过程的关键, 因此数学学习就发生在师生间多边的交互性活动中[3];教学观上认为教学的目标是要引导学生开展高水平的思维活动, 并且达到对知识的深层理解。[4]认知主义与建构主义在数学观、认知观以及教学观上表现出不同的倾向, 在不同的倾向上展现着各自的教学优势, 但也无法掩盖各自的缺陷, 我们对这两种教学观要辩证地对待。

二、建立模型及判断矩阵

判断一堂数学课的好坏, 不是只看教师讲得如何流畅, 课堂气氛如何热烈, 板书如何漂亮, 更主要的 (也是首先应该考虑的) 是看这堂课的教学目的是否订得合适、教学目的是否达到。[5]为了更直观地阐述认知主义教学观与建构主义教学观对一堂优质数学课的影响, 利用AHP方法把衡量数学教学质量的教学目标分成三个维度, 然后将具体教学目标按照这三个维度进行归类, 从而建立起优质数学课的目标体系, 通过理论分析得到各个层次的以及这两种教学观针对不同具体教学目标的判断矩阵, 最终可以算出它们在优质数学课中的相对权重。本处采用1、3、5三个尺度进行同层次因素的两两比较。

1.建立模型

模型的决策目标是“优质数学课”, 所以第一个中间层三要素是知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观这三个维度。第二个中间层要素就是按照三个维度所划分的具体的数学教学目标。知识与技能指的是事实、规则以及动作序列这类知识目标, 过程与方法涉及的是如何学习和运用事实、规则以及动作序列这类知识, 而情感态度与价值观指的是在实现过程与方法这个维度的目标时所形成的相对稳定的东西, 如能力、兴趣、态度等。[6]因此, 知识与技能这一维度应该包含数学概念、数学命题、数学技能;过程与方法这一维度包括问题解决和数学思想方法;情感态度与价值观包括良好的数学价值与兴趣、数学能力。备选方案包含认知主义数学教学观和建构主义数学教学观。模型如下图1所示。

2.建立第一中间层要素的判断矩阵

2013年国家教育部制定的《普通高中数学新课程标准 (实验) 》中表明数学担任的是一个科学语言和有效工具的角色, 通过数学教育, 学生必须掌握基础知识、基本技能、基本思想, 形成符合社会需求的精神态度, 并且能够用数学的思考方式解决问题、认知世界。在时间有限的一堂数学课上, 教学目标将进一步具体化、现实化。知识与技能的教学目标是最为关键的, 这个维度的目标达成与否将直接影响到以后的数学学习。知识与技能虽然关键却是数学教学中最基本的目标, 这个层次的学习是为学生形成CPFS结构、掌握数学思想方法做基础。形成CPFS结构、掌握数学思想方法只能通过过程与方法这一维度目标的落实而实现, 而且过程与方法目标的落实直接影响到学生数学能力的发展、情感价值观的形成。情感态度与价值观这一维度教学目标涉及到形式上的数学教育, 在学生一生的发展过程中扮演非常重要的角色, 但该维度的教学目标要通过长期的数学学习才能实现, 教师在一堂课中落实过程与方法这个维度的目标时只能予以重视。因此, 衡量一堂课是否具有高质量首先应该看过程与方法这一维度目标的落实情况, 其次是知识与技能、最后才是情感态度与价值观。形成的判断矩阵如表1所示。

评价模型

3.建立第二中间层要素的判断矩阵

(1) 认知与技能维度下三要素判断

在中学数学中, 概念、命题以及相关的数学技能构成了数学内容, 而这些内容是中学数学基础知识的一部分。这部分的掌握对于中学数学教学来说是最基本的要求, 构成了学生认知结构的元素。基础知识是有系统性的……也就是说它的每一个概念都用前面的概念来定义, 每一个定理都用前面的定理、公理来证明。[7]然而在数学知识学习和应用的过程中, 学习者对动作经验的积累而逐渐形成数学技能。同时, 数学技能又影响着数学知识的学习, 因此, 数学技能的形成标志着学习者对数学知识的掌握。这三要素组成了完整的数学教学内容, 所以, 在知识与技能这一维度下, 数学概念与数学命题是同等重要的, 都必须作为最基本的要求来实现, 而数学技能的学习明显要高于前两要素。得到的判断矩阵如表2所示。

(2) 过程与方法维度下两要素判断

数学基础知识除了概念、命题以及数学技能外, 还包括教学内容所反映的数学思想与方法。按照波兰尼对知识的划分, 数学思想方法属于默会知识。默会知识 (怎么想, 怎么做) 本质上是理解力和领悟, 存在于个人经验 (个体性) , 镶嵌于实际活动中 (情境性) [8], 这部分知识相当于冰山的水下部分, 而且占了数学知识的相当大的比重。然而数学思想方法是一种只能意会不能言传的知识, 只有在活动中获得体验才能领悟到这类知识。从数学课堂上讲, 这种活动主要是围绕数学知识的学习和应用展开的。学生在问题解决过程中学习和使用数学知识, 进而对数学知识产生理解, 使知识点之间建立关系, 达到建构主义的高级学习。所以说数学问题解决是获得数学思想方法的前提, 为教师在教学中进行思想方法的渗透提供了知识和经验的基础, 使学生获得数学思想方法成为可能。因此在一堂数学课中, 数学问题解决这一目标的实现应先于数学思想方法的获得。两因素的判断如表3所示。

(3) 情感态度与价值观维度下三要素判断

在教学中要注重形式教育与实质教育的结合, 数学能力的培养是形式教育的重要体现。喻平教授将数学能力划分为三个层次即数学元能力、共通任务的能力和特殊任务的能力。数学能力在学习数学与使用数学的过程中形成的, 通过教学是可以实现对其培养的。反过来, 数学能力又严重影响学生对数学的学习和使用, 良好的数学能力使学生在将来的工作与学习中更好的发挥数学的工具与语言的功能, 是终身学习的基础。数学价值与兴趣, 就是在数学教学过程中使学生要了解数学的社会、科学和人文价值, 形成合理的数学观和数学兴趣, 对数学价值的理解能够提升学生对数学的兴趣, 促进学生形成稳定的数学学习动机。从单一的一堂课来看, 数学价值与兴趣的意义小于数学能力, 如表4所示。

4.建立备选方案的判断矩阵

(1) 数学概念教学中两种观念比较

布鲁纳提出两种概念的获得方式:一种是概念的形成, 另一种是概念的同化。[9]两者的区别是前者需要积累大量的感性材料, 对本质属性的把握实现向理性的飞跃;后者是利用已有的相关认知对新概念进行解读, 达到同化它的目的。从有效教学的角度来看, 数学概念适合于概念的同化。“教师的作用是以尽可能直接的方式把事实、规则和动作序列传达给学生。”[10]进入中学的学生, 他们的认知发展进入了形式运算阶段, 在初二阶段, 数学思维迎来第一次高速发展时期, 可见, 他们有能力利用已有的认知结构去同化新概念, 从而使之得到发展。认知主义数学教学观有助于使学生形成系统的数学知识, 方便于教师的教学, 并且能够以直观的形式对教学结果进行评价。相反, 让学生对事物进行经验, 建构起概念然后将其同化, 这个过程消耗了课堂上的时间与学生的精力, 对后面的高级学习造成负面影响。因此, 认知主义教学观更加适合中学数学概念的教学。

(2) 数学命题教学中两种观念比较

数学命题描述的是数学概念之间的关系, 一个命题的判断需要其它已确定的命题作为前提进行推理, 甚至需要一系列的推理。命题的教学需要学生的主动参与, 认知主义教学观以结构良好的问题为背景引导学生认识命题, 其视角单一, 忽视了学生对命题中概念之间关系的多维建构, 容易造成机械学习, 而且使数学命题孤立化, 无法形成命题域与命题系。在命题教学中, 教师提供难度适当的问题引起学生的认知冲突, 在认知冲突的作用下尝试着解决问题, 建构命题中各概念之间的关系, 并进行证明。在这个过程中学生能够了解命题发展的脉络, 从而形成命题域。然而, 命题的学习还需要有难度的问题做变式, 这些变式构成了结构不良的知识领域, 需要学生从认知结构中提取相关信息进行重新建构, 这样学生就能进一步完善命题域和形成命题系。在此阶段, 建构主义教学观明显优于认知主义教学观。

(3) 数学技能教学中两种观念比较

学生如能在两类数学知识 (数学陈述性知识包括概念与命题, 以及数学程序知识包括法则、方法、步骤等) 之间建立起联系, 了解程序知识的理论基础, 就可以将相应的数学技能内化, 使之成为扩大了的知识结构的一部分。[11]在教学时, 教师要在陈述性知识基础上对每个步骤进行讲解与示范, 使心智技能的要素与动作次序在学生大脑中形成定向表象, 这个过程的完成是以认知主义教学观为基础的。然而在操作与内化阶段就要采取建构主义教学观, 在一定量的变式练习中, 教师要发挥脚手架的作用, 逐渐的放手让学生自己操作。不难看出, 在数学技能教学中, 两种教学观念的搭配要相得益彰, 两者缺一不可。

