社会建构基础（精选12篇）
社会建构基础 篇1
常言道:“心态决定命运”, 同样, 一个社会的整体心态也往往影响, 甚至决定一个社会的现状及将来的状态。“和谐社会, 作为一种理想的社会形态, 其形成与存在也需要一种具有稳定、温和、理性、和谐等特征的“社会心态”———用社会心理学的专业术语来说就是和谐性社会心理———来支撑。笔者认为, 这种起支撑作用的和谐性社会心理就是和谐社会形态得以形成和维持的基础。”[1]那么, 这种支撑和谐社会的心理基础又如何获得呢?本文试图从社会心理学的视角, 来分析和揭示出和谐社会赖以存在的社会心理基础的构建路径。
社会心理学认为, 社会心理是由不同的社会个体心理与社会群体心理共同构成而又超越于社会个体心理与社会群体心理, 其中社会个体心理是社会心理的构成的基本单位, 也是社会群体心理的基本构成单位;特定的社会心理以及作为其构成单位的社会个体心理与社会群体心理都是人的生理精神因素与一定的社会环境因素相互作用的产物, 其中人所处社会物质环境、制度环境、文化环境对社会心理的形成具有决定性影响。因此, 在加强社会综合大环境建设, 为和谐社会的社会心理的产生奠定物质与制度基础、文化基础的同时, 要注重培育、构建社会主体的社会心理支撑与维护网络, 帮助社会主体形成和谐、健康的个体人格, 则是构建和谐的社会心理的必然之路。
一、构建出造就和谐性社会心理形成的社会结构与社会制度基础
(一) 构建合理的社会分层结构
社会心理学研究表明, 尤其是“人在情境中理论”认为, 人的特定的现实心理与行为状况是由人所处社会与地理环境、生理状况、心理因素等情境因素相互作用的产物, 其中人的过去经历 (尤其成长经历) 及现实的社会状况对人的心理与行为具有决定性影响;人不是一个完全独立存在的个体或群体, 人的问题也不是单个人或群体的问题, 而必须把他放在现实的社会情境中, 即他的家庭、学校、工作场所、社会环境中去综合考虑。某一社会特定阶层结构当然也是决定人的心理与行为状况的重要社会情境因素之一。阶层间差距过大的社会现实会自然地形成阶层间在社会地位、生活方式、文化及心理等方面的巨大差距, 这种差距会直接阻碍阶层间的相互认同的形成, 进而会在阶层间形成对立、敌意甚至仇恨的心理。这种心理会扭曲人们看待与分析社会现象的理性, 将直接使得人们的攻击、侵犯等非和谐性社会行为处于随时爆发状态。这将严重地影响着社会的和谐与稳定。因此, 我们要建构以中间阶层为主体的橄榄球形状的社会分层结构、避免阶层间权力与财富差距过大化, 消除阶层之间误解、对立与仇恨心理, 进而在各阶层之间形成相对一致的理解与认同, 使人们能相对理性地分析与看待社会现象, 从而为建构稳定和谐的社会心理打下坚实的社会结构性基础。在当今贫富分化严重、社会断裂等社会现实条件下, 这则是构建和谐社会所急迫需要解决的重大课题之一。
(二) 构建民主的政治制度、自由公平的市场经济体系及普遍的社会保障体系
正如邓伟志教授所指出那样:“和谐社会不是无冲突社会, 关键是要正视冲突, 解决冲突。”“和谐社会是一个冲突到融合, 再冲突再融合的过程。”[2]物质与精神利益分享的和谐是解决矛盾走向社会和谐的关键。推进政治民主化, 使各个社会阶层都可以通过各种途径参与国家政治生活, 为社会各个阶层 (尤其农民阶层) 提供一个自由、畅通的利益表达与利益协商的政治与社会平台, 则是协调和解决个阶层之间矛盾、消解非和谐性社会行为的有效途径之一。这将为和谐的社会心理的形成奠定坚实的客观性政治基础。
当今社会市场经济中还存在许多如垄断、不正当竞争、制假售假等不自由、不公平的现象, 导致“市场的非自主性分化作用”还广泛存在, 通过积累“市场非自主性分化价值”而致富现象相当普遍[3], 广大普通百姓对因这种市场非自主性分化作用而积累起大量财富的富人阶层并不认同, 使得富翁的财富来源合法性问题一直成为社会关注的焦点, 不平心理与仇富心理不同程度地存在于广大民众的心里。因此, 建立自由公平的市场经济体系, 消除市场经济中非自主分化现象, 实现人们在市场经济中成败更多地取决于个人的能力, 而非其他不公平因素, 在中国当今具有非常的现实意义。这将有利于减少建立在不公正基础上的社会经济分层现象, 进而有利于减少因对社会不公平性的归因而诱发的不平与敌视心理及敌对与侵犯行为。这将为构建和谐的社会心理奠定客观的市场经济基础。
市场经济在本质上是一种以效率为取向的淘汰性经济机制, 在市场条件下, 必然存在无能力就业者、失业者与破产者, 失业与破产具有深厚的社会背景, 不简单是个人能力问题。建立普遍的社会保障制度, 对无就业能力者、市场失业者及破产者应给以基本的生活保障。其一, 这是作为社会再分配重要手段之一的社会保障制度对市场初次分配缺陷的一种弥补;其二, 这是社会主义制度优越性必然要求;其三, 这可以帮助社会无就业能力者、失业者与破产者度过难关, 防止其因基本生存问题而诱发种种非和谐性行为。人在生存受到威胁时会产生铤而走险实施如偷窃、抢劫等非和谐性心理与行为, 此乃人性之使然也。“仓廪实而知礼节”则揭示出人的道德法律情感心理是建立在人的基本的物质需要得到满足的基础上的道理。因此, 建立普遍的社会保障制度, 对社会成员, 尤其是社会弱势成员, 给以基本的生活保障, 进而消除社会成员因基本生存危机而诱发的种种非和谐行为, 则是培育社会成员的社会道德法律情感的基础。这将为和谐的社会心理奠定社会制度性基础。
二、构建出和谐性社会心理产生的文化基础
