建构主义学习环境

建构主义学习环境（共12篇）

建构主义学习环境 篇1

摘要：在建构主义学习环境下, 教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化, 这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计 (Instructional Design, 简称ID) 正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的, 因而很自然地, 建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计 (ID) 的理论基础, 也就是建构主义学习环境下的教学设计 (ID) 的理论基础。

关键词：建构主义的学习理论,教学设计

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式 (彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式) 、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计 (Instructional Design，简称ID) 正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计 (ID) 的理论基础，也就是建构主义学习环境下的教学设计 (ID) 的理论基础。

根据目前国外有关文献资料和我们近年来在中小学进行试验研究的实践，我们认为，建构主义学习环境下的教学设计 (即以学为中心的教学设计) 其方法与步骤应如下面所述：

1. 教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题” (即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容) 。在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以学为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容 (即知识点) 之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法 (ISM分析法) 等多种。

2. 情境创设

创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

情境创设应分两种情况：一种是学科内容有严谨结构的情况 (数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构) ，这时要求创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况 (语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构) ，这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

3. 信息资源设计

信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取 (用何种手段、方法去获取) 以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。

4. 自主学习设计

自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计：

(1) 如果是支架式教学，则围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异 (每个学生的最邻近发展区并不相同) ，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

(2) 如果是抛锚式教学，则根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题 (“抛锚”) 。然后围绕该问题展开进一步的学习：对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。

(3) 如果是随机进入教学，则要创设能从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

不管是用何种教学方法在“自主学习设计”中均应认真考虑以下三方面的问题：

要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识 (将知识“外化”) ；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案 (实现自我反馈) 。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现学生自主学习的三个要素。

上面列举的三种自主学习设计 (围绕“概念框架”的自主学习、围绕“真实问题”的自主学习和围绕“事物多面性”的自主学习) 是目前国外比较流行的、适用于多媒体网络教学环境的自主学习方式，其详细内容及具体设计方法可参看文献[5]。事实上，只要能体现学生自主学习的三个要素，就能有效地促进学生对知识意义的主动建构，而不一定局限于上述三种自主学习方式，更不一定要局限于外国的经验。从我们自身的文化传统和教学实践中也能总结出不少非常有效的经验。

建构主义学习环境 篇2

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。因此建构主义学习环境下，应遵循的教学设计原则如下：

1、强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

3、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

建构主义学习环境 篇3

一任务型英语教学

任务型语言教学（Task-Based Language Teaching, TBLT）是20世纪80年代兴起的一种具有重要影响的语言教学理念，是建立在二语习得研究基础上，由交际教学法发展而来的语言教学模式。

任务型语言教学是以“任务”为核心单位来组织教学的。广义上的“任务”是指人们在日常生活中所做的各种事情。Richards, Platt & Weber (1985)从语言教育学角度认为，任务是指人们在处理、理解语言之后展开的活动。Nunan(1989)从交际教学的角度认为，语言学习中的交际任务是学习者使用目标语言来理解，使用语言完成的互动课堂交际活动，任务重点关注的是语言的意义而非语言的形式。、Bygate, Skehan & Swain(2001)从学生自主学习的角度认为，任务是一种受到学习者选择的影响，根据学习者自己的理解而变化的活动。本质上，任务都是以意义为中心的，任务的焦点都是解决交际问题。

任务型英语教学以具体的英语学习任务为动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式来体现教学成效。这种教学模式不仅重视语言知识的学习，而且强调交际技能的培养；将英语运用的理念转化为具有实践意义的课堂教学。

二建构主义学习理论与任务型英语教学

建构主义是认知心理学的一个分支，源于皮亚杰的个人建构理论和维果斯基的社会活动建构理论。

建构主义认为知识不是对现实的存粹客观的反映，而是对客观世界的一种解释，它不能独立于认知主体而存在，而是由他们在与环境的交互作用中主动建构的。学习知识的过程是学生在一定情境下，通过人际间的协作活动，利用必要的学习资料主动积极地建构意义的过程。在这一过程中学生不是被动的知识的灌输对象，而是学习的主体，是信息意义的主动建构者。建构主义强调学生的认知主体作用，但又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者和促进者。

建构主义学习理论顺应了英语学习的认知规律，为任务型英语教学提供了理论基础。根据建构主义学习理论，实施任务型英语教学应遵循以下几条原则。

1主体性原则

建构主义所提倡的主体性原则是指在学习过程中，充分发挥学生的主动性，要能体现学生的首创精神。在实施任务型英语教学过程中，教师应鼓励学生在符合课程大纲要求的基础上参与具体目标和任务的建立，让学生主动提出问题，创造性地寻找完成任务的途径与方法。

在任务的设计与完成过程中，发挥学生的主体性，有利于培养学生的独立意识，尊重学生的个体差异性，激发学生的学习热情和兴趣。学生有多种机会在不同的情境下应用英语完成不同的任务；根据自身任务的反馈信息构建新的英语语言知识，强化语言交际技能。

2情境性原则

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境进行学习，可以使学生利用自已原有的认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义。

在任务型英语教学的课堂上，应尽量创造真实或接近真实的学习情境，让学生尽可能多地接触和加工真实的语言知识，让学生在任务履行中充分感受到语言形式与功能的关系，以及语言与语境的关系，增强学生对语言应用的理解。任务的情境性原则可以避免语言脱离语境，语言形式脱离功能，学生无法以正确的形式得体地表达意义和功能。任务的情境性原则还体现在情境的连贯统一上，任务型英语教学中的任务情境应该是相互关联的，具有统一的教学目标的。

3互动合作原则

建构主义提倡在教学过程中构建学习共同体，让学生在互动合作中获得认知情感的发展。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这一群体中，学生不仅要学会学习，还要学会交往和合作，学会在交往和合作中更好地学习。

建构主义任务型英语教学要以教师和学生之间的对话为背景设计“师生互动”。教师和学生之间相互交流，讨论共同寻找与英语教材内容相关的素材，设计与现实生活相联系的真实任务，学生在教师有针对性的指导下体验参与任务的完成。在加强师生间交流的同时，更要注重在任务型英语课堂中学生之间的互动合作。小组讨论是最常见的学生互动形式，学生在小组中开展学习活动，共同商讨如何完成规定的学习任务。在交流互动中，每个学生都有语言实践的机会，他们必须通过自己的努力相互沟通，相互激励，学习语言知识，形成语言技能，在任务的完成形成知识建构的同时，发展学生自主学习的能力，交流合作的能力。

4过程性评价原则

建构主义认为，在建构活动中，学生的知识和能力是从不同方面，以不同形式展现出来的，因而对学生学习的评价应放在整个活动的过程中。建构主义学习环境中的过程性评价是基于动态的，持续的，不断呈现的学习过程，是一种教师评价，学生自评，互评相结合的多元评价体系。

在任务型英语教学中，过程性评价的内容涉及学生在任务完成过程中的各个环节，包括根据任务要求发现问题，分析问题，解决问题的能力，在任务完成过程中与他人的协作，交流能力。教师不是简单告诉学生对或错，而是结合具体的任务，随时诊断，及时了解到学生在任务完成过程中遇到的知识与技能方面的问题，同时引导学生在互动合作中自我反思，自我调控，互相评价，互相激励。过程性评价已经成为促进学生主动完成英语学习任务的重要杠杆。

四建构主义学习环境下的任务型英语教学

建构主义主张在教师指导下，以学生为主体的学习，认为要促进学生有意义地学习，特别是有目的的知识建构，应该给学生创建适当的学习环境。

本文认为，建构主义学习环境下任务型英语教学的设计应当包括下列环节：

1课堂导入

根据课程内容与教学目标，提出问题，确定任务主题；创设与当前任务主题相关的，尽可能真实的或接近真实的学习情境。教师可以通过音频，视频，图像，动画等直观形象的手段，将学习任务融入到一种积极的交际情境氛围中

2搭建桥梁

在这一环节中，教师根据学生已有的旧知识，为学生提供各种认知工具，比如电影，实物，图片，包括社会文化背景知识等，将学生已有的知识与所学知识联系起来，搭建学生已有经验与新学习任务之间的桥梁，帮助学生更加深刻地去理解新的语言知识。

3协作学习

学生在自主学习的基础上，以结对，分组的形式采用不同的协作方式共同完成学习任务。根据任务的不同主题，将学生分成若干小组，确保小组能成员的互补性以及小组间竞争合作的公平性，从而让学生在组内活动和组间竞赛中积极参与协商，共同探讨问题。在这一环节中，学生交流协作，以不同的方式展示所要完成的学习任务，比如角色扮演，专题汇报，讨论会，辩论赛等。

4检查评价

任务型英语教学是以任务为导向的，在建构主义的学习环境中，检查评价环节主要是通过对任务活动过程的反思来提升教学效果的。这个阶段主要是学生自评，小组互评，教师总评。学生不仅是评价的对象也是评价的主体，教师要引导学生首先自我反思，在小组内进行自我评价，再通过小组互评自我调节，最后由教师对所需掌握的语言知识以及整个任务活动进行总结和评价。

我国大学英语教学的发展趋势是以学生的发展为宗旨，增强学生自主学习的能力，培养学生的英语综合运用能力。以建构主义学习理论为指导，在大学英语教学中实施任务型教学符合我国大学英语教学发展的要求。建构主义学习环境下的任务型英语教学，以学生为中心，以任务为导向，将综合语言运用能力的培养落实在整个英语教学过程中，最终实现学生语言知识和能力的全面发展。

参考文献

[1]Bygate, M., P. Skehan & M. Swain. (eds). Researching pedagogic Tasks, Second Language Learning, Teaching and Testing[M]. Harlow: Longman, 2001.

[2]George W. Gagnon & Michelle Collay. Designing for Learning: Six Elements in Constructivist Classroom [M]. California: Corw in Press, INC., 2001.

[3]Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge: Cambrige University Press,1989.

[5]Richards, J., J.Platt & H.Weber. Longman Dioctionary of Applied Linguistics[M]. London: Longman, 1985.

[6]范琳,张其云.建构主义与大学英语教学改革的契合[J].外语教学, 2003(4).