(4) 数学问题解决教学中两种观念比较

问题解决教学的目的是为了培养学生用数学解决问题的能力。解决问题的认知过程分别为:问题表征、模式识别、解题迁移、解题监控。[12]在教学过程中教师不能把解题步骤与方法直接告诉学生, 学生也不能直接从长时记忆中复制信息进行应用。而是教师要起到脚手架的作用, 在与学生双向交流的过程中, 引导学生对问题进行合理表征, 继而通过模式识别与解题迁移对长时记忆中的信息进行重新建构, 使之符合问题情境, 学生还要对自己解题的整个过程进行监控, 不断修改自己的问题表征和解题信息的结构, 使解题过程朝正确方向发展。在这个过程中, 学生进一步发展自己的CPFS结构、自我监控能力以及提升思维品质、形成数学思想方法。认知主义教学观的过分简单化学习容易导致高级学习的缺失, 形成的认知结构是直线型的, 而非网状的, 这类认知结构只适合包含单一知识点的简单问题, 而对于知识点交叉的、需要策略与方法迁移的复杂问题是无从下手。所以, 建构主义教学观更适合于问题解决教学。

(5) 数学思想方法教学中两种观念比较

数学思想方法是基于数学知识而高于数学知识的一种隐性的数学知识, 要在学生的反复实践与体验中才能被逐渐认识、理解。[13]学生要主动的参与到数学教学中, 然而以认知主义教学观为基础的传统教学容易忽视学生的主动性。所以, 教师需要以一定难度的问题为情境, 为了保证学生能够参与问题的解决, 教师以学习共同体成员的身份给学生提供帮助, 在这个过程中建构主义教学观的意义就得到彰显。事实上, 思想方法的教学并非就此而结束, 此时, 教师还要引导学生对自己的经验进行反思和概括, 并对数学思想方法与相关数学知识的交叉点进行讲解, 帮助学生对知识去境脉化, 形成系统的、稳定的、可迁移的数学知识。这个阶段就需要认知主义教学观的参与来保证教学的有效性, 课件在数学思想方法的教学中两种教学观都是具有相当意义的。

(6) 数学价值与兴趣培养中两种观念比较

在数学问题、现实生活问题以及其他学科问题解决中, 让学生体验数学的工具作用的同时让他们感受到数学的美。虽然认知主义数学观延续了客观主义传统, 导致学生个人的观点很难融入到数学知识中去, 从而忽略学生的情感, 使数学丧失了人文价值, 但是, 教师仍然就数学在众学科中的地位要进行详细认真的讲解, 使他们形成正确的数学学习观。数学兴趣主要由数学意义所形成的外在兴趣以及数学学科本身形成的内在兴趣所构成。外在兴趣形成于对数学价值的理解, 内在兴趣是在学习数学和解决数学问题的过程中获得的快乐而导致的。因此, 两种教学观的意义是同等的。

(7) 数学能力培养中两种观念比较

数学知识技能的学习是形成和发展数学能力的基础, 如果离开了知识技能的学习, 那么数学能力的培养就会成为无源之水, 无木之本[14], 但是数学知识的获得并不能代表数学能力的发展, 而是需要学生在学习数学知识的过程中锻炼自己的数学元能力、共通性任务能力、特殊性任务能力, 提升思维品质, 同时还要完善自己的CPFS结构。在用数学解决问题时表现出敏捷、灵活和创新的特点。

七种教学中两种观念的比较结果如表5所示。

三、权重计算

将数据输入到yaahp6.0软件中, 整个判断矩阵的一致性为0.037, 其不一致性程度在容许的范围之内, 两种教学观在总系统以及各个子系统中所占的权重如表6所示。

从总体上看, 在堂优质的数学课中, 认知主义教学观的相对权重仅为0.3609, 建构主义教学观占到0.6391, 明显处于主导地位。说明传统的教学方法已经很难满足现代社会对数学教学的要求了, 教师需要形成建构主义数学教学观, 尊重学生自己建构知识意义的权力和能力, 师生间形成双向的交流通道, 重视学习共同体之间的合作与交流。

从三个子系统来看, 认知主义教学观虽然满足不了现代社会对数学教学的要求, 但现代数学教学依然离不开它。在知识与技能这个维度上, 两种教学观各位0.5, 一方面, 需要认知主义教学观保证课堂教学的效率, 另一方面, 需认知主义教学观帮助学生对学习知识去境脉化, 形成系统的、稳定的、灵活的数学知识。在后两个目标维度中, 认知主义教学观都占有一定的比重, 在这两个维度的教学中建构主义教学观虽然起到很大的作用, 但是依然需要认知主义教学观进行补充。

参考文献

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[13]曹一鸣.数学教学论.北京:高等教育出版社, 2008.

建构主义课程理论 篇5

建构主义的课程与教学论是从认知主义发展而来的，皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的思想对建构主义的形成具有重要的推动作用。建构主义有多种流派，对教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)产生重要影响的是认知建构主义与社会建构主义。

1、以“知识建构”为基本理念的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)与课程哲学

建构主义的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)哲学与课程哲学建立在一种非客观主义的认识论的基础上。这种认识论的基本假设是：

――世界是客观存在的，但人作为认识主体对客观世界的反映，不是原封不动的。在对客观世界的认识过程中，人总是以其特有的经验和方式，对认识对象进行选择、修正和加工，并赋予其意义。因此，认识不是来源于客观现实本身，而是来源于认识过程中的主客体的相互作用;

――由主客体相互作用而形成的对客观世界的认识――知识，是主体性的人的创造，并受创造者所处的时代、社会、历史、文化、价值观等的影响，知识不是纯客观的，而是“价值负载”甚至是“价值主导”的;

――由于个体认识世界的原有经验、方式、信念的不同，于是对外部世界的理解是不同的，所赋予的意义也是不同的。我们以自己的经验、方式和信念为基础来理解现实、解释现实、描绘现实、构建现实，形成了自己的个人世界，这是一个我们自己创建、自主决定的世界;

――由于个体对世界的认识无法脱离特定的社会――文化情境，无法脱离具体情境中的社会互动，因此认识的形成和发展是“社会共同参与 的活动向内化(思想)过程的转换”，个体认识的发展、精神世界的建构是在社会参与和社会互动中实现和完成的。

在这样的`一种基本假设下，建构主义形成了以“知识建构”为核心的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)与课程理念：

――所谓：“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，而必须通过学生自身(包括个体和群体)已有的经验、方式和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的互动中，以主动、积极的建构方式获得。所谓“理解知识”与“消化知识”在很大程度上是一种“意义赋予”的过程，即学生从自身已有的知识和经验出发，对所要“理解”和“消化”的知识作出自己的解释，从而获得知识的意义。因此，学生获得知识的过程，实际上是一种意义发现的过程，意义赋予的过程，也是一种意义创造的过程。

――“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也就是一种发展和提高的过程。这是以教学活动和学习活动为中介，推动和促进了原有的知识和经验与新的认识对象相互作用、相互影响的结果，正如维果茨基所说，学习活动直接促成了学生由“实际发展水平向潜在发展水平”的过渡。

――“知识建构”的主体是学生，是主动的、积极的、能动的知识建构者，而非知识的被动接受者，理所当然地应处于教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)教学过程中的中心地位。因此，应重新理解教学过程中师生角色、职能、关系等问题，教师要从传统的向学生传递知识的权威的角色，转变为学生学习的辅导者和合作者，学生要从知识的被动接受者转变为主动的探索者和自我控制的管理者。

――教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)教学从本质上看就是一种围绕着“知识建构”，以“知识建构”为核心，为“知识建构”创设良好环境与支撑的过程。课程实施与教学设计的主要目的和任务，是为学生进行“知识建构”创造一种具有“情境性”和“协作性”的互动环境，从而推动学生在“知识建构”的过程中获得发展。

2、以创设“学习环境”为主要任务的教学设计

在这样的一种教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)与课程理念的导引下，建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境。

在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“

建构主义教学模式浅析 篇6

【关键词】建构主义；教学模式；观念；理论

1 观念转变教学模式（Conceptual Change Learning Model）

“观念转变学习”教学模式是西方科学教学研究者们在观念转变学习理论的基础上所提出的一种教学模式。

（1）观念转变教学模式的理论基础——观念转变学习理论

建构主义认为，学习是学习主体根据已有的知识经验主动建构新知识的过程。在学生接受新知识和经验之前，他们头脑中就对一些数学问题和现象有自己的看法和理解，并在不知不觉中养成了他们独特的思维方式。这种思维定势就造成了学生一些教学前错误概念的形成，学者们认为这些概念包括替代概念（Alternative Conception）和前概念（Pre-conception）。替代概念是指学生在先前的正式教学中形成的错误理解；前概念是指源于日常生活中非正式经验的那些概念。这些前概念有些是对客观世界的朴素的反映，但更多的则完全与科学概念相悖，学生认知结构中的这些错误概念，不但会妨碍新知识的理解，而且会导致学生产生新的错误概念。这是因为，学生不仅会对这种错误概念深信不疑，而且还会试图将这些错误概念迁移到对新环境、新现象的解释中去。