中国以儒道文化为主导传统文化历史悠久, 思想博大精深, 其中贯穿着和合文化思想主线。和合文化思想包括以下四大基本内容: (1) 指导调节的人与自然的关系的“天人合一”思想, 即人与天地万物之自然合为一体, 人与我、人与物的分别, 都已经不复存在。中国传统文化中深厚的辨证意蕴主要源于庄子的“天人合一”思想。 (2) 指导调节人与人的关系的“以和为贵”、“和而不同”思想。这是和合文化思想的核心。“现代著名社会学家费孝通先生就认为, 中国文化的核心是追求‘和而不同’, 这体现着中国人的大智慧。”[4] (3) 指导国家治理关系的“仁爱”、“民本”思想。仁爱思想是儒家文化的本质与核心, 其一则表现为人人之间要相互关心, 具有爱他人之心, 二则表现为统治者要对百姓具有仁爱之心, 要以民为本, 要实行仁政。其中治理国家的仁爱思想是儒家仁爱思想的侧重所在。 (4) 指导个人修身的“克己”“寡欲”“自省”“礼仪”思想, 主张以“克己”、“寡欲”、“自省”来提高自己的道德修养, 成为具有理想人格的君子, 主张以“礼”来要求人们在各自的职业与生活领域要有规则意识, 行为要文明, 要遵循相应行为领域的道德与法律底线。
“中国和合传统文化思想, 概括而言, 就是要求人们求同存异, 相互理解, 和平共处, 相互促进, 共同发展, 这与当今中国政府所提倡的和谐社会的思想理念相契合。”[5]文化对个人及社会的心理和行为具有巨大潜移默化的形塑作用。中国民众的举止言行、思维心理无不留下了和合文化形塑作用的影子, 这无疑为构建和谐的社会心理, 进而构建和谐社会奠定了深厚的历史文化基础。因此, 我们要用重视并善于运用传统和合文化来服务于和谐社会建设, 通过对传统和合文化宣传与应用, 运用和合文化的形塑功能来形塑出温和、稳健、睿智、克己的和谐人格、构筑起和谐的社会心理, 进而构建出和谐社会。和合文化对和谐的社会心理的形塑功能主要表现为:“天人合一”的辩证思想有利于形塑出社会主体的客观的社会认知心理, 同时为构建出人与自然的和谐提供有力的思想支持;“克己”、“寡欲”思想可以避免社会主体心理需要的恶性膨胀, 形塑出温和理性的常态心态;“自省”、“礼仪”修身思想可以形塑出社会主体的符合社会要求的道德法律情感心理;“仁爱”、“非攻”、“和而不同”等国家治理思想及人际关系思想有利于形塑出良性国家治理关系及和谐的社会人际关系, 同时使社会主体形成的稳健合理和谐的行为模式, 并有利于社会心理健康和谐的社会支持网络的形成。总之, 我们要大力进行和合文化的建设与推广, 为和谐的社会心理的形成奠定社会文化基础。
三、构建出和谐性社会心理的心理支撑与维护网络
随着消费主义思潮的盛行, 加之市场经济本身是以对人的经济利益刺激为动力的一种经济形式, 使得市场经济中的社会主体的经济消费欲望不断增长甚至膨胀, 使人们膨胀的消费欲望与现实生活之间产生的巨大差距, 而充满挫折感;市场经济把人带进了一种激烈竞争的高节奏的生活方式, 使人们因高节奏的竞争生活方式而承受巨大的身心压力;随着乌尔里希·贝克所指陈的风险社会的来临, 使得人们因面临诸多不可预知的社会风险常处于身心应急状态。所有这些境况, 最终使得社会主体易处于心理失衡的危机状态。当其没有必要的心理知识与技能来自我化解心理危机时, 也无法从适宜的相关机构来获得心理救助时, 这种心理的非和谐性危机就必然引发出许多非和谐性社会行为与社会事故, 直接影响了和谐社会的建构与存在。如韩国留美学生枪击事件, 据相关部门分析研究后透露, 此事故制造者存在心理问题, 人格不健全[6]。因此, 加强对社会个体与群体的心理健康教育与咨询, 构建稳定、温和、理性的社会社会心理, 在和谐社会语境下, 具有非常重要的现实意义。
笔者认为加强社会主体的心理健康教育 (下转228页) (上接206页) 与咨询, 构建社会心理的支撑与维护网络, 可以从以下三个相互密切联系的层面同时进行:首先, 国家及有关组织要在社会上普及相关的心理知识, 使得社会主体懂得心理活动的规律, 帮助其自觉地形成比较客观合理的社会认知, 形成温和而乐观、平常而积极的心态, 使其掌握比较好的心理调节知识与技术以应对心理危机, 进而形成稳定、温和、理性的心理品质, 促进自我人格的健康和和谐。其次, 在社会上成立一定数量的具有进行心理咨询与治疗功能的社会机构与组织, 给社会主体提供一个解决心理问题的机构。其中, 我们要特别重视社会工作机构与工作者方面的作用。社会工作是一种以社会改良为取向的助人自助的专业性方法与事业, 是社会稳定的调节器, 它具有帮助社会个体与群体缓解社会压力、克服工作与生活困难与挫折、维护心理健康等重要作用。其三, 社会主体也应该积极学习掌握一定心理知识与技能, 在日常生活中遇到自己难以解决的工作与生活难题及心理问题时应积极向有关机构求助, 积极主动地维护自己心理的平衡与健康, 以良好的心态来对人对事, 形成稳定、温和、理性的和谐心理及健全的人格。
总之, 和谐的社会心理是和谐社会存在的心理基础。从合理的社会分层结构、科学民主的政治制度、自由公平的市场经济体系及普遍的社会保障体系、和谐的社会文化氛围等方面构建出一个有利于和谐的社会心理产生的社会综合大环境, 为和谐社会心理的形成造就出一个环境性的社会物质与制度基础和文化基础, 同时加强对社会主体的心理健康教育与咨询, 注重培育与构建和谐性社会心理的心理支撑与维护网络, 则是构建出稳定、温和、理性、和谐的社会心理的必然之路。我们可以相信, 当稳定、温和、理性、和谐的社会心理形成之时, 一个具有中国民族特色的、以正义、诚信友爱、充满活力、安定有序和人与自然和谐相处为特征的和谐社会必将屹立于东方!
摘要：和谐社会, 作为一种理想的社会形态, 其形成与存在也需要一种具有稳定、温和、理性、和谐等特征的社会心理来支撑。这种起支撑作用的社会心理需要通过社会结构与各种制度建设、社会文化建设、社会心理支撑与维护网络建设等方面的建构来获得。
关键词：和谐社会,社会心理基础,建构
参考文献
[1]邓遂.论和谐社会的社会心理基础[J].齐鲁学刊, 2008, (6) :83-86.