建构主义学习环境 篇4

信息技术作为第三次科技革命的核心成果, 被广泛应用到社会生产和生活的方方面面, 带来了生产力的飞速发展和人们生活面貌的巨大变化。具体到教育领域, 信息技术与教育相结合经历了三个发展阶段:CAI (计算机辅助教学) , CAL (计算机辅助学习) 和IITC (信息技术与课程整合) 。时至今日, 信息技术正在全面而深入地向教育领域渗透, 其与课程的整合也正在全面地深化发展。

信息技术与课程的整合, 给各个学科的教学带来了颠覆性的变化。“信息技术不再仅仅是辅助教或者辅助学的工具, 而是要从根本上改变传统的教学结构和教学模式, 达到培养学生创新精神和实践能力的要求。”[1]传统的以教师为主, 学生为辅的灌输式教学模式不再适应这一新的环境, 逐渐演变为“学生为主体, 教师为主导的”的新型教学模式, 这一模式强调学生在整个教学过程中的主体地位, 充分利用信息技术资源, 发挥其自身的主动性, 彼此协作, 在老师的指导下完成对知识的重构性学习。这一教学模式的根本目的是培养学生的创新精神和实践能力。

建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。基本内容包含三个观点:知识观, 学习观和学生观。其知识观认为“课本知识是一种关于各种现象的较为可靠的假设, 而不是解释现实的”模板“学生对知识的接受只能由自己的建构来完成。”[2]学生观和学习观则认为学生不是空着脑袋走进教室, 他们已经具备重新建构知识的经验, 他们的学习不是被动地吸收信息, 而是主动地建构信息的意义。在学生学习过程中, 建构主义尤其强调对情景的设置。

信息技术环境适应建构主义学习理论的条件要求, 在培养创新型人才这一目的上, 两者具有高度的一致性, 因此, 现代信息技术与课程的整合往往用建构主义作为理论指导。然而, 建构主义学习理论过于强调学生主体地位和主动性的发挥, 其与历史课程相结合, 必然会出现一些困惑与矛盾。

二、信息技术环境下历史学科建构主义学习的五个困境

信息技术与学科的整合过程中, 历史课堂由于其学科自身特点, 使得历史课堂在新环境下所凸显出来的一些困境与矛盾, 这些困境与矛盾如下。

(一) 信息技术环境下学生对史料选择的盲目性

信息技术环境下, 史料的选择具有极大的便捷性, 海量的史料以数字化信息的方式存在于互联网上, 检索者只需要输入相应的汉字标识, 便可以瞬间获得不计其数的相关史料。然而, 并非每一条史料都是研究学习所需要的, 如何确定准确合适的史料, 如何对史料加以评价和鉴别, 这并不是学生单独所能够完成的。

另外, 长期大量使用互联网搜索史料, 会使学生在获取史料和对史料的认识上陷入误区, 容易忽视互联网以外其它类型的史料作为史料。一些文物, 遗址, 遗迹, 传说, 歌谣, 民俗等等不同类型的史料在历史学科的研究和学习中, 往往可以起到文字史料所达不到的独特功效。

(二) 信息技术环境下学生正确史观生成的不确定性

信息技术环境下, 大量的史料充斥在互联网的每一个角落, 其中很大一部分史料包含着加工者的主观态度, 上面留着诸多史学观的烙印。而中学生在这一阶段的心理特点就是对新事物具有极大兴趣, 容易产生模仿的心理。如果学生在应用这些史料的时间不加以鉴别, 缺乏教师的及时指导, 就容易被一些错误史观所吸引, 最终受其影响, 并在意识领域固化下来。

(三) 信息技术环境下主体历史基础知识积累与重新建构新知识存在着矛盾

建构主义学习理论认为, 主体对知识的重新建构是以主体原有的知识掌握为前提, “通过信息加工活动构建对客体的解释, 而客体是根据自己的经验建构知识的。”[3]主体历史基础知识的积累是重新建构新知识的基础, 而信息技术环境下, 主体历史基础知识的积累会产生两个问题。一是信息过度泛滥, 导致大量错误知识被积累。二是主体根本完不成历史基础知识的积累。这两个问题都影响着主体对新知识的重新建构的前提, 没有这个前提, 重新建构出正确的新知识是不可能的。

(四) 信息技术环境下历史规律客观性与极端建构主义中知识相对性存在矛盾

极端建构主义强调知识的相对性, 过分强调主体对知识的重新建构重要性, “建构主义者 (特别是激进部分) 一般强调, 知识并不是对现实的准确表征, 它只是一种解释, 一种假设, 它并不是问题的最终答案。……而且, 知识并不能准确地概括世界的法则……”[4]很显然, 极端建构主义抹煞了真理在特定阶段正确的绝对性。众所周知, 人类社会的发展史看似杂乱, 时间漫长, 但是当我们用科学的方法和史学观点来分析研究其发展的历程, 我们可以得出一些基本的发展的规律, 这些规律是客观的。极端建构主义过分强调知识的主体建构和真理的相对性, 这会使学生在课堂上茫然, 不知所从, 最终进入社会历史的发展不可知性这一死胡同。

(五) 信息技术环境下历史史实的客观性与建构主义知识生成论之间存在矛盾

历史史实是历史的基本构成要素, 历史史实是客观的, 人们在对其抽象加工之前, 必须确定它这一性质, 否则, 整个历史便会陷入主管臆断的误区。中学生在学习历史学科的时间, 对历史史实的掌握是进行下一步学习的基础, 更应该遵循其客观性这一事实。

而建构主义知识生成论则强调, 任何知识的生成必须是经过主体的主观建构, 教师在这一过程中的角色只是组织者、引导者甚至是合作者, 反对教师以知识的权威压迫学生强行接受。“建构主义是一种新的认识理论, 其要义是科学知识是不能传递的, 它必须由学生主动地建构。” (5) 显然, 历史学科的基本史实是不能离开“传递”由学生任意建构, 否则, 整个学科的根基便会成为空中楼阁。

三、如何应对建构主义历史学习中的困境

建构主义作为一种全新的教学理论, 广泛地应用在当前的教学改革中, 指导着新式教学模式的实践和探索, 但是任何理论在实际的应用过程中, 都是不是包医百病的良药, 都有可能出现困境与矛盾。面对这些困境和矛盾, 实践者需要找出针对性的对策, 从而使理论与实践真正结合, 使教学新上一个台阶。

针对第一条困境, 历史老师在任务下达之前, 最好给学生提示需要的网站, 避免重复无效劳动的付出;同时, 及时培养中学生对不同史料的应用和处理能力, 培养学生对史料认识的发散性思维。

针对第二条困境, 教师要发挥自己的主导作用, 及时纠正学生不良史观的倪端, 教会学生去伪存真, 透过现象看本质。在日常教学过程中教师要训练学生应用正确史观去观察, 分析和解决问题, 通过长期的教与学实践活动, 让学生养之有素, 最终使正确的史观被学生内化。

针对第三条困境, 教师要清楚, 信息技术环境下, 中学生历史基础知识积累容易陷入两个误区:一是大量错误的史料被不加鉴别地积累, 二是偏重学生能力培养而忽视课本知识的识记, 导致学科基础知识的贫乏。这就需要历史老师在平时注意教导学生学会鉴别史料, 适当给学生下达基础历史知识积累的任务, 同时还要培养学生对基础历史知识积累的兴趣。

针对第四条困境, 教师要教会学生理解极端建构主义知识相对性的不足之处。同时, 要学生明白, 过分强调知识的相对性, 会使所有的知识呈现出不可知性, 不但与历史规律的客观性相矛盾, 最终导致整个历史学科的研究和学习目的失去意义。

针对第五条困境, 教师应该在日常教学过程中教会学生理解建构主义学习理论在具体学科的实践中的不足之处。具体到历史学科而言, 史实的客观性是学习和研究历史的基础, 这些客观的史实并不适宜学生主观建构, 在一定程度上, 由教师亲自“传授”也显得十分必要。很显然, 这与建构主义所主张的知识在本质上是不能传承, 必须由学生主管建构这一论断是相矛盾的。

总之, 信息技术环境下, 建构主义学习理论是新课改的指导性理论, 在实践中也被证明极其适应这一新的外部环境, 建构主义学习有利于发挥学生在课堂中的主体性和主动性, 培养现代学生的创新能力和实践能力。但是, 由于历史学科的自身特点, 建构主义学习理论在实践中也会出现困境与矛盾, 这些困境与矛盾的产生, 源于过分强调学生的主体地位和主动性, 源于教师在新课堂中地位被过于“边缘化”。这就需要教师在教学过程中及时主动地发挥自身的指导作用, 化解此类矛盾, 最终走出困境, 使新环境下的历史建构主义学习在理论和实践上更上层楼!

参考文献

[1]林炎昌.信息技术与历史教学整合的新型教学模式研究[J].福建师大学报 (硕士论文) , 2003, 8.

[2]温彭年, 贾国英.建构主义理论与教学改革[J].教育理论与实践 (第22卷第5期) , 2002年.

[3]杨维东, 贾楠.建构主义学习理论评述[J].理论评述, 2011, 5.

[4]温彭年, 贾国英.建构主义理论与教学改革[J].教育理论与实践 (第22卷, 第5期) , 2002年.

《建构主义学习理论》学习心得. 篇5

学习心得

何征宇

一、建构主义学习理论概述

建构主义学习理论，是近年来在西方国家逐渐流行起来的一种学习理论，它是学习理论从行为主义到认知主义之后的进一步发展，是从认识论的高度对心理学、特别是认知心理学的研究成果进行深入分析的直接结果。

建构主义学习理论认为知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的；学习不是被动接受，而是学习者主动的行为，是以先前建构的知识为基础的，是把学习者已有的知识作为新知识的生长点，是知识的处理和转化；由于每个个体都具有自己的独特性，因而学习者是基于自己与外部世界相互作用的独特经验以及赋予这些经验的意义，来建构自己的知识。建构主义学习理论重视学习者自身的经验和自我发展，强调认识主体的主体性，尊重学生的个性差异，但它也不否定外部的引导和学习时个体之间的互动过程，它反对的是知识的纯粹灌输。

建构主义作为一种认识论可以追溯十七到十八世纪意大利著名哲学家维柯（Giambattista Vico），他认为，人们只能清楚地理解自己建构的一切。十八世纪德国著名哲学家康德，对于认识论中理性主义和经验主义的综合观点促进了建构主义认识论的发展，他认为，认识的主体必须利用内部建构的基本认知原则去组织经验，发展知识，从而认识世界，而不是被动地、真实地将客观世界的现实印象直接投射到头脑中。康德之后，二十世纪对建构主义认识论的发展作出重要贡献并将其应用于儿童学习与发展和课堂教学的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基，但在二十世纪大半时间里，建构主义作为一种学习理论一直没有产生明显的影响。近年来，随着社会的发展，知识经济的到来，终身教育已在社会占有中心地位。终身教育倡导的是一个学习化的社会，在学习化的社会中，学会如何学习是至关重要的。

由于现代多媒体和Internet技术的迅猛发展，它们作为有效工具也越来越多地参与到学习中来。这样在现代教育技术支持下的学习化社会中，改变传统的以教师的“教”，为中心的教育教学观念，把教育教学的重心放在学生的“学”上已是现代教育教学改革的大趋势。在这种情况下，建构主义学习理论才逐渐引起人们的重视，并迅速在世界范围内广泛传播开来。