（2）观念转变教学模式的教学步骤

德赖弗（R.Driver，1989）以观念转变学习理论为基础设计建构主义教学，提出了观念转变学习的建构主义教学模式。在德赖弗模式的基础上，1992 年斯考特（Scott）提出了另一观念转变学习的教学模式。这一模式的步骤是：

① 定向和引出学生的概念知识；

② 导入科学理论的性质和通过模拟与讨论建构理论；

③ 学生建构自己的理论；

④ 引导学生对自己的理论进行回顾、反思、讨论和评价，帮助学生趋向可接受的科学理论；

⑥ 提供可接受理论的应用环境。

在斯考特的教学模式中，学生拥有获得自己经验和建构意义的机会。同时，在这个模式中，建构主义方法的另一个关键特性即关注科学理论的性质、范围和建构也非常明显。此外，学生在此模式中，还不得不提供证据以验证自己的假说。在此模式中，充分体现了建构主义的四个中心属性。

2 支架式教学模式（Scaffolding Instruction Model）

建构主义理论认为，学生的认知不同于教师的认知，知识也不是简单机械地从一个人迁移到另一个人，而是基于个人对经验的操作、交流，通过反思来主动建构的。因此，教师在进行教学时，就要充分考虑到学生的思维模式和认知特点，帮助学生通过自己的活动对人类的数学知识构建起自己的正确理解。在这个意义上，建构主义者借用了建筑行业的”脚手架”概念，形象地提出了支架式教学这一教学模式：教师先为学生的学习搭建支架（指教师对教学过程的管理、调控）、通过支架，帮助学习者理解特定知识，建构知识意义的教学模式。借助该知识框架，学习者能够独立探索并解决问题，然后逐步撇去支架，让学生独立探索学习，独立建构意义。

3 随机进入教学模式（Random Access Instruction Model）

建构主义寻求一种适合于高级学习的教学模式，即学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，对同一教学内容或问题进行多方面的探索和理解，获得多种意义的建构。这就是源于认知弹性理论（Cognitive flexibility theory）的随机进入教学模式。这种教学模式为数学概念知识中复杂概念知识的教学开辟了一条新途径。

（1）随机进入教学模式的理论基础——认知弹性理论

认知弹性理论认为，意义的建构应包括对新信息重构性的理解和对原有背景经验的改造和重组。基本思想之一是：只有在显示多维事实时才能以最佳方式对复杂概念或不良结构领域（ill structured domains）的现象进行思考，结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征（Spiro et al.，1995）。

（2）随机进入教学模式的教学步骤

随机进入教学模式主要包括以下几个步骤：

① 呈现基本情境：向学生呈现展示与当前学习主题的基本内容相关的情境。

② 随机进入学习：根据学生“随机进入”学习所选择的内容来呈现与当前学习主体相关联的情境。在此过程中，教师要随时注意学生的自主学习。

③ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常较为复杂，所研究的问题也涉及许多方面，因此，在学习中，教师应注意发展学生的思维能力。

④ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时，每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。

⑤ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学相同。

以上五环节之间没有固定的顺序，在实际教学中，各环节可灵活变动，甚至可合为一体。

4 抛锚式教学模式（Anchored Instruction Model）

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的新题目背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、合作学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。建构主义教学模式的四种教学策略的实施步骤来看，情境的创设是至关重要的一个环节。那么，什么是“情景”呢？情景就是泛指一切作用于学习主体，并能引起学生产生一定情感反应的客观环境。从情景呈现的内容来分，有故事情景、问题情景、资源情景、虚拟实验情景等；依情景的真实性来分，有真实情景（如工厂、田间、真实的生活与工作场景）、模拟真实情景（消防演习、情景剧、）、虚拟现实情景（虚拟实验、虚拟手术）等。

建构主义背景 篇7

1987年, 女性主义哲学家桑德拉·哈丁的著作《女性主义和方法论:社会科学问题》将女性主义国际政治理论依据认识论分为三大派:经验主义, 立场认识论和后现代主义。其中立场认识论指出因为我们所处的社会位置不同, 我们对于所生活的社会和世界有着不同的认知, 社会由等级制度中的不同地位构成。而个人在社会位置的不同则会影响他们的社会认知, 角色以及活动。立场认识论支持女性主义经验论的观点, 认为性别主义和男性中心的偏见导致了社会偏见的产生, 女性要么屈从于男性的世界中, 放弃自由主义所标榜的自由和平等;要么屈从于男性这个特定阶层下成为二等公民, 变为社会秩序中的另类。由此男性与女性成为从属关系, 这成为男性压迫女性的根本方式。在私有制出现后, 男性仍不满足居于人类繁衍的从属地位, 以科学的名义“证明”人类在男性精子中已经成形, 只是在女性的体内哺育长大, 世界许多民族流行的“产翁制”便是典型的例子。瓦西列夫《情爱论》中剖析了“产翁制”的实质, 这种习俗赋予男性的主宰权力以更大的说服力, 使人们相信男人不仅能支配生命, 而且能创造生命。它其实只是在确立父权制方面起重要的社会心理作用。男性在政治经济, 文化, 生育主导权等都取得主导权后, 社会偏差不断扩大, 女性也离国际政治舞台愈发遥远。女性主义经验论学者认为坚持规范和秩序, 提高女性的观念才能消除社会偏见, 也因此支持女性参与政治, 科学研究工作。立场认识论学者认为, 应结合女性的经验和从女性的日常生活为立场, 提高女性的观念, 纠正社会偏见, 打破男女从属关系重新建构社会结构。

在当前男性主导国际政治话语权的情况下, 国际政治的制度和规范都受到男性气质和世界观的影响, 倾向于国际冲突。立场认识论学者认为女性的权力应该被赋予, 女性也应该重新规划国际政治, 因为女性热爱和平, 参与养育, 所接受的社会养育文化让她们也更加了解社会疾苦。国际政治中女性的是否缺席, 成为国际冲突能否改善的重要因素。第一, 女性的入席会打破单一的男性侵略和等级的意识观念。第二, 女性作为养育者的价值能够得到重视, 社会养育文化会使女性在国际问题决策方面更趋于和平处理。

二、女性主义立场认识论和建构主义

(一) 本体论的认同。

建构主义和女性主义有着共同的本体论认同基础, 这是两者对话的基础。一是两者都以理念主义为本体论的基础, 重视观念的作用, 认为物质因素通过观念而生效。在古希腊罗马哲学中, 本体论的研究主要探寻世界的本质或本源。在国际关系学中, 建构主义学说更多的是一种思索国家本体地位的方法, 它以本体论为基点, 质疑已经存在的国关概念, 如:国家, 无政府状态, 权力等等。与以经典经济学为基础的理性主义不同的是它更主张以哲学的理念研究国际政治, 主张人性的回归来释放政治的本质。女性主义立场认识论从女性的角度出发, 强调女性作为人类不可或缺的另一群体, 必须回归政治;从女性的观念出发, 打破从属制的观念, 强调以人为本的行为体的实践活动会使国际体系发生变化。二是两者均强调国际关系的社会性。个人构成了群体, 进而组成国家。个人间的互动构成了社会, 国家间的互动则形成了国家社会。建构主义和女性主义的结构都是社会意义上的结构, 是观念的分配。前者描述世界是逐渐建构的, 后者认为性别是一种社会建构, 社会性别是核心概念, 由社会建构而成。波伏娃《第二性》中就解释了社会性别中的等级关系是不平等的, 女性的等级不是自然生成的, 而是社会和男性观念下形成的制度促成的。女性在社会互动中被建构, 被从属于男性权威, 造成了社会性别的不平等。建构主义的社会性质强调施动者对结构的形成作用以及结构对施动者的建构作用。施动者的互动构成了结构, 结构又反过来建构了施动者的身份和利益。施动者如果没有互动就没有交集, 也不会产生结构。但一旦互动, 双方会产生观念, 所产生的观念将会决定施动者的行为和身份。同时, 施动者的身份也只会在该结构建构中完成, 这与女性在社会结构中被建构不谋而合。例如, 包税人能成为包税人只有在政府许可, 农民既定, 包税制这种制度存在的情况下形成, 也才能实施他作为包税人身份的行动。