[2]邓伟志.和谐社会是阶级斗争熄灭论吗[J].社会观察, 2006, (12) :46.
[3]邓遂.市场分化作用的经济社会学分析——社会分层的动力机制研究之市场篇[D].中国期刊网 (优秀博士硕士论文文库) , 2003, (9) :23-25.
[4]胡海波, 魏书胜.从和合文化传统到和谐社会理想[J].社会科学战线, 2005, (5) :242-246.
[5]邓遂.论和合文化及其现实功能[J].兰州学刊, 2008, (6) :146-165.
[6]肖波.校园枪击案引发反思, 留学警惕四大心理问题[N].新闻晚报, 2007-04-25.
社会建构基础 篇2
大学英语改革的建构主义基础
从认知建构主义的.角度剖析多媒体网络教学的理论基础,意在纠正对多媒体应用于大学英语教学的一些偏见和误解,使多媒体网络技术能更好的服务于教学.
作 者：初胜华 张坤媛 CHU Sheng-hua ZHANG Kun-yuan 作者单位：燕山大学,外国语学院,河北,秦皇岛,066004 刊 名：教学研究 英文刊名：RESEARCH IN TEACHING 年，卷(期)： 31(3) 分类号：H319.1 关键词：多媒体教学 建构主义 认知
浅谈法律建构的逻辑基础 篇3
[关键词]逻辑形式；法律概念；法律规范；法律推理
逻辑的起源可以追溯到古希腊，是研究思维的正确性、合理性的学问。逻辑与法律之间联系密切，逻辑是法律实现正义的重要工具。逻辑提供了形式上的规则，用形式承载法律的内容，法律的价值目标在适当的、合理的表现形式中得以突显。逻辑的形式理性保障了法律的价值理性的实现。法律制度形式上的合乎逻辑，虽然不直接反映法律的社会目的，但却从法律条文与系统的形式结构上，影响了价值倾向的体现与表征，构成了“善法”的特质。
一、法律概念必须明确、统一
法律的基本构成要素是法律概念。法律概念是人们表达法律和认识法律的基础和表现，它具有特定的法律意义，是建立在长期的法学研究和法律实践基础上，对各种与法律相关的事实进行概括，抽象出共同特征而形成的概念。法律概念的形成，在法律发展的进程中占据重要地位，是法律文明发展的重要标志之一。法律概念是人们进行简洁明晰法律思维的基础，并且只有在法律规定中使用明晰而确定的概念，法律才能为社会提供明确的行为规范。法律概念必须明确，就是指内涵、外延要明确，内涵是说法律概念的特征要清晰，外延是说法律概念的指向要明确。在一定的法律文件里，法律概念要有确定的内涵和外延。
保持法律概念的明确性，在法律规范的表述及司法实践的现实中是非常重要的。第一，它具备认知功能。法律系统在建构和发展中，以法律概念来标识和区别其所调整的法律现象。法律所调整的社会现象十分繁杂，法律概念在形成中，对这些复杂的现象必须分析其内在的特征，在充分认识的基础上进行分类和整理，将相同或相似的对象归为一类，以特定的法律概念表达其不同的特质，并对现象进行明确的区分。如对“抢劫罪”与“抢夺罪”的行为认定上，我们根据其概念的表述，抢劫罪，是指以非法占有为目的，使用暴力胁迫或者其他方法强行劫取公私财物的行为。从概念分析看，抢劫罪的内涵是以暴力胁迫或者其他方法抢劫财物，也就是说，抢劫罪的特有属性是抢劫者使用了暴力和胁迫手段，具有了危害被害人人身安全的故意。被害人之所以任其抢走或被迫交出财物，是因人身受到强烈的袭击，而失去了反抗能力。而抢夺罪的内涵则与之不同，其行为不具有危害被害人人身安全的故意，而仅以夺取公私财物为目的。若在抢夺时，致使被害人受伤，也应从主观故意的角度来分析，不能认定为抢劫罪。第二，它具备构成功能。法律概念是法律规则和法律原则的基本要素。法律规则和原则在语法结构上表现为一定的命题，而命题的基础是概念，概念与概念的连接就构成了法律规则或法律原则。第三，它具备规范功能。法律规则起着调整社会关系的作用，但规则无法穷尽所有的社会现象，不能涵盖所有要调整的内容，此时可以借助法律概念与已有规则的结合，来规范人们的行为。所以，要提高法律的明确化程度和专业性程度，必须具有丰富而明确的法律概念，法律才能充分发挥其调节社会关系的作用。
二、法律规范必须具有严密性
法律规范，是指通过国家的立法机关制定或者认可的，用以指导、约束人们行为的行为规范中的一种。它是法学研究和法律实践的基础，对于法律规范的理性分析和思考，不仅可以指导实践，还可以加强在法律实践中的论证、推理能力。法律规范由内容和形式两个方面组成，法律规范的内容具体规定了人们的法律权利、法律义务及相应的法律后果，法律规范的形式对应到逻辑思维中就是命题。法学研究的是规范的内容，逻辑关注的是规范的形式。
表达法律规范的命题有简单命题、复合命题和规范命题。例如：①证据是能够证明案件真实情况的一切事实。②犯罪的主体是指实施了危害社会的行为、依法应负刑事责任的人。这两个命题是简单命题，在逻辑上具备共同的结构形式：所有S是P。又如：①无民事行为能力人、限制民事行为能力人造成他人损害的，由监护人承担民事责任。②如果犯罪情节轻微不需要判处刑罚的，可以免予刑事处罚。这两个命题是复合命题，具备复合命题的特征。