建构主义思想有多种渊源，在其对学生的学习进行考察和反思的发展过程中形成了多种流派，其中有代表性学习理论的有以下六种：

1、信息加工建构主义论 这是一种较简单的建构主义，它又叫轻微的建构主义。它只承认知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。它把人的思维过程视为计算机加工信息的过程。这说明它认为人的知识是从外部获得的，而不是个体内部建构的。从严格意义上讲，信息加工建构主义不应是建构主义。所以有人把它叫作轻微的建构主义。

2、社会文化认知观的建构主义 又叫中介行为的社会文化取向，它强调学徒认知期式的学习方式。即先让学习者作为外部人员参与到社会实践中来，进行观察和模仿，当他们发展了自主能力后，在让他们独立的承担任务。

3、激进建构主义 激进建构主义来源于杜威和皮亚杰的建构主义思想，它的代表人物是冯·格拉斯菲尔德（Von Glaserfeld），他提出了两条原则对激进建构主义进行了定义。（1）知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。（2）认知的机能是适应，它应该有助于主体对经验世界的组织，而不只是对某一客观存在的现实的发现。激进建构主义认为，学习是个体基于其认知过程和其自身的经验世界的对话而建构的。学习是多层面的，其中最关键的是个体的建构。

4、社会建构主义 它是以维果茨基的理论为基础的。社会建构主义认为，个体的主观世界是与社会相互联系的。知识是在人类社会范围内，通过个体间的相互作用以及其自身的认知过程而建立的。人类建构的现实不断地被改造和相互作用，以尽可能与客观存在的现实一致，尽管永远也达不到。社会建构主义也把学习看成是个体自己建构的过程，但它更关注的是建构过程中社会的一面。

5、社会建构论的建构主义 它与社会建构主义很相似，但它把社会置于个体之上，在大社会而不是心理水平上谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它们以文本的形式出现，每个人都以自己的方式来对文本的意义进行解释。

6、控制论系统观的建构主义 这种观点以循环控制思想为基础，强调人类系统和所分析现象的相互作用和反馈，以及个体的自我反省。认知主体不是站在世界之外的静止的观察者，而是一个积极主动的观察者和反省的参与者，而且不同的观察者之间也存在着复杂的相互作用。它重视交互式教学和合作学习。

以上是六种不同的建构主义学习理论，它们的共同点是：（1）都认为知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的。（2）都认为学习是学习者个体主动的行为，是以先前的知识为基础的。（3）都重视学习者以前所建构的知识和经验。它们的分歧主要表现在对下面问题的回答不同：文化对知识有何影响？个体和社会有何关系？个体的知识是外部输入的，还是内部生成的？

个体的知识是外部输入的，还是内部生成的？这是学习理论的一个基本问题。行为主义和认知主义都倾向于把知识看成是外部输入的，个体象一面镜子，被动地反映客观世界。建构主义反对这种观点，它把知识看成是个体积极主动建构的，它更强调学习者内部生成的作用。在个体与社会的关系上，实际上有三种形式的知识建构，即个体的建构、个体间的建构、在更大社会文化背景的公共知识的建构，不同建构主义范式对这三种建构方式的重视程度是有差别的。社会文化认知观点、社会建构主义以及社会建构论受维果茨基思想的影响，重视学习的社会性一面，认为人的高级心理活动源于社会性相互作用，它们一方面重视合作、讨论在学习中的作用，另一方面也重视现有的社会文化知识在个体学习中的作用，强调把社会文化知识内化为个体的经验。而激进的建构主义则关注的是个体内部的认知过程，对社会中的相互作用重视不够。目前，各种建构主义的分歧正在减小。激进的建构主义也看到了社会性相互作用的重要性，而社会性建构主义也在吸收知识个体建构的思想。所以，在应用建构主义于教学中时，我们既要对学习的社会一面给于足够的重视，同时也要认识到个体内部的建构是学习的基础，必须对建构的过程进行深入的研究。

二、建构主义学习的基本特征建构主义学习理论的学习有以下几个基本特征：

1．积极的学习建构主义的学习是积极的。在传统的学习中，学习只能按照教师给定的方式进行，学生的作用就是对教师的知识进行编码，并用同样的编码转化为自己的知识。在这种情况下，被教师和教科书控制下的学生只能被动的接受知识，没有积极的参与到知识的掌握与理解中。建构主义学习理论强调学习者在学习中的积极作用。2．建构的学习建构主义学习是建构性的。指新信息必须被详加说明并与其他信息联系起来，以使学生能记住简单的信息，同时能够理解复杂的材料。3．累积的学习建构主义强调学习者先前所建构的知识和经验，认为学习应该利用学生已有的知识和经验，并把它们作为新知识的生长点。4．目标指向学习学习者应该意识到学习目标，并愿意实现这一目标，那么这样的学习才能获得成功。但应该注意的是：建构主义的学习目标不同于传统教学中的学习目标。在传统教学中教学目标是高于一切的，它既是教学的出发点，又是教学过程的归宿。建构主义强调学生是认识的主体，是意义的积极建构者，因而学习目标不应该从外部、由他人设定，它形成于学习过程的内部，由学习者自己设定。它产生于学习者与教师、教学内容、学习环境的相互作用之中。5．诊断型的学习学习者应该进行诸如控制、自我测试与检查之类的活动，以帮助他们诊断和判断学习活动是否追寻着所设定的目标。建构主义希望，学生最终自己控制学习过程。能够进行自我控制的学生应该自主地对自己的学习进行评价和诊断，而不是从外部来获得反馈。6．反思型学习反思是对自己思维过程和结果的思维，它是一种元认知策略。建构主义认为，学习者应该意识到自己的学习方式，并在学习中发展这种元认知策略。

三、建构主义学习的基本原则 建构主义学习理论认为学习应遵循以下原则： 1．多重性原则传统的教学设计者把其作用视为知识的简化者。建构主义学习认为，学习应该能够反映知识的复杂程度，鼓励从多重的取向获得观点。2．积极性原则建构主义强调学习应该激起认识的需要或愿望。使学习者能够积极的参与问题解决过程。3．适应性原则适应性是指对现有结构的经验的反应。现有的知识应该被确认和评价。学习应包括对新结构的评价以检测其切实可行性。建构主义学习要求对现有概念结构提出足够的挑战以引起混乱，并从而导致反思和适应。4．真实性原则建构主义认为学习是基于背景的。所以，学习需要提供一个有助于迁移的真实的学习环境。5．表达性原则学习有关纳入到学习材料的表征，能够把知识从缄默状态提高到一个新的抽象水平。6．无限性原则建构主义强调元认知过程以保证学习经验的动态、持续的性质。

四、建构主义的学习环境把教学视为一种环境强调了学习发生的“地点”或“空间”。在最低程度，一个学习环境包括：学习者、学习者行动（使用工具、收集信息和解释信息、与他人交往等）的环境或空间。传统的教学更多的是强调控制和指导的教学环境，而建构主义学习环境强调的是学生的积极性和选择。建构主义更倾向用学习环境来代替教学环境。所谓学习环境就是：学习被刺激和支持的地点（B·G·Willson，1995）。建构主义的学习环境有以下特征：

1、真实的学习环境 学习活动的真实性是指学习者在学习环境中的活动与学习被应用的环境的联系程度。建构主义认为，教师在课堂教学中应该使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，这些接近生活的、真实的、复杂的任务整合了多重的内容和技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和意义。

2、合作学习社会交往在学习中是非常重要的，建构主义学习环境应该支持合作，而不是竞争。维果茨基认为，认知发展依赖于儿童与他人的社会交往，社会交往有助于学生的思维和概念的发展。尤其是学生之间的交谈，有助于他们形成假设并进行检验，有助于学生用多重的观点来看待知识和信息。

3、从多重的角度来探究学习材料建构主义强调应该创设含有多重信息来源和多重观点的学习环境。丰富的信息资源有助于学生探索和整合知识以形成自己对意义的建构。建构主义学习环境鼓励学习者获取多样化的观点，并对这些观点进行分析、综合以形成一个整合的更为高级的观点。斯皮罗等认为，教学一方面要提供学生建构理解所需要的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情景采用适当的策略，并提出“随机访取教学”（Random Access Instruction），即对同一教学内容的学习要在不同的时间进行多次，每次的情景都不一样，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。要允许学生用不同的表征模式进行知识的建构，以适应他们自己的需要。

4、鼓励学习者的反思能力反思是建构主义学习的一个核心特征，也就是说，学习者要进行自我监控，能够进行自我监控是判断学习是否达到目标以及在学习过程中调整学习策略的依据，它是学生建构自己的知识所不可或缺的。

5、以学生为中心的教学建构主义强调教学要以学生为中心，要发挥学生的积极主动性。因为人是知识的积极探求者和建构者，学生带着自己的目标和好奇心来到课堂。建构主义学习观下的教师由信息的提供者变为获取信息的指导者，是提供学习支架（scaffolding）的人，是任务和问题的展现者。教师的责任就是创造含有丰富信息的环境，使学生能够在其中思考、探索和建构意义。五．建构主义学习理论对教学的指导作用 1．教师的角色定位建构主义强调教学要以学生为中心，要发挥学生的积极主动性。因为人是知识的积极探求者和建构者，学生带着自己的目标和好奇心来到课堂。建构主义学习观下的教师由信息的提供者变为获取信息的指导者，是提供学习支架（scaffolding）的人，是任务和问题的展现者。教师的责任就是创造含有丰富信息的环境，是学生能够在其中思考、探索和建构意义的环境。激进的建构主义者冯·格拉斯菲尔德指出：我们应该把知识与能力看作是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不在是讲受“事实”，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。这要求教师从教学的中心、权威转变成学生学习的辅助者、支持者，能够激发起学生学习的积极性和主动性，使学生自己形成有关知识和体系，学生能够更多从自己内部对学习过程进行控制和评价。

2、为学生提供真实的教学环境建构主义强调要给学生创造真实的教学环境。学习活动的真实性是指学习者在学习环境中的活动与学习被应用的环境的联系程度。建构主义认为，教师在课堂教学中应该使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，这些接近生活的、真实的、复杂的任务整合了多重的内容和技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和意义。为此教师应尽可能地把学生从学生的生活经验出发，从中发现、提出问题鼓励学生在这种真实的环境中进行独立或合作的探索活动。在现代多媒体和网络技术高度发展的今天，我们也可以利用它们对实际生活过程或现象进行的逼真模拟，给学生创造近乎于实际的教学环境。过去我们一直认为学生学习知识应先分解然后再综合，现在看来不完全是这样，学生一开始可能就会介入到一个复杂的问题之中，所涉及到的其他知识作为学生新学习知识的背景知识，在此基础上学生建构起自己的有关知识。