(二) 权力的认同。

共同的本体论认同, 使两者的研究都关注于一些概念, 例如:权力, 身份, 制度, 利益等。但两者所采用的研究方法却迥然不同。两者对权力虽都以本体论为基础, 但是建构主义学者并不将权力作为研究的中心, 而是将其过渡为对身份的研究, 简单地划定为物质资源或是国家制度:在国外是物质资源, 在国内是合法的权力, 国家的制度。温特从建构角度而非因果角度考虑权力, 认为只有在利益使权力具有意义的情况下, 权力才能够解释所要解释的现象。人类得到权力是因为要实现志向和希望, 要消除恐惧。推动社会进步的动力也正是人类的希望, 志向和恐惧, 而不是单纯的物质力量。由此建构主义学者温特得出利益和身份是由存在于体系中的观念分配和物质力量构成。权力并非充斥于社会互动中, 是由观念和文化情景建构而成, 因此意愿认知成为建构身份的重要因素, 权力和利益凭借缔造它们的观念而发挥作用, 由权力建构的身份, 而不是权力本身成为主要研究对象。而女性主义学者将权力视为社会结构, 因为权力总是出现于社会建构的过程中, 女性拥有权力才能建构出自身的身份和价值。权力是一种身份结构和主从关系的体现, 它在社会互动中是无处不在的。同时女性也将性别理解为权力规范, 作为分析国际关系的重要变量。两者的研究中心不在一处, 前者侧重于权力建构的身份, 后者侧重于权力本身。立场认识论学者很少强调身份是作为解释变量, 而是身份的识别过程。身份的形成引起了性别权力, 性别是结构性的充斥在实践和话语中。因此, 重要的不是道义上宣称“对女性好点”而是从本体论和认识论的角度宣称:权力是什么和权力如何运作?忽视性别, 建构主义学者会错过这一问题的关键要素。权力意义和利益的内容绝大程度上是由观念所决定的, 而男女观念的迥异会造成权力意义和利益内容的变化。

(三) 性别的认同。

社会性别的建构是主从关系的一部分, 建构主义学者把性别概念排除在权力政治之外。女性将性别理解为权力规范, 权力现象。性别由社会和社会文化建构而成, 它作为权力分配的一种, 充斥于社会建构的国际世界和国际政治中。同时带有社会文化建构烙印的性别钳制住了女性角色和一些工作岗位, 例如:护士, 幼教等, 越来越多的人以性别去衡量事物, 造成了男性与女性上下不对等的从属关系。这样的关系属于垂直型:上层, 即男性一方拥有权力, 具有话语权;下层, 即女性一方无权, 没有话语权。权力和性别都由社会和社会文化建构而成, 权力和性别都能够被塑造, 是能动的, 是通过社会文化的影响而发挥作用的。费尔斯通的《性别辩证法》中处于社会文化中性别, 即社会性别, 会导致权力分配的失衡。男性代表权力和政治力量, 而女性则被边缘化。因此女性主义学者认为性别在研究女性受压迫, 不平等的关系和国际政治缺席等方面有着重要的作用。女性自身追求和平和养育文化的理念, 是解决当今国际冲突的良药。女性越是能进入权力政治的中心越是能减少国际冲突时武力和战争的发生, 性别的平等既限制了国际谈判时冲突的激增也减少了使用暴力的可能性。性别权力的增加无疑对国际政治冲突的缓解有着重要作用。

三、结语

女性主义以社会性别为研究中心, 认为性别由社会建构和权力构成, 权力总是出现于社会建构的过程中, 女性拥有权力才能建构出自身的身份和价值。权力是一种身份结构和主从关系的体现, 它在社会互动中是无处不在的。而建构主义则以身份为研究中心, 重视观念而弱物质轻权力。权力并非充斥于社会互动中, 是由观念和文化情景建构而成, 因此意愿认知成为建构身份的重要因素, 权力和利益凭借缔造他们的观念而发挥作用, 由权力建构的身份, 而不是权力本身成为主要研究对象。它们也把性别概念排除在权力政治之外。

女性主义和建构主义共同以理念主义为本体论基础, 前者以经验主义为认识论的基础, 强调性别的重要意义;后者以科学实在论为认识论的基础, 强调身份的重要意义。女性主义从建构视角提出以性别为主要内容的国际政治体系结构理论, 以建构主义主张的观念和身份出发, 在社会互动中打破旧的男女主从关系体制, 建立新的女性形象和社会地位。女性的权力应被赋予, 让其重新涉足国际政治, 因为女性热爱和平, 所接受的社会养育文化让她们更加了解社会疾苦。国际政治中女性的参与不仅会削减男性侵略和等级的意识观念, 同时女性的社会养育文化会使女性在国际问题决策方面更趋向于和平处理。女性主义国际政治理论的融合性会使我们更好地理解和看待世界。

摘要：女性主义的发展经历了从女性争取自身平等到自我批评, 自我反省, 最后从争取权力的社会运动转向理论建构, 产生了当代多样的国际关系理论流派。本文以女性主义立场认识论与建构主义的相同的本体论为研究基础进行比较研究, 探讨两种理论在对权力, 身份和性别研究的差异以及构建女性社会地位和社会认同的互补性。女性主义立场认识论以构成性别要素的社会建构和权力为对象, 主张打破男女主从关系, 重新塑造女性社会性别和地位, 为女性重新回归国际政治打下基础。

关键词：女性主义,立场认识论,建构主义

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建构主义背景 篇8

一、支架式教学 (Scaffolding Instruction)

根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件, 支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。”[1]显然, 这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为, 在儿童智力活动中, 对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异, 通过教学, 儿童在教师帮助下可以消除这种差异, 这个差异就是“最近发展区”。换言之, “最近发展区”定义为, 儿童独立解决问题时的实际发展水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的, 即教学可以创造最近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童发展的已有水平, 而应当走在发展的前面, 持续地促进儿童的发展水平不断获得提升与飞跃。

支架式教学由以下几个环节组成:

1. 搭脚手架——围绕当前学习主题, 按“最近发展区”的要求建立概念框架。

如根据学生对“单手肩上投篮”的掌握情况提出问题:“同学们都掌握了投篮的基本动作, 可是有的同学怎么投也投不进, 而有的同学却投得很准, 这到底是什么原因造成的呢?”[2]从而激发学生基于现有发展水平的问题意识, 为进一步的意义建构搭建“脚手架”。

2. 进入情境——将学生引入一定的问题情境。

这里, 教学情境主要通过多媒体教学手段予以呈现。但在我国的教学实践中, 已经演变出多种多样的教学情境设计手段, 如利用体育场地、器材、教师及学生等教学要素来创设教学情境, 或是利体育游戏来模拟某种情境, 或是设计某种主题情境等。总之, 设计情境的方法可以是多样的, 但必须保证教学情境的有效性。

3. 独立探索——让学生独立探索。

探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性, 并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导 (例如, 演示或介绍理解类似概念的过程) , 然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示, 帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些, 以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己去探索;最后要争取做到无需教师引导, 学生自己能在概念框架中继续攀升。如针对上述关于“单手肩上投篮”的问题, 可以引导学生通过对比观察和思考, 自主分析原因, 教师则根据学生的回答情况, 运用反诘、追问等方式, 不断提出新的问题, 深化学生的思考。

4. 协作学习——进行小组协商、讨论。

在协作学习过程中, 教师要充分发挥出主导作用, 针对各组学生的情况, 发现问题, 解决问题。在教学过程中, 教师可将观察、个别指导、参与式学习等教学方式融合进去。此外, 教师还应适当提出新的任务, 如“同学们能不能把所学的几个投篮动作和以前学的运球、传球技术结合起来, 形成一个小的战术配合?”等, 从而促进学生发展水平的逐步提升。

5. 效果评价——包括学生的自我评价和小组对个人的学习评价, 评价内容包括:

(1) 自主学习能力; (2) 对小组协作学习所做出的贡献; (3) 是否完成对所学知识的意义建构。

二、抛锚式教学 (Anchored Instruction)

抛锚式教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中, 产生学习的需要, 并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流, 即合作学习, 凭借自己的主动学习、生成学习, 亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。[3]建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验 (即通过获取直接经验来学习) , 而不是仅仅聆听别人 (例如教师) 关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础 (作为“锚”) , 所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成:

1. 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2. 围绕“锚”教学——在上述情境下, 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容, 即明确“锚”。“锚”是使教学开始的有效方式, 但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。“锚”提供了一个共享的知识背景, 这有助于学习者和其他成员相互合作、相互交流和积极地参与。围绕“锚”组织教学, 不能仅让学生局限在特定情境的问题解决, 还要发展他们的知识迁移能力, 解决新情境的问题 (如新的类似问题、部分类似问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等) 。一般来说, 人们更多的是通过多媒体手段开发出“真实的”的问题情境。

3. 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题, 而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索 (例如, 需要搜集哪一类资料, 从何处获取有关的信息资料, 以及现实中专家解决类似问题的探索过程等) , 并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:对给定问题进行假设, 通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证, 根据论证的结果制定解决问题的行动计划, 实施该计划并根据实施过程中的反馈, 补充和完善原有认识。

4. 协作学习。

5. 效果评价——对这种教学效果的评价, 往往不需要进行独立于教学过程的专门测验, 只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

如澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所做的以“奥林匹克运动会”为主题的教改试验, 教师鼓励学生围绕主题拟定若干题目, 例如, 奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题 (确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为“锚”) , 并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间查阅资料以后, 米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。软件播放后立即进行讨论。通过讨论学生们注意到, 奥运会是每4年召开一次。但有的年份是每两年举办一次, 有的年份没有举办。这时教师提出问题:“为什么这些年份没有举办奥运会?”在众说纷纭中, 学生们逐渐发现是两次世界大战导致了奥运会的停办。经过大家的讨论与协商, 同学们对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作了两点补充: (1) 说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响; (2) 对奥运历史初期的几次过渡性 (两年一次) 奥运会作出特别的解释。

三、随机进入教学 (Random Access Instruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性, 要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握, 即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑, 可以得出不同的理解。因此, 学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解, 这就是所谓的“随机进入教学”。随机进入教学主要包括以下几个环节:

1. 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

2. 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容, 而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中, 教师应注意发展学生的自主学习能力, 使学生逐步学会自己学习。

3. 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂, 所研究的问题往往涉及许多方面, 因此在这类学习中, 教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:教师向学生提出的问题, 应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问;要注意建立学生的思维模型, 即要了解学生思维的特点 (例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这是正确的?”“这是为什么?”等等) ;注意培养学生的发散性思维 (这可通过提出这样一些问题来实现:“还有没有其他的含义?”“请对A与B之间作出比较”, “请评价某种观点”等) 。

4. 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中, 每个学生的观点在和其他同学以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论, 同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

5. 学习效果评价——包括自我评价与小组评价, 评价内容与支架式教学的效果评价相同。

四、对建构主义教学模式的思考

建构主义教学模式对于规避传统教学的弊端, 确实有其优越性和积极性, 但是任何一种教学模式都有其相对应的主题和适用性, 建构主义也不例外。比如对于一些结构不良领域的高级学习来说, 因其有着较强的主观性和不确定性, 因此可以通过搭建“脚手架”, 循序渐进;或者通过知识抛锚, 触类旁通;再或者通过随机通达, 拓展思维。但对于客观性知识 (如动作技能) 而言, 建构主义教学模式则未免捉襟见肘。虽然我国也有许多学者正致力于将建构主义教学模式移植到体育教学实践中来, 但常常导致两种局面:一种是为了建构而建构, 过于牵强附会;另一种则是断章取义, 将建构主义教学模式改造得面目全非。两种局面都可能使得体育教学越来越失去其本质属性, 或者停留于形式化的表演, 或者过分削弱了动作技能的学习, 还有的则是把自主探究流于低俗化。

任何教学设计, 都是以教学目标的达成为目的的, 而不是为了实践某种教学模式。教学模式永远是为教学目标服务的。此外, 建构主义教学模式的一个重要条件, 就是现代多媒体教学设备的应用。“情境设计”是建构主义几种教学模式都必须实施的基本步骤, 而建构主义者们主张运用现代多媒体教学手段向学生呈现教学情境, 或引导学生自行进入情境。然而, 多媒体在我国中小学并未完全普及, 在体育教学中的应用更有诸多局限, 这也使得建构主义教学模式在体育教学实践中难以全面推广。那么, 建构主义教学模式对体育教学是否还有意义?笔者认为, 我们可以将建构主义作为一个教学设计元素, 根据教学的实际需要, 恰当地加以运用。如情境、协作、对话等要素, 同样可以经过我们的精心设计, 而成为有价值的教学策略。当然在这个过程中, 还要尽量避免一些误区, 这个问题将在后面的专题中专门讨论。

总之, 建构主义教学模式的出现, 只能说是丰富了原有的教学模式, 为教师提供了更多的选择, 让教师在进行教学设计时, 又多了一种可供选择的思路, 多了一种理论指导和方法论。但若就此认为建构主义教学模式是对原有教学模式的替代和革命, 则未免过于武断, 也势必会导致教学实践中僵化的机械主义。教学应该是一种艺术, 教学设计和实施都带有强烈的个人化色彩和风格, 没有一劳永逸的教学模式, 也没有一成不变的教学策略, 重要的是能从学生的发展出发, 博采众长, 有的放矢, 真正实现有效的教学, 创造性的教学。

参考文献

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报 (社科版) , 1997 (5)

[2]刘小珍.让建构主义教学模式走进中学体育教学中[J].文教资料, 2006 (7)

[3]同[1]

建构主义背景 篇9

一、课程价值的三大基本取向

所谓课程的价值取向, 指的是人们对课程价值的抉择倾向, 而这种倾向是受多元因素影响的, 它涉及到一定的历史与社会文化背景、信仰和哲学观念、个体对社会及儿童发展的认识等等, 因此决定课程的价值取向也是多元的。一般来说, 人们对课程的价值取向所做的较笼统而宽泛的划分是:知识中心取向、学生中心取向和社会中心取向。[1]

所谓知识中心取向, 主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科教学提高个体的认知能力。早期较为传统的知识中心取向, 主要强调为学生提供系统的、逻辑的学科结构和学习材料。二战后, 随着知识爆炸时代的来临, 人们又在原有的基础上扩充了一层涵义, 即帮助学生学会如何学习学科知识。赫尔巴特、凯洛夫、布鲁纳等人都是该取向的代表。单纯的知识中心在课程实施上, 极易导致教师中心的倾向, 这也是其易受批评之处。

所谓学生中心取向, 主张学校课程应向学生提供有利于促进人的发展的经验, 为个体达到自我实现提供机会。在课程内容的设计上更倾向于学习者的兴趣、爱好。杜威、罗杰斯等人即为该取向的代表。

所谓社会中心取向, 重点强调社会经验。即在社会经验和文化传递上, 把课程看做是向学生灌输社会传统和习俗的动因, 目的在于帮助学生去适应现存社会。该理论把系统的学科教学, 获得一定知识和技能作为适应社会的一种重要手段, 因此它与传统的知识中心论互为依托。其代表人物为功利主义课程观的代言人斯宾塞。

从课程发展历史来看, 三种课程价值取向总是沿着此长彼消、互为交替的“钟摆”轨迹循环发展着。

二、从课程价值取向的历史轨迹看“学生中心取向”的变迁

早在文艺复兴时期, 当时的学者为反对神学, 弘扬科学和理性, 旗帜鲜明地提出了“以人为本”的人文主义思想, 此时的人文主义教育思想在倡导教育必须从儿童需要出发的同时, 并不以反对理性主义为前提。

此后, 经夸美纽斯的发展, 至18世纪这种“学生中心取向”在卢梭的“自然主义”教育思想中得到了充分的发展。自然主义教育思想认为, 追求个性的和谐发展是个体与生俱来的需要, 教育的目的就在于满足个体的这一自然需要。而在个体追求自然发展的过程中, 教育者应尽可能减少社会对学习者的影响, 甚至卢梭反对学习者在15岁之前接受学科教育。如果说文艺复兴时期的人文主义思想只是将“人性”与“神性”对立起来的话, 那么到了18世纪, 自然主义教育思想却是竭力将“人性”与“社会”、“人”与“知识”隔离开来。正如卢梭所言, 凡是出自造物主之手的东西都是好的, 一旦到了人的手里, 就变坏了。这里的“人”, 指的就是人类社会。

20世纪初, 美国教育家杜威又明确提出教育应“以学生为中心” (即“以儿童为中心”) 。当时美国传统的教育模式与现代工业社会发展之间的矛盾正日益激化。为谋求出路, 杜威提出, 学校教育的内容应与社会生产的需要密切结合, 教育的目的应是培养能迅速适应社会生活和社会生产的人。为此, 在课程实施中, 应注重引导学生积极参与, 尊重学生的兴趣和需要, 让学生在动手操作过程中, 发展技能和创造力。对教育而言, “儿童是起点, 是中心, 而且是目的。儿童的发展、儿童的生长, 就是理想所在。”“学校科目相互联系的真正中心不是科学, 不是文学, 不是历史, 不是地理, 而是儿童本身的社会活动。”[2]相对于自然主义教育思想, 杜威的“儿童中心论”显然较多地关注了个体发展与社会需求之间的关系。但遗憾的是, 曾风靡一时的“儿童中心论”却由于过于忽视理性主义, 以及没有较好地发挥教育者的引导作用而导致了美国教育质量的严重下降, 并在教育史上留下了较多的争议。

为改变教育质量下降和科技落后的局面, 美国在60年代进行结构主义课程改革, 希望通过加强系统的学科教学, 来培养科技精英, 其结果却又适得其反, 导致了极端的学科中心, 引起了社会的不满。于是以罗杰斯、马斯洛等现代人本主义心理学家为代表的学者, 在70年代再次适时地提出了“以学习者为中心”的口号, 认为教师只是学习的促进者, 学生在学习的过程中应享有更多的自主权和选择权, 尊重学生的情感需求是教育的宗旨所在。并提出教育的目的在于实现学生整体人格和创造性人格的发展, 即个体认知与情感的统一、内在与外在的统一, 以及充分发掘天赋的创造潜能。但是, 由于实践中人们仍然没有恰当地解决好情感与理性、学生与教师之间的关系, 70年代末, 现代人本主义教育思想又转入低谷。