法律规范中还有一种规范人们行为的命题为规范命题。它要求所有人或特定人在假定条件下，依规则作出或不作出某种行为。如：①民事诉讼双方当事人可以自行和解。②禁止对犯罪嫌疑人刑讯逼供。这类命题不能用真假来辨别，只能说它所反映的内容是适当的，还是不适当的。
法律规范命题在内容上由假定条件、行为模式和法律后果三个部分构成。其中，假定条件和行为模式是法律后果的原因，法律后果是二者结合产生的结果，它们之间可以互相推导，我们可以由法律后果推导出假定条件和行为模式，也可以由行为模式和假定条件推导出法律后果。
在法律实践中，法律规范命题的表现形式是法律条文，法律规范与法律条文的关系是内容与形式的关系。在现实的法律规范文件中，二者并非一一对应的关系，主要表现为以下几种情况：（1）一个完整的法律规范分别由几个法律条文来表示。如我国《文物保护法》第19、29、30、31条共同表述了“禁止占有国家出土文物”这一法律规范的假定条件、行为模式、合法及违法后果。（2）一个法律条文，分别表示不同的法律规范或因素。这在我国《刑法》中十分常见。（3）一个法律规范分别由不同的规范性法律文件来表述。（4）一个法律条文仅规定了法律规范的部分构成要素。法律条文的语言表达方式的逻辑结构就是逻辑上的命题形式，所以，法律规范命题具有了命题的普遍性特征。遵循逻辑的形式，借助逻辑的规则我们可以从个别、具体中概括出一般的规则，来保证法律规范的严谨性。
三、法律推理必须遵循逻辑规律
法律推理是法律工作者通过已知的法律事实、法律规范、法律原则以及判例等法律资料得出某种法律结论的思维过程。法律推理中通常所使用的推理形式有三种：演绎推理、归纳推理和类比推理。
司法活动中的形式推理主要是演绎的三段论推理。以可以适用的法律规范和法律原则为大前提，经认定的案件事实是小前提，推出针对个别案件的判决或裁定，即结论。法官做判决实质是运用法律概念来找到大小前提之间的关联，大前提是以法律概念为核心的法律规范和原则，小前提的行为或事实要符合法律概念陈述的内容。如我国《刑法》规定：“对于累犯，不适用缓刑。”“累犯”是其中的法律概念，规范中预设了“累犯”的相应法律后果—— “不适用缓刑”，如果事实中张三符合累犯的条件或特征，那么根据“累犯”这个法律概念，就可以将法律规范的效果适用于张三，得到结论张三不适用缓刑。这样的推理是必然性推理，只要符合推理的形式，前提真的情况下，结论就必然真。
当法官断案时，可能出现下面的状况，没有可适用的法律规范，这时可以以早期的判例为依据来总结具有一般性的可适用的规范和原则，这就是归纳推理，它主要表现在英美法系国家的法官在创造新的判例时所采用的形式。规则取自个案，从案件出发找规则，体现出个体的一般性。当把以前判例的内容适用到后发生的相似的案件上时，就采用了由此及彼的类比推理。类比推理采用类推原则，直观形象、说服力强，同事而同处，体现了司法的公正性。
在实践的应用中，形式的推理不能囊括法律推理的全部，在推理中关注立法的目的和立法的基本价值取向，考虑公平、合理、人道主义和道德评判，来弥补法律的不周、矛盾和缺漏，这就是法律的实质推理。而由于实质法律推理赋予了司法人员更多的灵活处置的权力，而不是遵循逻辑的形式，故而要加强监督，谨慎地使用。
四、保证法律体系的逻辑严密与协调
法律体系是一个由国家的全部现行法律规范分类组合为不同的法律部门而形成的有机联系的统一整体。整个法律体系在宪法的统领下协调一致，不仅法律体系内部结构严密，各法律部门内部也要结构完备。运用逻辑的方法，能够使抽象的法律规范条文与庞杂的具体案件事实相对应。逻辑演绎方法能够防止司法专横，贯彻法律适用上的平等原则。逻辑严密的法律规范体系，要规范严格、体系完整、司法过程程序化、执行结果强制化。
法律体系的逻辑形式化能保证法律制定的严谨性。运用严格的逻辑思维形式及其规律，在同类别或不同类别的规范性法律文件之间，以及同一规范性法律文件内部，杜绝矛盾的思想、抵触的内容，使用清晰的概念，准确的语词，才能制定出高质量的法律规范。法律体系的逻辑形式化有利于避免司法领域的随意性。逻辑严密的推理活动使执法者和法官合乎逻辑地从前提推导出结论，反映了法律的严肃性和权威性，加强了司法活动的公平性。法律体系的逻辑形式化有利于法律理论的完善和发展。在法律理论的研究中，通过逻辑思维，对法律理论的内容如对象、性质、根据及其正当性、有效性等进行审查，能够不断地对法律理论作出调整和修正。并且由于自然语言进行法律推理时往往结合了价值的判断，掩盖了一些错误的内容，而逻辑准确而形式化的分析拨云见日，弥补了自然语言表达法律推理时的不严格，提高了法律理论的精确性。
如上所述，逻辑思维从形式的角度保障了法律的理性，但逻辑分析增加了精确性，却不能必然保证正确性。逻辑的形式推理是对推理的形式有效作出要求，使之符合思维规律，但对于实质内容的合理性方面却无法保证，也就不能保证整个推理结论的正确性。故而实践理性，注重行动、实践的方法在法律建构中也是不可缺少的。
[参考文献]
[1]博登海默（美），邓正来译.法理学法哲学与法律方法[M].中国政法大学出版社，2004.
[2] 张文显.法理学[M].高等教育出版社，1999.
[3]雍琦，金承光，陈锐.审判逻辑导论[M].成都：成都科技大学出版社，1998.
[4]张保生.法律推理的理论与方法[M].中国政法大学出版社，2003.