3、从多重的角度来探究学习材料建构主义强调应该创设含有多重信息来源和多重观点的学习环境。丰富的信息资源有助于学生探索和整合知识以形成自己对意义的建构。建构主义学习环境鼓励学习者获取多样化的观点，并对这些观点进行分析、综合以形成一个整合的更为高级的观点。斯皮罗等认为，教学一方面要提供学生建构理解所需要的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情景采用适当的策略，并提出“随机访取教学”（Random Access Instruction），即对同一教学内容的学习要在不同的时间进行多次，每次的情景都不一样，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。要允许学生用不同的表征模式进行知识的建构，以适应他们自己的需要。在传统的教学中，我们的教师总是很自信，很相信自己对问题的处理能力，经常把自己对问题的不完全或单方面的理解强加给学生，使众多的学生仅仅拥有有限的几种解决问题的方式。如高考中学生对一些问题的解决总是随考场、考点或地区集中出现几种方式。这表现在教学上就是，用大量的试题去训练和适应某些解题模式；用加班加点的方法给学生灌输大量的“描述性”知识，而有些问题和现象本来是不应该来“描述”的，应通过探究的方法来学习。这些做法实际上是抹杀了学生个体思维的独特性，剥夺了学生自主进行学习、独立进行探索的权力。因此教师对学生要解决的问题不能包办，要给学生以最大思考和解决问题的空间和时间，鼓励学生从不同角度探究解决问题的途径。

4、建构主义学习观下的课程开发从建构主义的学习观点看，学生的知识是通过他们的主动活动自己建构的，每个学生建构的知识都有其个性特征。这要求我们开发能够调动学生积极性和学习主动性、能够给学生提供真实过程和现象、能够使学生进行自我评价和自我控制学习过程以及能够适应不同学生发展的课程。现代学校在我国出现100多年来，我国的课程主要实施的是学科课程。在学科课程中，教学目标，评价方式和方法是由课程设计者统一制定的，学生的知识是通过教师的讲受统一建构的，课程内容是按照把学生都培养成专业工作者的标准来设计的。随着社会的发展，单纯的学科课程越来越不适应培养未来社会人才的需要，所以必须对此进行改革。现在我国已开始进行全方位的课程改革，如开发三级课程（即国家、地方和校本课程）、活动课程、综合理科课程、实施选修和必修制等，这些课程改革措施在一定程度上反映了建构主义的思想。以上从有限几个方面讨论了建构主义学习理论对教学的影响。但最关键的是它使我们重新认识了学生学习的本质，反思了教育的目的，转变了教育教学观念，为我们进行教育改革带来了希望。

（摘自

北京师范大学 刘克文

建构主义学习环境 篇6

【关键词】建构主义高职英语 教学环境 能力

建构主义（constructivism）源自教育学，是为改进教学而提出的学习理论，主要的目的在于了解发展过程中的各式活动如何引发学生的自主学习，以及在学习的过程中，教师当如何适当的扮演支持者的角色。建构主义对于调动学生的主动学习能力有很好的启示作用。

一、建构主义理论的内涵

1.建构主义的知识观。建构主义所强调和突出的并非是死板的知识，它突破了单一的对于客观现实的反照，毕竟符号系统也不是绝对的真实世界。因此在解决问题的时候，知识并不是放之四海而皆准的，必须要对这些原有的知识进行加工和再创造。总而言之，建构主义的知识观是相当灵活的，它在无形之中對不合理的知识进行瓦解，对于学生的创新能力和自主探索精神的培养有着极为重要的促进作用。

2.建构主义的学习观。建构主义所强调的学习观更加强调学生的主动精神和创造力，强调学生本身的探索能力，对所学习的知识进行再创造。学习过程不是简单的知识摄取，而是新旧事物的碰撞所产生的真正的“知识”。每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和分析、加工，建构属于自己的知识体系。在这一过程中，学习者的知识体系更加丰富，个人的能力得到提高。

二、建构主义视角下的高职英语课堂教学环境创建原则

1.提倡多元化的课堂组织形式及学生自由表达方式。建构主义视角下的高职英语课堂教学环境提倡多元化课堂组织形式及学生自由表达方式。“教学有法，教无定法”可谓“仁者见仁、智者见智”。也就是说，高职英语课堂教学本身并没有固定、一成不变的结论和答案。建构主义告诉我们，由于课堂教学环境本身也是由于无数个不同的“学生单元”结合起来的，不同层次不同个体的学生必然对课堂的诉求有所不同，所以在高职英语课堂环境的创建中，要接纳学生多元化的理解和表达方式，尽可能创设多的灵活的课堂组织形式。这样才能够大大促进他们的自主学习精神，对于自身能力的提高有极为重要的促进作用。

2.提倡课堂教学环境与未来职场环境相对统一。建构主义理论告诉我们，纯粹的信息堆积并不能形成知识，要想形成真正的知识必须要经过新旧信息的碰撞和摩擦。学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。在原有的知识经验的基础之上，去寻找到新的出发点，形成自己的新知识。高职英语课堂教学环境只有服务于学生未来职场工作环境并做到相对统一，学生才能学以致用，实现课堂知识和经验与未来职业的统一和结合。

3.提倡激发学生自主学习的内在动力与欲望。以学生为中心，以激发学生的自主学习精神为内在动力是建构主义视角下教学不变的原则。在整个教学过程教师起到引导的作用，教师并非是教学的主导力量，只有发挥学生的主动性和建构能力才能够让学生的自主意识更加强烈，总体能力更加强大；要善于借用多媒体的力量，校内实验实训设备等来创设真实的情境、会话交流环境等等，以此为契合点来开发学生的主动精神和创造力，提高自主学习能力，激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。

三、建构主义视觉下创建高职英语课堂教学环境的具体措施

1.将课堂教学环境相对真实化，而非形式化。形式化的课堂教学大多只注重知识的传授，不能为学生创设相对真实的接近于职场工作环境的课堂教学环境，因此教学过程中要减少学生对于知识本身的书面化的学习，而是要走向实用、理解和感悟。这个过程其实就是实现知识学习到吸收转化的过程，必须要以学生的自主学习能力为基础和依托，从而极大促进学生自主学习能力的提高。

2.将课堂教学环境个性化，以人为本。课堂教学环境个性化是指教师要创设符合本班实际的教学环境，坚持以人为本。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展，真正做到以人为本。

3.将课堂教学环境育人化，发挥内在教化作用。要想最终实现学生自主学习能力及综合素养的提升，就必须要重视高职英语课堂教学环境的内在教化作用。也就是说，课堂环境的创设要能够传达给学生的是一种关乎情感、心灵的能量，通过这种内在的教化作用，能够极大地激发学生的自主学习能力、提高他们的素质，不断地实现个人的创造。也只有这样，才能保证高职英语教学产生应有的价值和意义。

建构主义对于学生的知识观念、个性化表达方式、思维习惯等方面的养成都有着极为重要的影响，它更能够影响学生的知识观和学习观，将学习方式升华成为哲学化的手段。

参考文献：

[1]李景娜，王遥.基于建构主义的英语阅读教学模式的研究[J].四川教育学院学报，2008（07）.

[2]吴秀.建构主义理论指导下的高职英语教学研究[J].湖北广播电视大学学报，2014（03）.

建构主义学习环境 篇7

20世纪90年代以来, 建构主义教学理论在多个国家得到了广泛的认可和应用。我国北京师范大学和华南师范大学联合在几百所小学进行的为时多年的小学语文“四结合”教改试验 (以下简称“四结合”) 也在这方面做了较有成就的探索。小学语文“四结合”教改试验研究是指以计算机技术为手段, 运用现代教育理论和认知学习理论, 探讨深化基础教育改革的途径, 把小学语文教育与计算机教育融为一体, 做到“识字教学、编码打字、阅读理解、作文训练”四者结合。《义务教育语文课程标准 (2011) 年版》对小学生提出的作文要求是“写话” (1—2年级) 和“习作” (3—6年级) 。在具体的作文教学实践中, 以计算机技术为主要手段的“四结合”试验研究探索出了以“创设情境——指导观察——局部分说——整体总说——打字表达——评议修改”为主要教学环节的小学中低年级写作教学模式。这一写作教学模式的各环节相续相承, 体现出了比较鲜明的建构主义学习环境的特征。

首先, “四结合”写作教学要求为小学生的习作创设合适的情境, 而情境正是建构主义提出的理想的学习环境的四个要素之一。在传统的写作教学课上, 教师主导课堂, 学生处于被动接受的位置, 其所思、所写往往被课本、教师等“权威”因素束缚。学生经过这样的写作训练, 虽然有可能写出中规中矩的作文, 但这样的往往刻板守旧、缺乏新意、脱离实际。按照建构主义教学理论, 学生不是空着脑袋进课堂的, 写作教学应依据学生已有的知识经验积累, 通过讲述、录像、游戏、参观、展览等方式为学生的作文创造合适的情境, 激发学生的写作兴趣和灵感, 使学生写的作文能够贴合生活实际、富有创新意味, 而只有有利于学习者进行知识建构的情境要素才能进入学生的写作学习中。因此, 在学生的学习过程中为其创设有益于的学习情境对其主动进行知识建构是极为重要的。由于计算机是“四结合”作文教学的主要教学工具之一, 因此, “四结合”写作教学的最大优势在于, 它可以用多种计算机软件展示丰富多样的图片、音频、视频以吸引低年级学生的注意力、激发他们的想象力, 为他们创设更加生动可感的课堂教学情境, 以促进他们的观察和思考, 增强他们习作兴趣与灵感。有调查数据显示, “四结合”试验班的学生比非试验的学生班有更高的语文学习兴趣。在试验班, 能上机打字和能观看各种软件是学生十分感兴趣的语文学习形式, 老师讲得好、有软件看、能自己打字是学生更加喜欢语文学习的重要原因。与其他学科相比, 试验班的学生最喜欢的学科是语文 (2) 。可见, 用计算机技术进行习作教学能有效提高学生的语文学习兴趣, 用计算机软件为学生创设合适的习作情境, 也必然能激发学生习作的热情, 促进学生主动进行知识的建构。

其次, 建构主义教学理论强调的“协作”贯穿于“四结合”写作教学始终。传统的写作课堂同其他课堂一样, 强调规范和纪律, 学生被动接受教师的灌输, 在课堂上的言行受到较多的压制, 学习氛围很多时候都很沉闷压抑。在建构主义教学理论指导下的写作教学要求教师能帮助、引导学生主动参与知识的学习, 要善于设置情境, 刺激学生的思考、探究, 也要营造人际互动的气氛, 平等地与学生交流, 为学生提供多种多样的互相交流、学习的机会, 让学生学会在协作中作文。表现在“四结合”写作教学课上, 这种协作主要体现为两个方面, 一是学生与学生之间的合作。在局部分说和整体总说环节, 任何一位学生都可以邀请教师或其他同学协作完成自己的“分说”或“总说”。在评议修改环节, 学生之间也能相互交流、相互配合, 互相进行评议, 共同进行修改。这样, 学生通过与同龄群体的会话, 共同协作、商讨如何完成写作学习任务, 也能互相启发、互相学习, 促进知识建构的进程。二是教师与学生之间的协作。在学习写作的过程中, 教师要为学生展示与作文主题相关声音、图像、图形或动画等, 以创造多种情境激发其写作。同时, 要会运用教育学、心理学、语文学科教学论等专业知识给学生的写作提供引导, 与学生共同探讨习作的审题立意、遣词造句, 并在明确学生已有的写作知识背景的前提下, 通过恰当的教学语言引导学生对写作对象作进一步观察与表达。习作完成后, 教师也要与学生一同评议、一同修改。学生通过与教师的会话, 能够更高效地完成有关写作学习的知识建构。整个习作过程, 是在教师和学生是相互交流、共同协作下完成的。