三、课程价值取向的变迁的动力——社会、个体、知识三方利益的制衡

追溯整个课程发展起伏跌宕的历史, 我们发现, 正是个体、社会、知识三要素利益需求的不同, 导致了不同课程价值取向的倾向性。关于课程价值取向的问题, 究其根本, 在于如何处理个体、社会及知识之间的关系。

而事实上, 这三者之间的关系是不应该, 也无法被割裂的。教育的终极目的在于对学生心智的培养、和谐人格的塑造、完满生活的实现。因此满足并促进学生身心发展的需要必将是课程价值取向的一个永恒的维度。而学生身心发展的需要与社会发展需要又是辩证统一的。人从诞生之后就不是抽象、孤立的个体, 而是在社会中存在的个体。特定的社会条件作为每一时代人们存在的基础和前提, 既制约着人的发展, 又为人的发展创造条件。而个人的发展又必将推动社会的发展, 社会是人在劳动过程中创造并不断发展的结果。脱离社会的需要谈人的发展是不现实的, 脱离人的需要谈社会的发展是空洞的。只有当个体与社会处于协调状态时, 个体才可能有条件去体验幸福感、认同感和满足感, 社会也才能因个体的积极运行而产生强大的进步力量。这种协调既指个体对现存社会合理因素的适应, 又包含个体对现存社会不合理因素的成功改造, 两者相辅相成, 相互促进。卢梭浪漫的自然主义教育思想之所以与现实格格不入, 正是由于他违背了这一社会发展的基本规律。

那么, 个体又以哪些要素来实现自身的全面发展, 以哪些成就去适应或改造社会?这又涉及了课程的知识价值。人类浩如烟海的文化遗产期待着课程的传承, 文化的继续进步和发展又需要课程来推动。而教育正是通过课程赋予学生系统而进步的知识、理性思维和决策的能力、自我认知与自我调控的能力以及创造的能力等等, 来实现个体素质的全面发展。个体也正是通过课程这一媒介, 传承人类文明, 并将其作为适应社会和改造社会的工具。可以说, 悖离课程的理性价值, 其促进学生的个性发展及适应和改造社会的价值便成为无本之木、无源之水。

可见, 如何在特定历史条件下, 保障三要素利益的趋衡, 是决定教育改革成败的关键。如文艺复兴时期人们正是基于对社会转型期的文化适应, 颇合时宜地提出了人文主义的思想。而这一时期的人文主义在宣扬自由、祟尚个性的同时, 并不以否定理性、反对科学为前提, 反而两相兼顾、相得益彰, 并在人类文明史上留下了华美的乐章。而此后的卢梭、杜威、罗杰斯等人虽然对整个教育科学的发展都曾做出过不可磨灭的贡献, 但也不能否认由于他们在课程价值取向上或者割裂了个人与社会之间的关系, 或者过于忽视理性主义, 导致了不同时期、不同程度的教育质量下降。科南特和布鲁纳正是因为过于追求课程的学术理性的价值, 忽视学生的主体需要和可接受性, 才导致美国20世纪60年代课程改革的失败。杜威、罗杰斯等人也都曾尝试着将学生、社会和知识协调起来, 但终因过于偏重“个体”, 虽偶能兼顾“社会”, 却难于校正“知识”本身的价值, 而导致对理性的疏忽, 并最终使课程价值体系总体失衡。

四、对建构主义的审视与反思

在相当长的时间内, 我国的体育课程价值取向一直在“增强体质”和“传授技能”两个维度之间摇摆。从根本上分析, 这种摇摆反映的是社会本位与学科本位两种课程价值维度之间的抗衡。显然, 这种从二元论的视角进行体育课程价值取向的界定违背了课程的基本规律, 因此也使得体育课程实践处处掣肘。

近十年来, 随着人们对体育课程功能认识日趋多元化, 体育课程的人文价值也日趋凸显, 特别是本世纪初的新课程改革鲜明地提出了“健康第一”、“以学生的发展为中心”等课程理念, 体育课程价值才完成了“个体-社会-学科”三元化的架构。可以说, 体育课程人文价值的复归是我国体育课程发展的一大进步, 但遗憾的是, 人们在实践中常常由于某种误解, 或受到某种教育思潮的误导, 使得体育课程的多元价值并未完全得以实现, 反而有再次陷入历史窠臼之可能。

如前所述, 历史实践已经反复证明, 课程只有兼顾个体、社会、学科三方利益的制衡, 才可能有效地保证课程的良性发展, 片面的偏向任何一方都会导致课程改革的失败。而其中, 以杜威、罗杰斯分别代表的不同历史时期的“学生中心论”, 都不可避免地在实践中衍变为“严重削弱教师的地位和作用”, 从而导致了美国教育质量的严重滑坡。

20世纪末以来, 建构主义学习理论在美国方兴未艾。该理论所倡导的种种主张, 在很大程度上迎合了我国当前新课程改革的需要, 也因此在我国得以迅速发展, 并对我国传统的体育教学观念带来较大的冲击。但建构主义就像一把双刃剑, 在带给我们诸多启发的同时, 还带给我们诸多的误导, 主要表现在:

第一, 削弱了体育课程的学科价值。首先, 建构主义对客观知识的否定, 反映在体育课程中即为淡化运动技术。运动技术是体育课程中最具学科特性的内容。淡化运动技术, 其实就是削弱了体育课程的学科价值。事实上, 建构主义在美国的风行, 已经不可避免地导致了美国基础教育质量的下降, 为此2006年9月问世的《幼儿园到八年级数学课程焦点:寻求一致性》[3] (以下简称《课程焦点》) 已明确提出, 要加强数学基础知识和基本技能的学习, 以突出数学课程的学科价值。美国的这一举措值得我们深思。其次, 建构主义 (特别是激进建构主义) 否认知识的客观性, 否认知识的可传授性, 主张学生完全通过“概念重建”、“自主探究”等主观建构的方式获得经验, 这对一些以智力学习为主的学科课程或许具有某种意义, 但对于以身体练习为主的体育学习, 则未免弊大于利了 (对该问题的详细阐述请参见拙文《建构主义对我国体育课程改革的适应性与不适性》, 中国学校体育, 2008-9) , 也势必导致体育教学违背了体育课程的学科规律。

第二, 削弱了教师的地位和作用。建构主义强调教学应以学习者为中心, 教师只是学生学习的辅导者、伙伴和合作者。虽然这种观点看起来对于建立平等合作的师生关系具有重要意义, 但在目前的教学实践中却难以实现, 大多数的教师对此或者产生阻抗, 或者消极适应, 从而导致了“放羊式”教学, 教学的有效性无从实现。而在素有“以学生为中心”传统的美国, 却于1995年颁布《国家科学教育标准》, 其中明确表示要重塑教师的权威。

第三, 忽略了体育课程的社会价值。当我们欣喜地谈论体育课程人文价值的回归时, 还应该理性地认识到, 这并不等于要否定体育课程的社会价值。目前许多文献中都可以看到诸如“体育课程价值观的转型”、“体育课程理念的转轨”、“学习方式的转变”等等提法, 而所谓转型、转轨或转变, 难免令人理解为破旧立新之意, 甚至是从一个极端转向了另一个极端。在讨论体育课程价值观时, 类似的提法不胜枚举, 久而久之便产生了一个误导, 即社会需要不重要了, 体育课程就是要为学生的个体需要服务。令人遗憾的是, 体育课程实践中出现的轻视体育学科价值、轻视教师地位与作用、轻视传授-接受式等所谓传统的教学方法等现象, 已经导致了体育教学质量的滑坡, 如体育教师普遍反映“不会上课了”, 体育课堂上所谓的自主-探究式学习所引发的教师与学生的不适应, 以及近年来出现的学生体质健康水平的持续下滑等等, 非但没能真正实现体育课程对于个体发展的价值, 反而导致了体育课程社会价值的缺失。近年来, 关于征兵体检中发现兵源健康素质下降的问题, 在《中国国防报》上已有报道, 而大学新生军训中所发生的频繁晕倒事件更是屡见不鲜。这些现象都从一个侧面反映出, 否定或轻视体育课程“增强体质”的价值, 只能导致体育课程与社会需要相互脱节, 体育教学的质量也就无法得到保障。

五、结语

无论是历史实践经验的证明, 还是建构主义近年来在美国本土所受到的质疑, 都可以证明, 建构主义在课程实践中缺乏足够的说服力。这一方面是来自其理论自身发展的不完善 (正如许多学者所言, 建构主义目前仍只是一个理论的假说, 尚缺乏实践的检验) , 另一方面, 该理论所反映出的课程价值主张, 也脱离了课程的基本规律, 在过分强调学生本位的同时, 忽视了对社会需要和学科价值的体现, 这也是其势必难以在实践中获得长久生命力的重要原因。

站在课程价值取向的视角下再次审视建构主义, 我们更加清晰地认识到建构主义的局限性, 也更加坚定地认为, 在当前的体育课程改革中, 过多地引用和借鉴建构主义的理论主张, 只会导致矫枉过正, 甚至可能会产生新的、更为严重的问题。因此, 在体育课程改革中, 我们不应被某种理论、某个主义左右, 而是应该脚踏实地地从实践需要出发, 从教育基本规律出发, 在兼顾个人-社会-学科三方利益的前提下, 建构体育课程的指导思想和原则。

参考文献

[1]刘昕.对我国学校体育课程价值取向的理论思考[J].中国学校体育, 2004 (1)

[2]吴式颖等.外国教育史简编[M].北京:教育科学出版社, 1988.