社会建构基础 篇4
关键词：建构主义认知理论,多元化,和谐社会
党的十六届五中全会明确把构建社会主义和谐社会作为中国特色社会主义事业总体布局中的一项重要战略任务，并作为“十一五”时期我国经济社会发展确立的重要目标之一。十六届六中全会对“和谐社会”建设这一概念作了进一步的解读，“和谐社会”已经引起了全社会的普遍关注。在今后相当长的一段时间里，如何科学地进行社会主义和谐社会建设，是构建中国和谐社会的核心问题。
（一）怎样理解和谐社会
“和谐”是中国传统文化的核心理念和根本精神。和，即和睦，有和衷共济的意思;谐，即相合，强调顺和、协调，力避抵触、冲突。“和谐”引申为各种事物有条不紊、井然有序和相互协调，即《中庸》里所说的“致中和，天地位焉，万物育焉”和《周礼》说的“以和邦国，以统百官，以谐万民”。另外，“和谐”是“和而不同”。我们所在的世界和所处的社会是矛盾的统一体。和谐就是矛盾着的双方在一定条件下达到统一，它标志着自然界内部、人与人、人与社会、人与自然之间诸多要素实现均衡、稳定、有序，相互依存，共同发展。我们要构建的社会主义和谐社会，是各方面利益关系得到有效协调的社会，是社会管理体制不断创新和健全的社会，是稳定有序的社会，是富有创造活力的社会。这样的社会，既要达到人与人的和谐，又要达到人与自然的和谐;既要达到各社会阶层、社会利益群体之间的和谐，又要达到国内各民族之间的和谐。其中，人与人之间关系的和谐是和谐社会的核心。
（二）如何构建和谐社会
构建“和谐”社会是中化民族由来已久的追求，华夏文化的根本宗旨就是以实现一个安宁和谐的社会为目标。“和谐”一直是中国古代思想史上一个哲学命题。儒家、道家都有关于“和谐”的论述。孔子提倡的“礼之用，和为贵”，以构建一个“老者安之，朋友信之，少者怀之”的和谐社会为理想。《老子》则希望能建立一个没有剥削、没有欺骗的、淳朴无华的和谐社会。近代康有为则为构建一个“人人相亲，人人平等，天下为公”的社会而努力。和谐社会始终是中华民族不懈的追求。
“和谐”社会也是全人类的共同目标，从古的希腊哲学先圣的经典到新兴的后现代哲学都可找到“追求”和谐的影子，其中许多思想与观点对我们今天构建和谐社会仍有积极的意义。近来风行世界的建构主义多元认知理论可以为我们构建和谐社会提供一些有益的启示。
1. 建构主义认知理论
建构主义，是20世纪50年代末60年代初，在西方兴起了一股新的哲学文化思潮——后现代主义的一个重要组成部分。从起源看，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。后经杜威、皮亚杰和维果茨基等人的不断发展完善使之成为上个世纪90年代以来最为流行的哲学理论之一。对建构主义认知理论可以从建构主义的知识观、真理观、理解观等几个方面来理解。
(1)建构主义的知识观。第一、知识是具有建构性的。建构主义所谓的知识的建构性也就是指知识的相对性。建构主义认为知识源于学习者的主动建构，每个人都以自己的方式建构知识的意义，知识是个体对所认识对象的意义的创造，这种创造活动是以认识主体的“先有”、“先见”为基础的，这种“先有”、“先见”即学习者的原有的认知结构决定和制约着认知主体在认识活动中进行着某种自觉或不自觉的选择和取舍，由于个体的先在经验的独特性，每个学习者对同一事物及其过程意义建构的结果也是各不相同的，学习者的知识建构是个性化的、多元化的。尽管知识以概念的外在形式存在，并且获得了较为普遍的社会认同，但每个学习者对同一个概念的理解不是完全相同的。因此知识虽然包含真理性，但不是对现实的唯一的最终的标准的表征;第二、知识具有社会性。建构主义认为，知识既不是以实体的形式存在于个体之外的客观的东西，也不是脱离客观事物的主观的东西，而是个体与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。“个人的、主观的”知识需要通过“社会协商”即“协作”与“会话”，这个社会化过程才能被理解或解读。通过这个过程个体看到其他社会成员与自己不同的建构结果，实现知识意义的共享和协调，从而实现对知识的意义的更准确、丰富和全面的建构。
(2)建构主义的真理观。建构主义认为应当用“合理性”、“适应性”概念去取代“真理性”概念。他们认为，不存在绝对正确的知识或真理，所有知识都是相对的，都与特定的背景相联系。知识是情境化的，知识的意义源于意义建构，而这种建构是在特定的背景中进行的，受到广泛的情境脉络影响。知识产生于特定的活动、背景和文化环境中，并随着活动、背景和文化的变化发展而变化发展。只有在特定的活动、背景和文化环境中知识的意义才是确定的。由于知识的意义产生于丰富的情境中，情境又是具体的、千变万化的，因此世界上不存在适用于一切情境、解决一切问题的锦囊妙计也不存在放之四海而皆准的真理。知识的正确性是相对的，是局限于特定的情境的。因此所谓的反映客观现实的“真理”虽然包含准确性，但这种“准确性”是相对的是有条件的。因此一切真理都是个体在认知的基础上，在跟经验世界的对话中建构起来的相对准确的知识而不是唯一正确的终结性的知识。
(3)建构主义的理解观。建构主义认为，所谓理解或建构是指人们根据已有的图式对外部信息进行重新组织的过程。从这个意义上讲，理解是受到记忆中的已有知识系统所支撑的，准确地说，只有在原有图式所提供的知识框架之内，人们才能获得对当前信息的理解。由于人们的经验是多元化的，不同人看到的是事物的不同侧面，每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，就同一个认识对象，各个主体相应的认识活动以及建构出的意义也不可能完全一致甚至会截然相反，因此，虽然人们所面对的客观世界是相同的，但对世界的理解和赋予的意义却是因人而异的。这就是人们理解的多元化和多样化。
2. 建构主义认知理论的启示
从建构主义的知识观、真理观、理解观我们可以这样概括建构主义的认知理论：世界是客观的，人们的“知识、真理、理解”都来源于客观世界，但人们的“知识观、真理观、理解观”都受认知主体的先在经验和认知环境的制约，由于认知主体的先在经验和认知环境的多样性、多元性必然导致认知结果的多样性、多元性。建构主义认知理论的这种认知多元化观点启示我们：