再次, “四结合”写作教学给了学生充分的表达与交流的机会, 体现了和谐民主的师生关系, 这是建构主义强调的另一重要的学习环境要素——会话。会话, 即要求学生有机会充分地表达自己, 这也是协作过程的重要环节。传统的作文课堂, 一般都是“以教师为中心, 教师讲、学生听, 学生始终处于被动状态”, 教师讲一篇作文要写什么、应该怎么写, 学生按照教师的要求去完成, 最后再由教师对学生的完成情况给出评价。主导整个作文教学过程的, 实际上是教师。在“四结合”写作课堂上, 学生是信息加工的主体, 是意义的主动建构者, 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象;教师是意义建构的帮助者、促进者, 是学生习作的“指导观察”者, 而不是知识的传授者与灌输者。师生之间可以进行平等的对话与交流:“局部分说”和“整体总说”让学生可以由浅入深、由局部到整体地表达自己的所思所想, 教师的任务是观察学生的习作情况, 与学生一起商讨如何写好一篇作文, 给学生一些有说服力的、但不会限制学生思维的意见与建议, 并且最后要让学生也能参与到写作评价中来;“评议修改”让学生可以即时通过计算机看到教师与其他同学对自己的习作的评议, 并与同学或老师相互对话、共同修改。在这样的一节习作课上, 师生有足够的交往和对话的自由空间, 教师允许学生说错, 允许学生说“不”, 允许学生插嘴, 并引导学生发表自己的独特感受和所思所想, 教师不是传授知识的权威, 而是学生的学习伙伴, 是学生学习的对话者和促进者, 是“平等中的首席”。

最后, 建构主义强调的另一学习环境要素是意义建构, 这也是其认为的整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物时间的内在联系。在“四结合”写作教学课上, 教师努力创设合适的情境, 引导、组织学生由局部到整体、由简单到复杂地进行思考与表达, 并一同对习作成果进行评议与修改, 最终要帮助学生主动进行建构的意义, 就是要让学生知道知道写什么、怎么写、为什么这样写。一项在针对广东地区部分学校的研究显示, 三年级学生利用认知码进行作文, “完整且重点突出”的百分比为84.2%, 明显优于二年级的61.1%, 这说明“四结合”作文训练随着研究时间的持续, 研究内容的不断深入, 研究方案的不断完善, 教学效果越来越显著。另一项研究针对大连经济技术开发区进行了全区抽测, 其中红梅小学试验班 (已经6年试验) 的一等文百分比为64%, 远高于普通班一等文百分比41%。这一数据也说明, “四结合”作文教学能有效促进学生对写作知识的主动建构, 对学生习作能力的提高有极大推动作用。

“四结合”写作教学以计算机及网络环境为手段, 综合运用现代教育理论、认识学习理论及建构主义学习理论改革小学语文作文教学, 建构了一个在小学语文作文课堂利用现代教育技术, 充分体现学生进行建构式写作学习的教学模式。理论与实践表明, 合理地利用建构主义教学理论, 能有效改善课堂教学的模式、提高课堂教学的效率。“四结合”作文教学的六个环节, 基本上每个环节都能充分运用现代教育技术方法与手段, 较好地实现建构主义教学理论在教学中的实际应用, 可以说是信息技术时代建构主义教学理论与中小学作文教学成功结合的典范, 对我们小学语文写作教学有很强的实践指导意义。语文教师在实际教学中应善于根据具体情况不断摸索、实践、总结, 以达到最佳的教学实效。

摘要：建构主义教学理论在知识观、学习观、师生关系、教学模式、学习环境等具体方面有比较完整的理论体系。小学语文“四结合”教学改革试验研究是国家教委基础教育司的一个重点科研项目。建构主义教学理论所强调的四个环境要素, 在“四结合”写作教学中得到了很好的体现。

关键词：建构主义,学习环境,“四结合”,写作教学

注释

1何克抗, 李克东, 谢幼如, 王本中.小学语文“四结合”教改试验的理论基础与试验模式[J].电化教育研究, 1997 (1) :29.

2谢幼如.小学语文“四结合”教改对学生学习兴趣与行为的影响分析[J].电化教育研究, 1998 (1) :91——92.

3谢幼如.建构主义学习理论在小学语文“四结合”小学中的应用[J].中国电化教育, 1997 (10) :10.

4谢幼如.小学语文“四结合”教改试验研究教学效果——对广东地区试验学校汇报表演赛的分析与研究[J].电化教育研究, 1997 (3) :78.

建构主义学习环境 篇8

一、对“建构”的解读

“建构”本来用于建筑或木器加工中, 是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在教育心理学中, 建构是指学习者通过新旧知识经验之间的反复、双向的相互作用, 形成和调整自己的经验结构。在建构过程中, 学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础, 但又不是简单地提取和套用原有的知识经验, 而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。

建构着重在系统的建立。以我们眼前看到的电脑显示器为例, 此时此刻我们获得的感觉是很多的, 单就视觉而言, 我们可以看到很多色彩。我们也并不是仅仅和电脑显示器一起身处真空, 周围应该还有桌子等其他与显示器不同的东西, 它们在我们的眼中也有反映。但是我们现在看的对象, 现在认识的对象, 只是显示器, 把桌子等其他东西带来的感觉丢在一边, 仅仅选择与显示器有关的那些感觉, 认定这些感觉所组成的那个对象就是显示器。具体而言, 假定显示器的外壳是黑色的, 而显示屏此时所呈现的界面是白色的, 桌子是蓝色的。那么现在我们只认定黑色和白色组成的那个东西是显示器, 蓝色不属于显示器, 这就是有所选择, 选择的根据则是我们心中的显示器概念。这个过程就是“建构”的过程。

建构这个词, 说明人的认识对象并不是固有的, 而是人对现象进行抽象后做出来的。因此, 建构不是无中生有的虚构, 也不是对客观现象的简单“复制”, 而是人在与外部世界相互作用的基础上, 从自身的经验中组织起来, 并用于解释人的经验世界的。这也正是作为认识主体的人, 在认知过程中所表现出来的巨大能动性。

从认识论角度来说, 一方面, 知识以人的经验为基础, 从人对自己经验的分析整理中得来, 是人建构起来的。没有人, 就没有知识。另一方面, 知识来自于与经验, 来自于人与自我和外部世界的相互作用 (或认识主体与认识客体相互作用) 过程中获得的经验。没有经验, 就没有知识。也就是说, 知识本质上是人的建构物, 是人建构起来的产品。没有具有建构能力的主体——人, 就没有知识这种人的产品。但另一方面, 知识的生产和建构不是随心所欲的, 不是任意的, 知识这种“人的产品”是以人的经验为基础和源泉的, 要以人的经验为根据——没有从自身的观察与实践中得来的经验, 没有从人与自我和外部世界的相互作用中得来的经验, 就没有知识。

总之, 通过与自我和外部世界的相互作用创造经验的、具有分析整理等建构能力的主体——“人”, 以及从人与自我和外部世界的相互作用中得来的“经验”, 是产生知识的两个必要前提。有了人, 有了经验, 也就是说有了“有经验的人”, 经过人这一主体对自身经验的分析整理和简化等, 知识就必然产生 (建构起来) 了。

可以说, “建构”是普遍存在的。特别是人类对世界的原始认知, 皆出自于人类的“建构”。从个体角度而言, 个体对客观世界的认知必须通过主体的“建构”过程来获得, 而不应是对外部世界的被动反映。即便是在接受式学习过程中, 教师对学生所传授的知识也并非被所有的学生按照同一种模式全部接受, 不同的学生因为不同的学习倾向性、不同的认知基础、不同的思维模式、不同的学习经历等等因素, 会导致不同的知识“建构”过程, 因而也会产生不同的学习结果。任何一种教学策略或学习方式, 都应尊重学生学习主体性的特征, 尊重学生主体“建构”的认知规律。比如, 接受式学习中教师所援引的案例、向学生提出的问题、教学技巧的设计等等, 都是为了推动和促进学生对知识的“建构”, 实现知识的内化。当然也不可否认, 如果某种教学策略或学习方式引用不当, 如教学内容的设计脱离学生的兴趣和需要, 或所援引的案例脱离学生的认知基础, 则必然导致学生对知识的“建构”过程出现障碍。

为了让学生的主体“建构”过程得到充分的尊重和表现, 现代西方心理学基于皮亚杰结构主义认知心理学的基础, 进一步发展为建构主义学习理论, 从而把学生的“建构”过程置于教学的核心地位和最终归宿。

二、对“建构主义”的解读

相对于“建构”的普遍存在, 建构主义 (constructivism) 则是特指的一种学习理论, 或者说是一种学习的范式, 它不是普遍存在的, 而是有所特指的。

(一) 建构主义的核心概念

建构主义理论一个重要概念是图式, 图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式, 也可以把它看做是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心, 或者说是人类认识事物的基础。因此, 图式的形成和变化是认知发展的实质, 认知发展受三个过程的影响:即同化、顺应和平衡。

同化, 是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时, 把它们纳入头脑中原有的图式之内, 使其成为自身的一部分。

顺应, 是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时, 便要对原有图式加以修改或重建, 以适应环境。

平衡, 是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

(二) 建构主义的分支及其主要观点

建构主义理论内部流派林立, 国内学者曾对此做了分类, 提出建构主义中流派可包括:个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知、信息加工建构主义、社会建构论及控制论, 其主要观点见表1。

上述六大学派中, 又以激进建构主义和社会建构主义影响最为广泛。激进建构主义极端强调学生对意义的自主建构, 在很大程度上否定了来自教师与其他成年人的指导和辅助, 认为任何知识的学习都无法被“接受”, 只有学生主动探究和创造的经验才是有价值的。这一观点对美国课堂教学实践具有极大的冲击力, 因此备受青睐。但也因为该流派的观点过于激进, 过于否定知识的“可接受性”, 使得一些教师以为教学就是学生一己的责任, 教师完全可以大胆地放手让学生独立、自由地“建构”经验, 从而不可避免地导致了某种放任主义教学的倾向, 这一点已经受到来自美国教育界其他学者的批评和质疑。