建构主义与阅读教学 篇10

一

建构主义的基本主张和阅读活动的本质是一致的。

建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程, 人脑并不是被动地学习和记录输入的信息, 它总是介入对输入信息的解释, 主动选择一些信息, 忽略一些信息, 从中得出推论。学习过程包括两个方面的建构, 一是对新信息意义的建构, 一是对原有经验的改造与重组。阅读活动的本质就是对各类文章的理解、解释与建构。所谓理解, 就是感悟和体验, 感悟和体验作品构筑的事件, 作品构筑的形体世界、情感世界、意义世界。解释就是对作品理解、感悟、体验的一种表达。建构就是读者在参与作品意义建构的同时也建构自我, 具体说就是在感悟体验他人世界的基础上建构自己的世界。一切阅读活动的目的都是要克服文章所属的过去的文化以及历史与读者本人之间的陌生和距离, 使自己和文章交融, 从而同化文章意义, 即使其成为自己的意义。因此, 有人认为一切理解实际上都是自我理解, 即理解事物现象的条件是同人的主观性结构联系在一起的。中学阅读教学的最高境界就是要帮助学生达到对文章的自我理解和自我建构, 即不仅要理解作品的意义, 更重要的是建构自己, 扩大自我。

二

建构主义认为, 学习者以自己的方式建构对事物的理解, 从而不同的人看到的是事物不同的方面, 不存在唯一的标准的理解。阅读教学亦应如此。

对读者来说, 每篇文章都是一种开放性的召唤结构, 对文章的理解也是一个不断开放和不断生成的过程。现象美学家伽达默尔曾这样说过:“对一文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的, 这实际上是一个无限的过程, 不仅新的误解被不断克服, 而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮, 而且新的理解也不断涌现, 并揭示出全新的意义。”正由于文章意义的可能性是无限的, 所以阅读离不开读者的创造, 阅读活动的过程就是文章意义不断创造的过程。在这一生生不息的创造过程中, 不同的读者总是以自己富于个性、时代性的创造性理解, 赋予文章以全新的意义和阐释, 从而使文章的意义得到不断的开拓和建构, 具有永恒的艺术生命力。

如对《项链》中玛蒂尔德的认识, 有人批判她的资产阶级虚荣心, 有人同情她的不幸遭遇, 有人欣赏她对美和美好生活的渴望与追求, 有人赞赏她的诚实、守信、容忍与吃苦耐劳, 等等。“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”, 每个人的经历、经验不同, 对人物的理解亦不尽相同, 何必非要统一于小资产阶级妇女的虚荣这一观点呢?阅读教学就是要“仁者见仁, 智者见智”, 鼓励学生去感受、体验, 去理解和探寻作品的“我思” (乔治·布莱) ;鼓励学生个性的张扬, 创造性的发挥。只要学生创造的翅膀还没有飞越文章所不能及的界域, 学生对文章进行有创造性的理解又何尝不可呢?学生在阅读中糅进自己对生活的体验与理解, 和作品进行心灵的沟通, 其个性、情感和理念得以宣泄, 认识得到升华, 这才是真正的语文教学。千万不要让“标准答案”、“一家之言”这样的铁面杀手扼杀了学生阅读活动中可贵的自我建构。

三

建构主义强调学习的主动性, 认为学习不是被动接收信息刺激, 而是主动地建构意义, 是根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动的选择、加工和处理, 从而获得自己的意义。这对当前的阅读教学来说也具有重要的借鉴意义。

长期以来, 受传统教育思想的影响, 解读一篇文章, 总是先介绍作者的略传, 说明他的时代背景, 他在文学史上的地位和这篇文章的价值等;然后解释字句, 分段落, 揭示篇章结构的法则, 研讨文法修辞的奥妙;最后纵览全篇大意, 找出文章的风格特点。这种阅读方法, 固然可以让学生了解更多的知识, 但完全采用灌输式, 学生没有自主的机会, 材料固然很多, 却是不符合教育原理的。分析人物形象也是如此, 周朴园是一个虚伪、自私、阴险、狠毒、冷酷无情的人, 教参上是这样写的, 语文教师是这样讲的, 学生也是这么记忆的。在这其中, 既没有教师的主导作用, 也没有学生的主体意识, 他们只是被动地跟着教材的提示和标准答案走, 学生已没有习惯也没有勇气对教师或教材中的观点结论提出自己的质疑, 亮出独特的见解。这能是真正的阅读吗?曹明海认为阅读活动是一种主体间性的对话, 是读者与文章 (作者) 的一种“对话”交流活动, 它必然要求读者充分调动主观能动性, 积极地参与到对文章意义的解释与建构中。因此, 阅读教学中教师应努力唤醒学生的主体意识, 调动学生的积极性, 让学生自主地参与到阅读活动中, 以自己对生活的体验和理解, 去填补文章中的一个个“空白点”, 确定一个个的“未定点”, 和文章、作者对话, 在对话中发生心灵的碰撞、灵魂的沟通。

四

建构主义的“合作学习”与“交互式”学习模式, 对阅读教学具有重要的启发性。

建构主义强调社会性相互作用的教学模式, 提倡合作学习与交互式学习。阅读教学尤其注重学生间的合作和学生与教师之间的合作, 通过生生之间、师生之间的合作, 以丰富对问题的认识。在阅读一篇作品时, 我们鼓励学生自我创造、自我发挥, 但如果不互相合作、交流的话, 那么他们的认识与理解就会局限于个人的狭小圈子里, 不利于建构完善的自我。因此阅读教学应注重在阅读后展开小组讨论或集体讨论, 在互相交流中, 学生会超越自己的认识, 看到那些与自己不同的理解, 看到事物的不同侧面, 取他人之长, 补自身之短;可以发展学生的合作意识与合作能力;可以充分发挥学生的主动性, 彻底改变被动学习的状况;可以使人人得以畅言, 每个人的创造力都得以尽情发挥, 个性得到张扬……尤其是师生之间的合作与交流, 能加强师生之间的对话与沟通, 学生在与教师的对话中能完善自我, 教师在与学生的交流中能增进认识, 真正做到了“教学相长”。

总之, 建构主义教学理论对当前的阅读教学具有重要的借鉴意义, 用建构主义构筑阅读教学, 会使古老的阅读焕发出永久的艺术魅力。

参考文献

[1]张承芬主编.教育心理学.山东教育出版社.

[2]曹明海主编.理解与建构——语文阅读活动论.青岛海洋大学出版社.

[3]建构主义与语文教学.教研天地, 2001.1.

建构主义教学模式应用研究 篇11

文章主要描述了建构主义理论与教学方法，并以《国际贸易理论与实务》教学中实际案例，说明建构主义思想在教学中的应用。

一、建构主义的教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境等几个方面。

1.建构主义的知识观。知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

2.建构主义的学习观。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习不是被动接收信息刺激，要主动建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。

3.建构主义的学生观。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。

4.师生角色的定位及其作用。教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。

二、建构主义的教学模式

目前，在建构主义理论影响下形成的比较成熟的教学模式主要有以下三种:

1.支架式教学（ScaffoldingInstruction）。支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptualframework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式:学生被看作是一座建筑，学生的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持学生不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。

2.抛锚式教学（Anchored Instruction）。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。

3.随机进入教学（Random Access Instruction）。由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。建构主义的教学模式有多种不同的表现形式，又有许多共同的特点。它们的教学环节都包含情境创设，协作学习，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。

三、应用研究

根据建构主义教学思想和模式，在进行《国际贸易理论与实务》课程的授课过程中重点把握以下几点：

1.加强案例教学。案例教学法是按照一定的教学目的、结合具体的教学内容，通过对案例的介绍、讨论、分析、讲评、总结，使学生身临其位、身临其境地分析并解决问题，以培养学生实际工作能力为目的的教学方法。