(1)允许和倾听不同的声音。社会是人的社会，和谐社会的核心是人与人的和谐。在和谐社会的各种因素中，人与人的和谐是最基本的，也是最重要的。人与人的和谐是社会和谐的关键。要构建和谐社会关键在于构建和谐的人际关系。然而，现代社会早已不再是古代社会那样单纯，中世纪时代心灵的安宁已一去不复返，社会的分裂、人的自我分裂、文化的多元化成为了现代社会的重要特征。我们就是要在这样一个充满各种各样矛盾和观念冲撞的多元化的社会中来构建一个和谐的社会。和谐社会不是无差别、无矛盾的社会，和谐社会是“和而不同”。“多元”意味着社会成员之间必须宽容、理解、谦让、友爱，人们必须互相尊重，友好平等相处。只有这样，社会才能和谐才能发展。否则，就会冲突不断，失去活力，走向崩溃。和谐社会关键在“和”，而“和”的关键在于“不同”。多元化是社会进化与进步的表现，也是社会富有活力的基础;多元化是现代社会的重要特征也是和谐社会的一个重要特征。
我国作为一个13亿人口的大国，当前正处于经济改革和社会转型的重要时期，这个时期既是我们发展的大好机遇期，也是各种社会利益关系冲突与矛盾的凸显期。在经济社会的快速发展中，出现各种社会问题在所难免的，改革使社会的多数人受益，但与此同时改革也触动了少数人的利益。在发展过程中矛盾与冲突是不可避免的，这是不争的事实。正确处理这些错综复杂的社会利益关系和社会问题直接关系到我们的社会能否和谐有序的发展。
传统思维大多是从一个概念的中心进行操作，运用固定的概念进行分析综合，追求观念的统一，追求“准确地”再现现实。这种思维方式强调统一性追求标准化与共同化。与这种传统思维路线不同，建构主义哲学强调意义建构的个性化和多元化，推重“会话”与“协商”。他们鼓励多元的思维风格，号召人们要像读一首诗、一部神话一样来解读他人和社会，提倡在平等原则上摒弃一切歧视，接受和接收一切有区别的东西，提倡多视角看问题的多元化思维方式。建构主义的“多元化”思想为我们处理这些问题提供了很好的启示：如果人们能够以平等包容的思想和心态对待哪些与己不同的人或事，如果人们都能有一个宏大胸襟的，那么就没的什么纠纷与冲突不可化解，绝大多数群体性、突发性的影响社会和谐的事件也可以消除。但事实上总有一些人，特别是一些领导，他们受传统单一思维模式的影响，不愿意甚至是不能容忍不同与自己的主张或观点存在。不喜欢、不重视甚至是从来不能听取不同的意见，特别是那些地位“卑微”的“不可能制造出大的影响”的“小人物”的意见。由于这种思想作怪，必然造成言路的阻塞，他们不能及时听到看到社会基层的意见，进而导致群众积怨的产生，这种积怨逐渐加重加深最终导致了严重破坏社会和谐的群体性、突发性事件的暴发。
构建社会主义和谐社会我们必须在解疑释惑、理顺情绪、广泛沟通上下功夫。这点可以借鉴建构主义所提倡的“会话”与“协商”的主张。建构主义者认为“会话”与“协商”的本质并非是用一种观点来反对另一种观点，也不是将另一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的视界。因此，真正的“会话”与“协商”总是蕴涵着一种伙伴关系或合作关系。为了使真正的“会话”与“协商”得以进行，建构主义主张开放，主张倾听一切声音，哪怕是最卑微的小人物的声音，以防人微言轻的悲剧发生。建构主义者所推重的这种“倾听他人”、“学习他人”、“宽容他人”的美德与我们构建和谐社会所需要的民主、公平、正义及诚信是一致的，对我们构建社会主义和谐社会具有积极意义。为此，作为社会的一员，不论是平民百姓还身居要职的政府官员，都应该从建构主义的认知观中得到启示，要有承认和接受社会、文化、观念多元化的勇气和信心，要有容人之量，摆正自己的心态。而且作为政府官员更应对自己提出更高的要求，要有比一般群众更广博的胸襟，要在畅通民情民意上下功夫，要乐于和善于听取他人的意见特别是基层群众的意见，在乐于和善于听取正面意见的同时更要乐于和善于听取反面的意见，既要乐于和善于听取多数人的共同愿望，也要乐于和善于听取少数人的合理要求。使党和政府能够更加了解民情、尊重民意、广集民智、顺乎民心，让不稳定因素得到良好的解决，构建出一个公正、平等、友爱、宽容、诚信、向上的新型和谐社会。
(2)求同存异，一元统领，兼容共生。建构主义的认知理论强调知识、真理和理解的建构性与相对性，提倡人们要承认和接受多元化、承认和允许不同声音的存在。但与此同时，建构主义也强调知识、真理、理解具有社会性和相对准确性，建构主义认为只有被大多数社会成员所共同认同的知识、真理和理解才是有生命力的。这种主张启示我们在构建社会主义和谐社会的过程中，要允许和鼓励不同的思想、观点存在但并不是提倡随心所欲，各种思想观念并存，这样会走向资本主义自由化的道路，会走向无政府主义。这样绝不会构建出一个和谐的社会。我们要构建一个真正的和谐社会，必须正确处理好社会主义核心文化、社会主义核心价值体系“一元化”与社会文化、社会价值观“多元化、多样化”的关系。
社会主义核心文化、核心价值体系是构建社会主义和谐社会的根本。建设社会主义核心文化、核心价值体系为构建和谐社会提供思想指南和精神动力，是构建社会主义和谐社会的保障。“一元化”的社会主义核心文化、核心价值体系与“多元化、多样化”的社会文化、社会价值观念是矛盾统一的有机体。社会文化、社会价值观念的多样化存在一定的盲目性、逆反性和无序性，要化解社会矛盾，维护社会稳定，必须用社会主义核心文化、核心价值体系引领、统摄、整合多样化的价值观念与文化，实现“一元统领”、“协调有序”，又“兼容共生”、“和而不同”，达到一元性与多元性的统一、主导性与宽容性的统一，实现社会主义核心文化、核心价值体系主导下的社会主义和谐社会。
参考文献
[1]贺善侃.当代中国转型期社会形态研究[M].学林出版社, 2003.
[2]王晓明.97中国传统社会向现代社会转型研究的新进展[J].教学与研究, 1998, 4.
[3]范燕宁.当前中国社会转型问题研究综述[J].哲学动态, 1997, 1.
[4]陈国庆.中国近代社会转型刍议[J].华夏文化, 2001, 2.