社会建构主义显然要相对温和一些, 该理论流派缘于20世纪20年代前苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论, 后经美国认知心理学家布鲁纳的介绍进入美国, 并迅速受到广泛关注。维果茨基认为, 学生的学习固然是自主“建构”的过程, 但其“建构”过程离不开教师、同伴以及其他成年人的社会交往与互动, 正因为有了教师的指导、同伴之间的合作与互助, 才能实现学习者由“现有发展水平”向“潜在发展水平”的递进, 从而实现了发展。社会建构主义的温和气质, 可以有效地规避美国自杜威以来, 直至罗杰斯和当代的激进建构主义一贯推行的“以学生为中心”、忽视教师主导性所导致的种种教育弊端, 这也是它近年来备受关注的主要因素。

(三) 建构主义学习的主要特征

1. 探究性

建构性学习在探究方面通常是强有力的。尤其是在学习过程激发动机的起始阶段和以应用为目标的结束阶段, 探究学习的地位是很重要的。布鲁纳在从事发现学习的研究时就认为, 在教学过程中, 学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成有助于学生独立探究的情境, 让学生自己思考问题, 参与知识的获得过程, 而不是向学生提供现成的知识, 建造一个活的小型藏书库。归根结底, 学生不是被动的、消极的知识接受者, 而是主动的、积极的知识探究者。

2. 情境化

许多所谓正式的学习往往都是脱离特定情境的。这种类型的学习存在的弊病是形式化、抽象化、简单化、记忆表征的单一化等, 由此产生的结果往往只能应付考试, 而不能迁移到复杂的真实情境之中去解决问题, “高分低能”由此产生。因此, 建构主义学习理论要求注意知识表征的多元化问题, 并加强各种知识表征 (语义的、情节的和动作的) 之间的联系, 同时还应注意使知识表征与多样化的情境相关联。

3. 问题定向性

问题定向的学习, 要求学习者在解决问题过程中扮演积极的角色, 在开发问题解决策略的同时, 获得学科基础知识与技能。因此, 相应的教学必须设法诱发学习者的问题意识, 并利用问题刺激学习活动, 挑战学习者的思考并鼓励学习者尝试解答各种问题。

4. 社会性

社会性学习从个体发展的社会源泉、社会文化的中介, 以及通过心理加工与处理促进知识的内化等方面, 开发了以计算机技术支持的情境学习、合作学习、学习共同体等突出学习社会性的建构性学习模式。此外, 还有研究表明, 学习的社会性可通过学习者的自我讨论以及学习者与教材、计算机的互动来实现。

三、小结

如前所述, 所有的教学都离不开学生的主体“建构”。学生可以通过教师的讲授, 将教师传递的知识与自身已有的知识结构通过同化或顺应, 完成意义的“建构”。

但却不能说所有的教学都是建构主义的, 只有具备了探究性、情境化、问题导向性和社会性特征的学习, 才可称之为建构主义的学习。而建构主义的学习, 是以学生的主体“建构”作为教学的依据和起点, 并又以此为教学策略和归宿的。所以, 在建构主义学习过程中, 关于教师与学生的地位问题, 关于学生获取知识的途径问题, 关于教学条件发生的机制问题等, 都与所谓的传统教学有很大的不同 (这些问题在今后的文章中会将进一步深入阐述) 。

建构主义学习环境 篇9

一、支架式教学 (Scaffolding Instruction)

根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件, 支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此, 事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。”[1]显然, 这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为, 在儿童智力活动中, 对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异, 通过教学, 儿童在教师帮助下可以消除这种差异, 这个差异就是“最近发展区”。换言之, “最近发展区”定义为, 儿童独立解决问题时的实际发展水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的, 即教学可以创造最近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童发展的已有水平, 而应当走在发展的前面, 持续地促进儿童的发展水平不断获得提升与飞跃。

支架式教学由以下几个环节组成:

1. 搭脚手架——围绕当前学习主题, 按“最近发展区”的要求建立概念框架。

如根据学生对“单手肩上投篮”的掌握情况提出问题:“同学们都掌握了投篮的基本动作, 可是有的同学怎么投也投不进, 而有的同学却投得很准, 这到底是什么原因造成的呢?”[2]从而激发学生基于现有发展水平的问题意识, 为进一步的意义建构搭建“脚手架”。

2. 进入情境——将学生引入一定的问题情境。

这里, 教学情境主要通过多媒体教学手段予以呈现。但在我国的教学实践中, 已经演变出多种多样的教学情境设计手段, 如利用体育场地、器材、教师及学生等教学要素来创设教学情境, 或是利体育游戏来模拟某种情境, 或是设计某种主题情境等。总之, 设计情境的方法可以是多样的, 但必须保证教学情境的有效性。

3. 独立探索——让学生独立探索。

探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性, 并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导 (例如, 演示或介绍理解类似概念的过程) , 然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示, 帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导帮助可以多一些, 以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己去探索;最后要争取做到无需教师引导, 学生自己能在概念框架中继续攀升。如针对上述关于“单手肩上投篮”的问题, 可以引导学生通过对比观察和思考, 自主分析原因, 教师则根据学生的回答情况, 运用反诘、追问等方式, 不断提出新的问题, 深化学生的思考。

4. 协作学习——进行小组协商、讨论。

在协作学习过程中, 教师要充分发挥出主导作用, 针对各组学生的情况, 发现问题, 解决问题。在教学过程中, 教师可将观察、个别指导、参与式学习等教学方式融合进去。此外, 教师还应适当提出新的任务, 如“同学们能不能把所学的几个投篮动作和以前学的运球、传球技术结合起来, 形成一个小的战术配合?”等, 从而促进学生发展水平的逐步提升。

5. 效果评价——包括学生的自我评价和小组对个人的学习评价, 评价内容包括:

(1) 自主学习能力; (2) 对小组协作学习所做出的贡献; (3) 是否完成对所学知识的意义建构。

二、抛锚式教学 (Anchored Instruction)

抛锚式教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中, 产生学习的需要, 并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流, 即合作学习, 凭借自己的主动学习、生成学习, 亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。[3]建构主义认为, 学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验 (即通过获取直接经验来学习) , 而不是仅仅聆听别人 (例如教师) 关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础 (作为“锚”) , 所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成:

1. 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2. 围绕“锚”教学——在上述情境下, 选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容, 即明确“锚”。“锚”是使教学开始的有效方式, 但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。“锚”提供了一个共享的知识背景, 这有助于学习者和其他成员相互合作、相互交流和积极地参与。围绕“锚”组织教学, 不能仅让学生局限在特定情境的问题解决, 还要发展他们的知识迁移能力, 解决新情境的问题 (如新的类似问题、部分类似问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等) 。一般来说, 人们更多的是通过多媒体手段开发出“真实的”的问题情境。

3. 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题, 而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索 (例如, 需要搜集哪一类资料, 从何处获取有关的信息资料, 以及现实中专家解决类似问题的探索过程等) , 并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:对给定问题进行假设, 通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证, 根据论证的结果制定解决问题的行动计划, 实施该计划并根据实施过程中的反馈, 补充和完善原有认识。

4. 协作学习。

5. 效果评价——对这种教学效果的评价, 往往不需要进行独立于教学过程的专门测验, 只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

如澳大利亚“门尼·彭兹中心小学”所做的以“奥林匹克运动会”为主题的教改试验, 教师鼓励学生围绕主题拟定若干题目, 例如, 奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题 (确定与主题密切相关的真实性事件或问题作为“锚”) , 并要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。经过一段时间查阅资料以后, 米彻尔和沙拉两位小朋友合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。软件播放后立即进行讨论。通过讨论学生们注意到, 奥运会是每4年召开一次。但有的年份是每两年举办一次, 有的年份没有举办。这时教师提出问题:“为什么这些年份没有举办奥运会?”在众说纷纭中, 学生们逐渐发现是两次世界大战导致了奥运会的停办。经过大家的讨论与协商, 同学们对米彻尔和沙拉开发的多媒体软件作了两点补充: (1) 说明第一、二次世界大战对举办奥运会的影响; (2) 对奥运历史初期的几次过渡性 (两年一次) 奥运会作出特别的解释。

三、随机进入教学 (Random Access Instruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性, 要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握, 即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑, 可以得出不同的理解。因此, 学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习, 从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解, 这就是所谓的“随机进入教学”。随机进入教学主要包括以下几个环节:

1. 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

2. 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容, 而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中, 教师应注意发展学生的自主学习能力, 使学生逐步学会自己学习。

3. 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂, 所研究的问题往往涉及许多方面, 因此在这类学习中, 教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:教师向学生提出的问题, 应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问;要注意建立学生的思维模型, 即要了解学生思维的特点 (例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”“你怎么知道这是正确的?”“这是为什么?”等等) ;注意培养学生的发散性思维 (这可通过提出这样一些问题来实现:“还有没有其他的含义?”“请对A与B之间作出比较”, “请评价某种观点”等) 。

4. 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中, 每个学生的观点在和其他同学以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论, 同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

5. 学习效果评价——包括自我评价与小组评价, 评价内容与支架式教学的效果评价相同。

四、对建构主义教学模式的思考

建构主义教学模式对于规避传统教学的弊端, 确实有其优越性和积极性, 但是任何一种教学模式都有其相对应的主题和适用性, 建构主义也不例外。比如对于一些结构不良领域的高级学习来说, 因其有着较强的主观性和不确定性, 因此可以通过搭建“脚手架”, 循序渐进;或者通过知识抛锚, 触类旁通;再或者通过随机通达, 拓展思维。但对于客观性知识 (如动作技能) 而言, 建构主义教学模式则未免捉襟见肘。虽然我国也有许多学者正致力于将建构主义教学模式移植到体育教学实践中来, 但常常导致两种局面:一种是为了建构而建构, 过于牵强附会;另一种则是断章取义, 将建构主义教学模式改造得面目全非。两种局面都可能使得体育教学越来越失去其本质属性, 或者停留于形式化的表演, 或者过分削弱了动作技能的学习, 还有的则是把自主探究流于低俗化。

任何教学设计, 都是以教学目标的达成为目的的, 而不是为了实践某种教学模式。教学模式永远是为教学目标服务的。此外, 建构主义教学模式的一个重要条件, 就是现代多媒体教学设备的应用。“情境设计”是建构主义几种教学模式都必须实施的基本步骤, 而建构主义者们主张运用现代多媒体教学手段向学生呈现教学情境, 或引导学生自行进入情境。然而, 多媒体在我国中小学并未完全普及, 在体育教学中的应用更有诸多局限, 这也使得建构主义教学模式在体育教学实践中难以全面推广。那么, 建构主义教学模式对体育教学是否还有意义?笔者认为, 我们可以将建构主义作为一个教学设计元素, 根据教学的实际需要, 恰当地加以运用。如情境、协作、对话等要素, 同样可以经过我们的精心设计, 而成为有价值的教学策略。当然在这个过程中, 还要尽量避免一些误区, 这个问题将在后面的专题中专门讨论。