2.加强与学生互动，鼓励学生参与教学过程。在授课过程中，注意活跃课堂的学术气氛，启发、引导学生思维，采用讨论式，提问式的教学方法，让学生成为教学活动中的一名参与者，鼓励学生积极思考、大胆质疑。对于教学的重点难点问题，要引导学生如何解决，让学生多想，不能用自己的思维代替了学生的思维。

3.理论结合实践，注重学生研究能力和创新精神的培养。因为《国际贸易理论与实务》是一门与我们现实生活联系相当紧密的学科，大家的日常生活中，在网络或是电视上经常会看到一些有关对外贸易的事件，希望学生通过学习的理论知识联系现实的生活中遇到的问题，不要死记知识，让他们在新闻中学习利用知识，并能解决问题。

四、总结

任何一种教学模式，总是受到一定的教育思想和教与学理论的支配。众所周知，长期以来，在教育领域中受应试教育的影响，在教学过程中，形成以教师为中心，以满堂灌输的方式传授书本知识，忽视学生的主体作用，忽视对学生能力和情操的培养。建构主义教学模式使学生从传统教育束缚中解放出来，由被动变主动，由接受变获取。特别是通过交互式学习方式，调动主观能动性，大大提高了学习积极性，从而为想象力的发挥提供了动力。因此我们可以说，建构主义对深化教育改革，培养高素质人才有着深远的影响和积极的作用。

[1]张绍民.构建主义教学法及其实践[J].广东白云职业技术学院广州白云工商高级技工学校学报,2004（11）.

建构主义的哲学渊源 篇12

关键词：建构主义理论,哲学渊源,国际关系理论

建构主义国际关系理论作为一种新的理论范式, 它借鉴了社会学以及哲学领域的知识来建构自己的理论体系。这些相关理论知识构成了建构主义的深层结构, 对它的形成于发展产生了巨大的影响。尤其是亚里士多德关于语言构造及其作用的哲学思想, 语言哲学以及康德哲学为它的形成于发展提供了内动力和科学基础, 构成了它深厚的哲学渊源。因此, 本文主要从哲学渊源出发对其深层结构加以探讨。

1 亚里士多德哲学与建构主义理论

建构主义者认为:客观世界是存在的, 但是个体却不能直接进入这个“客观”之中, 只能用带有一己色彩的眼睛去认识世界寻觅意义, 也就是说, 人根本不可能拥有可观知识, 科学不可能有终极答案。而语言被创造出来只是作为认识客观世界的一个中介, 它本身并没有什么客观意义, 它的意义是使用者赋予的。也就是“我们的思想通过赋予我们的感觉所认识的世界以外在形式, 从而造就了事物本身。”世界政治现实社会环境在一定的程度上来讲是语言建构的产物, 并使处于这种环境中的行为体的行为具有含义。而这一内容从亚里士多德关于言语构造及其作用的哲学思想中可以找到。

亚里士多德说:“认为唯一具有语言天赋的动物”言语能力与人的思维有着密切的联系, 我们通过语言表达自己的思想, 确定自己的目标并说服别人达到某种目的, 亚里士多德说:“我们和任何其他动物不一样, 我们是社会动物”, 人都活动离不开社会, 然而, 国际间的相互关系实质上也是一种人的活动, 因此这就为建构主义从社会的角度看待国际关系奠定了基础。

人类在社会活动中通过语言造就世界, 传达思想, 而每种语言都有自己的规则, 并通过有时不一定很明显的规则把词语组成语篇, 建构主义受到这种思想的影响, 注重规则在国际社会行为主体之间的相互作用中的重要性。

2 语言哲学与建构主义理论

在国际关系学科里, 当建构主义试图揭示语言具有建构世界政治“现实”的作用时, 它明显地受到西方哲学中“语言学转向”的启发和引导。如果说建构主义在本体论上与后现代理论有相似之处的话, 深层的原因是这些的语言学转向为这些理论提供了共同的本体论基础。

哲学的语言学转向标志着从重视语言的逻辑性和工具性转向为重视对于语言“意义”的研究。海德格尔“语言是存在的家园”的著名论断提升了语言的个体地位。于是, 在后来的语言学研究中, 语言逐渐被视为具有创造力量的因素:不仅仅是表达思想和描述事实的工具, 更重要的是建构社会事实、建构思想、甚至建构人的身份。比如, 赛尔将有些事实定义为“制度性事实”, 也就是在人们共识的基础上建构的社会事实。他强调了语言在社会事实建构中不可或缺的重要作用, 认为语言对于社会事实具有先在性, 亦即是先于社会事实存在的。语言属于制度范畴, 语言建构社会事实, 也就是制度建构社会事实。制度建构社会事实的论断对后来的建构主义产生了重要的影响, 提出了制度不仅外在影响国家行为, 还内在构成国际行为体 (即影响国家认同与国家利益) 的新观点。

在英国语言哲学家奥斯丁的言语行动理论中, 言语是作为交际过程中的话语存在的, 认为“言语即行事》”。他曾经将话语分为“行为式说话方式”和“记叙性说话方式”两大类, 指出记叙性说话方式有真假之分, 而行为式说话方式则只有得体与不得体之分, 没有真假之分。这就出现了真实性和恰当性的两种不同的标准。进而, 如果说话的方式属于第一类, 则必然与说话者的身份联系在一起。奥斯丁将交际过程中的行为分为三类:以言指事、以言行事、以言取效。对于他来说, 任何言语都是行为。指事属于记叙行为, 行事是指言语超出了单纯的言语记叙, 其本身就是在做事情, 就是采取某种行动。而以言取效则是指听话者在听到某种话语之后采取的行动回应。在这样一个实践过程中, 言语不仅是主体的单方行动, 也不仅仅是主体对客体的行动, 而是行为体之间的相互行动;言语的意义也不仅仅表达某种思想或是作为交流的工具, 而是本身就包含着内容、自身就具有意义的行动。由于这是一个交际过程的行动, 行动的环境就成为重要的因素, 因此, 语境在奥斯丁哪里也就成为一个核心概念。言语的意义和效果都是在特定的语境之中才能够发生。在语境之中, 恰当性和真实性标准也就共同存在。

总之, 哲学发生语言学转向后, 理性的主宰也就失去了往日的风范。语言更多地被认为是在日常生活中产生了意义, 语言本身的逻辑性和理性不再具有认识论阶段的超然性和绝对性, 语言的意义只有在人的使用中才能产生。所以, 语言学转向的一个根本问题是将可以独立于人存在的纯逻辑语言转向只有在人的使用之中才有生命的实践性语言;将人和语言可以分立的假定转化为人与语言的互动和互构。这样, 语言的意义成为了一种社会性概念, 因为它是主体间理解产生的, 是在人群的互动实践中形成的。

3 康德哲学与建构主义理论

建构主义认为:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”, 我们赋予了世界内容以形式, 世界对我们才产生意义, 这与康德的观点完全一致。

在国际关系的动力和构成问题上, 建构主义认为, 国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的, 国家行动依赖于个人活动, 个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念, “国家也是人”。实际上, 相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说, 建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性, 它揭示出施动者 (国家) 是由个人组成的, 个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念, 从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人, 但它是一个有观念和主观性的“人”, 而不是一个客观的符号。从这一点来说, 建构主义可以称得上是人本主义。

一方面康德的人本主义是建构主义的理论基础, “人是目的”, 人的一切活动最终都是为了人自身的完善和完成, “人为自然立法”。康德生活的启蒙时代的特征是弘扬人的理性, 以人为本。在康德之前, 人本主义主要表现为道德政治领域的人道主义。康达把人本主义的精神发扬光大, 通过以自我意识为核心的认识论, 达到了以人为中心的世界观。按照康德的理论, 以往人们误认为“普遍必然性”存在于自然中, 因而人以自然为中心区寻找其中的“规律性”;但实际上, “理智的 (先天的) 法则不是理智从自然界得来的, 而是理智给自然界规定的。”

另一方面, 建构主义接受了康德的下列观点:即实践理性原则源于-如果我们坚持认为这些原则源于某个地方的话-实践理性指示我们的道德意识。这些实践理性原则并不是从任何其他地方推导出来的。康德是这种理论的始祖, 该理念告诉我们:理性-理论的和实践的-是有其自我渊源和自我确证的。这就为建构主义重建实践理性在国际关系中的地位奠定了基础。

亚里士多德关于言语构造及其作用的哲学思想, 语言哲学以及康德哲学为建构主义的成熟与发展提供了内动力, 揭示了建构主义理论的深层次结构。在此基础上建构主义逐渐发展成为继新现实主义与新自由制度主义之后的又一理论高峰。

参考文献

[1]尼古拉斯·G奥努弗.建构主义的哲学渊源探析[J].世界经济与政治.

[2]邓晓芒, 赵林注.西方哲学史[M].北京:高等教育出版社.

[3]朴金波.西方哲学“语言学转向”的哲学史意义[J].吉林大学学报.

[4]涂纪亮主编.语言哲学名著选辑[M].三联书店出版社.