社会建构基础 篇5
一、建构主义的教育思想与认识论辨析
西方建构主义认为，教育就必须重视以人为本的思想，让学生充分发挥自己的主观能动性，进而体现其自身在学习中的作用与价值的同时也为其创新精神培养营造良好的条件。相反，我国的传统教学模式中是以教师为中心的教学体系，学生是教师的附属品，只需要根据教师的安排开展学习活动即可。在这个对弈中，我们曾对于西方的优秀教育文化深信不疑，但是通过建构主义应用于教育改革以及对西方学校的调查来看，当前许多学者也开始怀疑建构主义的价值。一些美国的小学经常会发生这样的事：老师在讲台上干别的事情，只把任务布置给学生让学生自己看书、学习，甚至可以出去玩。在这样的条件下，对于学生的综合素质以及学习能力真的能够有提升的作用吗，恐怕要画一个问号。我国是社会主义国家，是发展中国家，建设祖国是我们的重任，所以与西方享乐主义不同，教育思想的辨析实际上就是发展思路的辨析，所以建构主义在中国适不适合还要看具体环境。认识论方面，西方认为内部刺激比外部管理更重要，但是实际上许多美国小学的教育水平也在走下坡路，而我国的教育事业蒸蒸日上，相比之下其认识论的合理性也需要进行质疑。
二、建构主义应用于深化教育改革的反思
在引入建构主义之初，我们的教育工作者第一次认识到建构主义的价值与优势，那个时期全国都在搞学习建构主义应用于深化教育改革的作用，并对此深信不疑。但是随着时代的发展，当前建构主义应用于我国也持续了二十余年，在总结的过程中许多学者也对建构主义应用于深化教育改革的活动进行了反思，主要集中在以下几个方面：1.不同国家的教育特征不同建构主义在应用于教育改革时具有重要的价值，但是其是在当时的历史时期中特定的阶段才能够实现的。从本质上来看，我国受到传统封建礼制的影响，“为人师表”“传道授业”等词汇对教师的尊敬就不难帮我们分析出，我国的教学工作是以“教师为核心”的工作，所以在教学过程中大多数教师也践行了这个理念。在建构主义眼中，这种师德是万万不可以存在的，是必须要消除的。随着教学改革的不断深入，我们发现以学生为主体的教学模式尽管能够发展学生的个性，提升学生的自主学习意识与学习能力，但是同时也融化了教师的重要性甚至是引导性。一些教师在教学过程中不受到学生的重视，无法实现其监控教学过程的作用，所以依然存在各种不同的缺陷。相较之下，美国的教育教学体系就较为开放，所以他们在实施构建主义体系教学时并没有太多的阻碍，但是依然会存在局部学生的个性过于张扬，难以控制的局面，这或许就是美国校园频发的一个重要的原因之一。2.多种指导思想并存一些学者在针对建构主义应用于教育改革活动中争论最多的论点恐怕就是是否要使用建构主义，但是很少有论述建构主义中的某些点在教育中的应用可行性，这不符合我国的国情，同时也不利于教育活动的`顺利开展。经过二十年的应用，当前建构主义在教育改革中的作用有目共睹，但是其弱点也暴露了许多，如何对这些弱点与不足进行反思和改进才应该是下一步的重点。笔者认为，通过引入一些传统教学思想与新的教育教学改革相适应与融合，实现多种指导思想并存的教育教学体系可能对于开展教育工作具有一定的帮助。3.共性与个性的关系从教育的基本目标的角度上来看，大家的教育目标都是培养出适合国家、社会以及时代的创新型人才，培养的人才要具备专业素质水平、道德水平以及符合社会发展的基本需求。从这个角度上来看，教育改革的目的也就不难解释，其应用建构主义是具有价值的，因为西方国家与东方国家在教育上具有共性，所以技术手段上也可以进行共享。但是另外一个方面，我国人口众多、基础教育水平薄弱，平均文化水平方面与西方依然存在较大差距，这就要求我国的教育工作不但要具有强制性，同时也要具有引导性，这是个性，是独立于共性之外的需求，认识到这部分需求再开展建构主义与教育改革之间的讨论才具有现实的价值与意义。
三、总结
综上所述，当下建构主义的理论核心以及其在深化教育改革中的作用与地位依然不可动摇。但是在经历二十多年的发展后，我们也开始学会审视建构主义的特征以及其与我国教育发展自身特点之间的融合可行性，这相较于初期的盲目学习与崇拜可以说是巨大的进步。本文试着从不同国家的教育特征区别、共性与个性的关系以及多种思想并存的角度对建构主义在深化教育改革中的应用进行了反思，也希望能够为学术研究界的研究提供提供新的思路，为教育改革活动的顺利开展创设条件.
参考文献
[1]高鸾.当代西方建构主义教师教育思想简述[J].比较教育研究，，38(09):85-91.
[2]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础——对建构主义的反思[J].基础教育参考，，(10):4-7.
建构主义学习观的理论基础综述 篇6
建构主义于20世纪80年代后期在欧美兴起之后形成一股极具影响力的理论思潮，并作为批判性的理论被各个学科领域引入，尤其对教育学科领域的影响更为广泛和深刻。“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论。”建构主义被称为当代教育心理学中的一场‘革命，是对传统教学理论和学习理论的一场‘革命，甚至被誉为是‘革新传统教学的理论基础。
建构主义理论是在多种学科理论的基础上形成，是以一定的科学理论的发现和发展为前提，有一定的哲学渊源和心理学的基础。
一、建构主义直接产生于科学的发展
1，自生产理论
智利生物学家马图拉纳1984年和瓦雷拉合作发表了《认识树——人类认识的生物学根源》这部著作。他们从“自生产”理论角度去寻找人的认识和知识建构的生物学根源，试图找到一条新的途径来解释生物活动和关于认知问题。
传统的达尔文生物学思想认为，在自然世界中适者生存，一个生命体只有尽可能完美地与环境相适应才能继续生存。生命个体的发展完全被动地依赖于客观的外部世界。然而，马图拉纳和瓦雷拉所代表的系统的生物学认为，事实上并不完全这样。这种“客观的”真实实在是不存在的。包括人在内的生命系统在内，当自身的生命的基本需要得到满足之后，就具有自己去创造世界的自由，并非仅仅对预先确定的环境作出反应。因此，生命个体作为主体在创造性的进化过程中起着决定性的作用。