总之, 建构主义教学模式的出现, 只能说是丰富了原有的教学模式, 为教师提供了更多的选择, 让教师在进行教学设计时, 又多了一种可供选择的思路, 多了一种理论指导和方法论。但若就此认为建构主义教学模式是对原有教学模式的替代和革命, 则未免过于武断, 也势必会导致教学实践中僵化的机械主义。教学应该是一种艺术, 教学设计和实施都带有强烈的个人化色彩和风格, 没有一劳永逸的教学模式, 也没有一成不变的教学策略, 重要的是能从学生的发展出发, 博采众长, 有的放矢, 真正实现有效的教学, 创造性的教学。

参考文献

[1]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报 (社科版) , 1997 (5)

[2]刘小珍.让建构主义教学模式走进中学体育教学中[J].文教资料, 2006 (7)

[3]同[1]

建构主义学习理论述评 篇10

1 建构主义学习理论的基本观点概述

1.1 建构主义的知识观

建构主义认为知识是不确定的, 科学的知识包含真理性, 但是它不是对现实的纯粹客观的反映, 任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征, 它只不过是人们对客观世界的比较可靠的一种解释、假设, 它不是绝对的、唯一正确的答案也不是问题的最终答案。知识必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华, 出现新的解释和假设。同时认为知识运用具有情境性, 在解决具体问题的时候, 需要针对具体的问题情境对原有知识进行再加工和再创造。此外, 建构主义还强调对知识理解具有个体差异性, 尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式, 并且获得了较为普遍的认同, 但这并不意味着不同的学习者对这种知识有同样的理解。

1.2 建构主义的学习观

建构主义者认为, 学习是知识的建构过程, 是学生主动地建构内部心理表征的过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生, 而需要学生自己建构才能获得知识。学生不是简单被动地接收信息, 而是主动地建构知识的意义。受皮亚杰认知结构发展理论影响, 建构主义者主张同化和顺应是学习者认知结构发展变化的两种途径或方式, 同化是认知结构的数量的扩充, 而顺应则是认知结构的性质的改变, 人的认知水平的发展, 就是一个同化—顺应—同化—顺应循环往复的不断丰富、提高和发展的过程。建构主义者认为学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的情境, 该学习环境由情境、协作、会话和意义建构四大要素构成, 其中情境是意义建构的基本条件, 教师与学生之间、学生与学生之间协作和会话是意义建构的过程, 而意义建构则是建构主义学习的目的。在此基础上, 有学者提出建构主义学习观的六条核心特征, 即积极的学习、建构性的学习、累积性的学习、目标指引的学习、诊断性的学习与反思性的学习。

1.3 建构主义的学生观

建构主义强调, 学生具有广泛的知识和经验, 学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往各种形式的学习中, 他们已经形成了广泛的知识和经验, 其中既包括与学习内容相关的知识, 也包括一般的日常经验;既包括与新知识相冲突的知识也包括与新知识相融合的知识。当问题呈现在他们面前时, 他们会根据以往的经验, 依靠他们的认知能力, 形成对问题的解释, 提出他们的假设。建构主义者认为学生原有的知识经验是新知识的生长点。教学应该重视学生原有的知识经验, 引导学生从原有的知识经验中, 生长出新的知识经验。教师应该重视学生对各种现象的理解, 倾听他们的想法, 思考他们这些想法的由来, 并以此为据, 引导学生丰富或调整自己的解释。建构主义者主张学生的协作活动对意义建构起重要作用。教师与学生、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索, 并在探索的过程中相互交流和质疑, 了解彼此的想法。建构主义虽然非常重视个体的自我发展, 但是它也不否认外部引导, 亦即教师的影响作用。

1.4 建构主义的教师观

建构主义者对传统的教师角色提出了挑战, 认为教师的职责不应该是“给予”, 教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。极端建构主义的代表人物冯·格拉塞斯费尔德指出:“教师的作用将不再是讲授事实, 而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。”建构主义者主张, “一个教师必须从信息演讲者转向知识教练, 他可以是某个角色模拟者, 可以是咨询者, 也可以是调解者, 或者是对话者, 或者是质问者。”教师不是知识的传授者与灌输者, 而应该是意义建构的帮助者、促进者, 是学生学习的辅导者、学习环境的设计者, 是学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。教师在教学过程中, 要创设与学习主体有关的尽可能真实的学习环境, 展示与现实生活中解决问题相类似的学习情境, 教师要组织和引导学生讨论并对学生的表现进行恰如其分的评价。

除了上述四种构建主义关于学习理论的主要观点之外, 建构主义还认为教育过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程, 是教师指导和协助学生按自己的情况对新知识进行建构活动, 最后建构起关于知识的意义的过程。

2 建构主义学习理论之浅评

建构主义学习理论可谓是“当代教育心理心理学的一场革命”, 它的出现与发展给教育心理学带来了极为深远的影响, 向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战, 引发了人们对学习与教育的新一轮思考, 具有不可低估的理论和实践意义。

首先, 建构主义学习理论丰富和发展了教育心理学的理论。建构主义学习理论更为准确的把握了认识的再造性方面而不只局限于认识的发现性一面, 既吸收了以往学习理论的精华又提出了很多独创的见解, 在理论上具有其它学派无法匹及的优点。一方面, 这一理论的提出代表了一种从宏观到微观的研究视角的转换, 改变以往从宏观上描述问题的方式, 揭示了学习发生发展的微观机制, 更强调了学习的“具体”的一面, 同时, 该理论从认识论的高度揭示了学习的建构性原则, 强调了认识的能动性。认识不是人脑对客观世界直接的简单的反映, 而是人以原有知识为基础通过指向事物的活动在主客体相互作用中建构而成的。此外, 建构主义学习论揭示了学习的动态性和无限性, 把学习看作一个不断的连续建构和永恒发展的过程。在此过程中, 主体不断充实完善自身, 获得生命的能量。客观自然界的博大精深也在不断被人发掘, 人的发展与自然的演化使这种建构在两者的运动中、在两者的谐调中被确立。所以这种建构也可以看作是人与自然的一种和谐一致的发展进程。

其次, 建构主义学习理论为科学的教育改革实践提供了重要借鉴。建构主义理论研究已涉及到具体的学科教学, 有一些学者对建构主义理论指导下的语文教学、数学教学、外语教学等进行了探索和研究。这些研究给教学实践和改进教学提出了许多指导性的启示。有许多研究者对在教学中活动中重视发挥学生的主动性;给学生创造良好的学生环境;改变过分注重知识传授的传统教学模式;注重学生哲学思维和元认知能力的培养都有相同的认识。学者高文对建构主义影响下的实际教学作了比较系统的总结。他强调学生“学”, 而非教师“教”;强调在学习过程中, 应该对学习有明确的目标定向;强调实验教学过程的生动性;强调学习情境的创设;并且建议进行互动式教学, 同时鼓励学生间的合作学习, 更重要的是他强调采用信息化的教学模式, 这对指导实际教学是很有意义的。

尽管如此, 建构主义理论也并不是尽善尽美的。建构主义拒绝任何对知识的直接确认, 强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”, 强调真理的相对性, 造成了某些认识的片面性与极端性。建构主义学习理论本身所独具的特点也造成了它的一个薄弱之处, 即过分关注学习的具体层面, 导致它最终都是以对微观学习过程的关注来建构宏观学习的框架, 试图消除认知发展的内部因素和外部因素之分, 努力将认知因素与社会因素结合起来的同时又带来了其理论的模糊性。同时对学习的具体建构过程的论述也存在许多模糊不清的地方, 可见, 社会建构主义学习理论的完善与发展, 任重而道远。

参考文献

[1]高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料, 1999 (1) .

[2]崔克忍, 刘俊琴.建构主义及其主要学习观点[J].教学与管理, 2002 (7) :3～4.

[3]潘玉进.建构主义理论在教育上的启示[J].东北师大学报, 2000 (4) :91～93.

[4]胡斌武、吴阶.建构主义教学论述评[J].电化教育研究, 2002 (7) :10～12.

建构主义学习环境 篇11

一、教学的目标是使学生形成对知识的深刻理解，即“为理解而学习”

这就要求，学习中不能只记住一些概念、原理或只能应付课本上的一些习题，要求学生获得的知识是结构化的、整合的，而不是零碎的、片面的。初中物理教学之初，简单物理现象尽管简单，也要学生对知识形成多角度的、丰富的理解，从而使他们在面对新问题时，能灵活利用它们解释新现象，想出好办法，形成解决各种问题的程序。例如：参照物的教学，就不应让学生背该概念，而应该使学生能分析诸如同步地球卫星绕地球一周用多少时间的问题。还有一些是学生自己提的问题。教师要注意的是，使学生深刻地理解知识并不是要让他们学习更多更难、更深的内容，例如在运动这一章中，给学生过多过难的计算题是不合适的，这不仅会打击学生的学习积极性，过早地产生畏难心理，而且会模糊物理学习的最终目的。教学要的是提高学习的质量，使学生建构真正的、有效的知识。就是要使学生的学习有明确的目的性。

二、教学的过程是引导高级思维活动来解决问题的过程，即“通过问题解决来学习”

这就要求教学要引导学生不断思考，不断地对各种信息和观念进行加工和转换，通过新、旧知识经验的相互作用完成对知识的建构。例如在进行光的折射教学时，在学生的面前放一杯水，里面斜插一支铅笔，杯子后面放一幅图，让学生观察后每个学生提一个问题、讲一句话，然后大家记下这些问题，为了解决这些问题，先阅读课本，再由教师引导一起讨论，最终学到知识，关键是在此同时学生形成了发现问题解决问题的习惯和能力。教师常要针对所要学习的内容设计出具有思考价值的、有意义的问题，也可以从学生提的问题中选出一些有代表性的，先让学生去尝试解决，在此过程中教师可以提供一定的支持和引导，组织学生讨论、合作，在不妨碍学生独立思考的前提下，配合并促进他们解决问题。力求使学生的学习有探索性。

三、教学的环境是以“师生互动、生生互动”为内容的、有力的协作环境

我们主张“学生是知识的积极建构者，而教师是学生建构知识的支持者”。所谓“师生互动”，指的是师生之间相互作用和相互影响，师生相互交流与影响，不只是认知信息方面的，更主要的是情感信息的交流与互动，在作者的教学实践中深深感觉到特别是初中学生，在他们的意志力还比较薄弱的时候，师生之间的感情因素起着相当重要的作用。在教学活动中教师的推动作用是重要的，我们决不应该忽视学生对教师的推动作用，要承认有些物理现象、物理问题是由学生先发现先提出来的，有些问题学生有更好的解決办法，教师这时要能放下架子、平易近人，这样不但能使教师自身有提高，更是对学生的肯定和鼓励。所谓“生生互动”，指的是学生之间的相互作用和影响，包括小组讨论、相互评价、相互激励、互帮互学等合作互助，以建立合作与竞争的生生关系。尽管初中学生在这一方面还不成熟，组织他们进行良好合作还比较困难，但不能忽视这一合作能力的培养，而物理知识特别是现行初中物理教材中的物理知识都比较有趣，与生活现实结合得比较紧密，所以物理课正是训练学生合作、发问、讨论、总结、进步的最佳场所。

四、教学中的“学生与环境的相互作用”十分重要

除了个体之间(“师生互动，生生互动”)的建构之外，还有学生个体与其物理环境的作用也不能轻视。在建构性教学中，学生可以接触到信息源空前扩展，这对学生的思考和探究活动起到有力的支持作用。另外以计算机为基础的信息技术为学生提供了有力的建构工具。多样化的丰富的信息源及其建构的工具可以促进学生的知识建构活动。对初中学生来说他们对物理知识其实并不为零，而是在学习物理课之前他们就已经有一定的认识，这些认识有些是正确的，起积极作用，而有些是不正确的、模糊的起负面消极作用。我们在教学中必须重视这个“相互作用”，例如：对于简单运动学生是有认识的，即物体移动就是运动，所以他们对“机械运动是物体位置的变化”比较容易接受，这是环境的正面影响。而学生却习惯地认为树木、房屋是不动的，所以对“静止是相对的”及“选择不同的参照物有不同的结论”就比较难接受，这是环境的负面影响。我们要做的就是因势利导在学生与环境的相互作用中，强化环境的正面影响，克服和消除负面影响。建构主义理论认为，正面影响的强化，负面影响克服，都必须是学生主体自主的活动，教师是无法替代的。这就要求学生的学习有建设性。

建构主义学习环境 篇12

瑞士心理学家皮亚杰提出的建构主义理论很好地解决了上述弊端。该理论强调以学生为中心。互联网能够为建构主义的实现提供环境, 因此将互联网与建构主义相结合为教学改革提供了一个新方向[1,2,3,4,5]。

一、建构主义理论

建构主义也译作结构主义, 其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰, 他研究发现儿童对同一事物的认识有较大的不同, 经过探讨, 他认为一个主体 (无论是儿童还是成年人) 的认识与其掌握的知识和经验有很大的关系。同化和顺应是皮亚杰对于建构过程提出的两个重要概念。同化可以简单地理解为主体接纳新知识和新观点的过程。但是当主体的知识和经验无法解释新知识时, 这时主体必须对自己的认知结构加以调整, 使之与新知识相适应, 这个过程就称为顺应。

建构主义认为主体学习知识的过程是主动的, 并非像传统教育式的被动学习, 主体是知识的主动建构者, 知识只有经过主体的建构和吸收, 才能真正被主体所掌握。建构主义理论超越了传统的教学理论, 其基本思想分为以下三个方面。

(一) 教学目标

建构主义的教学目标是使主体成为一个会学习、 富有创新精神、乐于实践的主动学习者。建构主义的教学观提倡在教师指导下以学习者为中心, 充分发挥学生自主性, 因为只有学生主动学到的知识才是真正有用的知识, 而教师只是学生建构知识过程中的促进者和帮助者, 帮助学生完成知识建构, 为学生的知识建构过程提供必要的支撑环境。主体的知识建构过程并非仅仅来源于书本, 而是在必要的环境下和其他个体通过提出问题、交流合作、评价总结, 最后解决问题, 并从该过程中认识到问题的本质。在学习过程中, 学生要从多方面发挥主体作用, 用发现法、探索法去建构知识的意义。

(二) 教学模式

建构主义的教学模式强调以学生为主体, 让学生主动去学。基于这一观点, 众多学者提出了多种教学模式, 主要分为以下两种。

1.交互式教学模式。交互式教学模式是在合作学习的基础上发展而来的, 该模式强调学生与学生、学生与教师之间的互动和交流。首先进行分组, 组内进行分工, 每位同学对自己的任务也可以与组内的其他组员进行交流和探讨。每位组员绝不是独立的个体, 他们都是整体不可缺少的一部分。通过组员之间的讨论, 最后确定一个方案, 然后将此方案与教师进行讨论, 教师提出意见, 小组对此不断完善。该教学过程可以概括为:确定主题、创设情景、独立探索、协作学习、 自我评价、深化学习等环节。

2.抛锚式教学模式。抛锚式教学模式强调的是解决生活中的实际问题, 同时在解决问题的过程中学习知识, 解决方案是否有效由问题实际的结果决定。该过程以学生为主导, 教师的意义在于引导学生去建构知识。锚也是由教师设计的, 通过给学生提供锚, 学生会收集相关资料, 形成解决问题、发现问题、再解决的流程。在此流程中教师可以在以学生为主体的前提下, 给予学生适当的引导。该教学过程可以概括为:设计锚、围绕锚组织教学、学生自主学习与合作学习、超越具体的锚并促进学习迁移、自主进行效果评价。

(三) 教学设计

在建构主义教学中, 教学的设计也是极其重要的。首先教学设计一定要与学生的实际情况相结合, 在明确教学目的的基础上创设情境, 设计出学生交流讨论的环境, 进而设计相互评价和自我评价环境。通过上面这些步骤, 学生可以进行知识建构, 对知识的理解更加深刻。主体学习效果与教学设计有很大的关系, 优秀的教学设计和主体的学习效果正相关, 因此教学设计的工作是至关重要的。

二、互联网与建构主义相结合的教学支撑环境设计

教学支撑环境是在教学需求和学生学习之间架设的一座桥梁, 因此可以充分利用互联网的优势来设计教学环境。通过教学支撑环境的设计, 进一步明确教学系统各个模块之间的关系以及教学的阶段目标。 在设计的过程中, 首先要明确系统的整体框架结构, 即各部分的关系, 然后对每一个小的教学模块进行详细的设计。

教学环境是教师与学生交流的重要平台, 因此教学环境的设计是至关重要的。在教学设计前, 首先要明确教学的目的以及整个教学过程中应该遵守的原则, 即以学生为中心的建构主义原则。教学支撑环境设计可以分为三个步骤:小组创建及分工、问题分析及解决、成果展示及总结。

(一) 小组创建及分工

小组组员之间的交流合作在问题的解决过程中是不可或缺的。当今社会是一个充满合作的社会, 组员之间的交流合作可以给紧张的学习氛围带来活力, 激发学生的深入学习的兴趣。每个小组的问题及工作量往往是比较大的, 通过组员之间的具体分工, 让他们对某一小的方面更加精通。问题的解决过程中不可避免会遇到瓶颈, 组员之间的交流会让学生思路更加开阔, 问题更加简单明了, 有助于学生走出瓶颈。

一般来说, 小组的规模和教学目标、教学设备、工作量的规模以及学生的认知程度是密不可分, 教师要充分考虑以上条件, 根据实际的需求, 合理的设置小组人数的规模。分组前, 教师在互联网交流平台 (如BBS) 上发布问题, 学生对问题进行探讨交流, 对于观点以及思路, 意见统一的学生可以分在同一组, 以此来提高学生的积极性。最后教师对学生的意愿、每个学生的认知程度进行综合考虑, 确定最终的分组。随后每个小组自行确定小组组长, 组长在互联网交流平台上主持会议, 以增进组员之间的友谊, 然后对任务要求进行明确的分工, 并将分组情况、任务分配、进度情况等信息记录在软件中。还需给学生提供一个交流的互联网环境来分享资料、想法等。

(二) 问题分析及解决

在建构主义的基础下, 问题的分析及解决以学生为主导, 教师为辅导, 最终的结果并不仅仅是解决问题, 而是如何去解决问题。在分析阶段, 要整理收集相关信息, 上网检索图书馆资源等。然后分析整合资料, 进行小组讨论, 资源共享, 相互补充知识盲点。最后得出解决问题方案的总体框架。

在互联网环境下, 解决问题可以按照以下步骤来进行:首先, 利用网络为学生建构问题或案例, 给学生相对真实环境, 并通过超媒体提供资源和环境。然后提供网络讨论区, 学生在讨论区进行实时的学习交流, 学生之间相互指导以激发灵感, 调节气氛, 提供更有利的学习环境;还可以提供一个学生与教师的讨论区, 当学生之间都无法解决问题时, 可以在讨论区与教师进行交流, 为学生提供帮助;同时也需要为学生提供一个资源共享的平台或工具, 实现学生之间的信息同步;最后为学生提供在线数据库如图书馆资源数据库, 给学生查阅文献提供方便, 获取最新数据, 通过超媒体、多媒体链接, 为学生提供充足的网络资源。同时创建一个提供音频、视频的学习网站也是十分必要的, 通过及时更新上传资料, 学生可以随时获取相关知识。

(三) 成果展示及总结

在规定期限的学习后, 每个小组都有了自己的解决方案。最后每个小组都要对自己的成果进行展示。 在展示前需要做好相应的准备工作, 通过文档、PPT、 音频、视频来论述自己的成果及观点, 结合相应的理论或仿真结果来证实自己的观点。

在互联网环境下, 可以通过下面方法来进行成果展示及总结。在互联网上提供同步交流工具及可视界面, 让每个小组分别展示自己的学习成果;给出同步、 异步交流方式供学生之间以及师生之间交流;还需提供视频录像功能, 把每个小组对于问题最终解决方案的陈述录制下来, 方便其他小组的学生对不熟悉的内容重复观看;评价系统也是必不可少的, 每个小组在评价系统里对其他小组进行评价及评分, 然后进行排名, 对排名靠前的小组进行奖励、排名靠后的小组给予鼓励, 以激发学生的积极性。最后, 需要提供一个文件管理系统, 对每个小组学习过程中的音频、视频资料, 文档文件, 总结PPT、学生分工情况以及完成状况进行备份, 记录在系统中, 方便随时查阅。

教师要引导学生总结学习过程中的收获, 反思学习过程中暴露出来的问题, 评价组员以及自己的表现。对于暴露出的问题加以改善, 组员之间的优点要相互学习, 让学生学会如何学习, 让知识真正被学生所掌握。

总结:基于互联网与建构主义的教学支撑环境旨在帮助学生实现个性化学习, 该环境符合时代发展的潮流。利用建构主义原理, 以互联网为基础的教学支撑环境为学生带来了更好的学习氛围, 进一步推广了以学生为中心的教学理念, 激发了学生的潜能, 培养了终身学习的能力。

摘要：传统的教学方法存在一些弊端, 而构建主义理论则强调以学生为中心, 认为学生是主体, 教师只是学生学习过程中的帮助和促进者。本文着重讨论建构主义的教学支撑环境, 兼之互联网广泛、开放、交互的特性与教学支撑环境十分契合, 因此将详细探讨基于互联网与建构主义的教学支撑环境。

关键词：建构主义,教学支撑环境,互联网

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