马图拉纳的认知生物学的认识论观点主要有：①关于认识与行动的关系：马图拉纳认为行动就是认识，认识就是行动。②关于观察问题：马图拉纳认为“我们看不见我们看不见的东西”(Matu-rana／Varelal987)；“人仅仅看到他所相信的东西”；“所有的话是由一个观察者讲的”(Maturana／Varelal987，S，148)；“一种行为方式的成功或者失败，总是由观察者所确定的期待来定义的”(Matu-rana／Varelal987)。③关于结构决定等问题：马图拉纳认为“去影响另外一个人的行为或者有目的地确定使另外一个人实现了什么，这是不可能的。您唯一能做到的就是去‘激扰(摄动)某人。在另外的随时实现的总是从它的结构中得出的结论”；“人从不能通过与一个结构决定的生物的相互影响去规定在他那里进行了什么。人仅仅能够引起结构的变化，即随时通过结构自己来决定”。
2，自组织理论
自从Matucana和Varelal976年提出自组织理论以后，其影响波及所有的学科领域，建构主义理论不仅将自己植根于自组织(self-producfion)理论，并从其中得到证实。
“所谓自组织是系统在没有外界关于系统内部模式的任何现成信息输入的情况下，通过适当的物、能、流自发地形成某种时间模式、空间模式或时空模式”(宋抗军、施禧新，1996年)。自组织指的是生命个体在一定的外界条件下，无需接受外部指令而自行产生的特定的有序结构的过程。自组织是系统内部要素和外部环境相互作用，具有趋向于某种预先确定状态的特性，是指事物可能造成的某种状态。自组织从三个方面表现出来：一是自我推动，二是自我拉动，三是自我趋同(赵凯荣，2001年)。
自组织是自发自觉的过程，是系统本身各种因素组织起来的走向，是系统固有的一种演化发展的能力。系统自组织的必要条件和边界条件(即开放和远离平衡态)出现的时候，一个系统的要素按彼此的相干性、协同性而形成某种特定结构和功能。正如复杂有序的世界是从简单的单细胞发展而成，自组织不是按系统内部或外部的指令完成的，而是自动的组织化、有序化和系统化的。只要通过内部因素的相互作用而组织成有序结构，都是自组织。但是，自组织也不是仅靠内部因素不受外部因素的干扰。“自组织的实现，在很大程度上依赖于系统的反馈机制。因为系统在到达预定目的的过程中，不可避免地要受到干扰，即受到自身非线性作用和外界环境的扰动，从而偏离预定的路线。因此，只有依靠反馈机制，不断地调整系统的方向，才能实现其目的。”
自组织通过分形结构在时空上进行变化，自组织的分形结构主要有三种功能：自同构、自复制、自催化。
自组织的分形结构的这三种功能本身是互相联系、互相作用的，而且他们都必须通过系统的自反馈和自我调控功能进行调整。在系统的自同构过程中，由于系统内部以及与外部环境之间的涨落作用，某种偏离或变异会出现，并使空间上的自同构状态存在一定的对称性破缺。同样地，在系统的自复制过程中，各个系统内部及其外部环境之间的能动作用、相关作用与涨落作用在作用方式、作用方向、作用速度等方面均有不同，因而复制产物与复制原体之间会存在着一定程度的差异或对称性破缺。同样是由于系统结构内部以及与外部环境之间的涨落作用，在系统的自催化过程中，各类系统在演化方向和演化速度等方面会形成非均匀、非对称的非平衡状态，系统自催化因此表现出不可能绝对重复、绝对回归的不可逆性，从而在不同的系统自组织过程中，既可能形成逐渐同化的趋同分歧，也可能形成逐渐异化的趋异分歧。但这一切并不会导致无序，因为，通过自反馈和自调控系统“对自身内部的某些信息以及系统与外部环境相互作用所产生出来的信息加以再吸收，并根据自反馈的信息不断对自身结构的组织方式及组织程度等方面加以相应的调整，从而控制自身适应内部和外部条件的变化，以使自身相对稳定地演化，并在此基础上具有了进一步使自身有序化的现实可能性”。
建构主义理论认为，人同样作为一种生命系统，其学习也是一种自组织活动，具有“自组织系统的‘开放性、封闭性、结构模式的‘内生性、内在要素的‘整体协存共变性、运作机制的‘动态性、‘非线性、‘自反馈性，未来演化方向和方式的‘偶然性‘不确定性和‘不可逆性等自组织行为的一般特点。”
3，“没有区别的编码”原理
建构主义奠基者冯·格拉塞斯费尔德(Glasersfeld)等在运用脑神经生理学的研究成果来阐释自己的认识论思想时，首先援引的就是感知领域的“没有区别的编码”原理(Prinmple ofunspecializedand no-different code)，这是神经生理学的一个主要观点，他把它看作是激进建构主义认识理论的中心概念。
德国神经生理学家米勒(Johannes Mueller，1801-1858)于19世纪中叶提出“没有区别的编码”原则，通过研究后他确认：在神经通道上从感知器官而来的脉冲刺激，具有一个锯齿形状，它在所有的感知器官上是一样的：即所谓的非特
殊的或者没有区别的编码原则。
外界所有的信息都以同样的无差别的方式作用于我们所有的感觉器官，冯·弗尔斯特把这种能被知觉的并被我们接受的语言生动地描述为“咔嚓”一声的神经语言词汇。他曾这样具体描述：“令人惊奇的是，每一个感官细胞，眼睛的视网膜上的一个视网膜或视网锥体、耳朵基础膜片上的一个毛细胞、一个压力细胞或者疼痛细胞、一个暖细胞或者一个冷细胞，每个细胞只说‘喀嚓这种语言，一个神经细胞刺激的物理原因不包含在它的活动中，而仅仅是引起它的活动的干扰强度。大脑被引导出的信号不是说蓝、热、音、嗅等等，而是说‘喀嚓、喀嚓、喀嚓，即它们只说一种干扰的强度，而不说‘什么，仅仅说‘多少和‘从哪儿来”(Foerster，1987)。“可以说，神经生理学对神经系统研究的这种解释破除了‘感官是大脑通向外界的大门的传统观点。”大脑对外界的认知和反映最终由高级神经进行综合处理。
建构主义者特别是激进建构主义者因此认为大脑没有直接通向世界的通道，大脑作为神经系统的一部分其认知功能和语义系统是封闭的，是自我反馈和自我解释的。
罗特在《认识和实在：真实的大脑和大脑的真实》一文中认为：(1)大脑是一个自我反馈的和自我解释的自我封闭的系统。(2)自我反馈才使大脑系统具有认知能力。(3)根据它的自我反馈组织、真实的物质大脑创造了三种世界：环境世界、物体世界和观念世界。(4)虽然大脑是一个封闭的系统，但并不意味着大脑是与环境隔绝的。
4，“黑箱”理论
格拉塞斯费尔德的“黑箱”(Blackbox)理论上阐述了观察者和有机体的之间的区别。他认为，从观察者的角度看，儿童的认知装置构成了一个黑箱，因为观察者无法直接观察到儿童的认知活动。知识结构的问题只能通过建模才能回答。“从认识者的主体角度看：不存在脱离经验的外部世界，认识者主体的‘感知器官所传递的不是关于外部世界的信息，而仅仅是关于具有干扰信号特征的可能的刺激。在这点上准确的表达应该是，作为干扰信号的这种特征对于认知装置的结构来说不是绝对的，而只是相对的。也就是说，对于认识主体来说，外部世界只能描述为黑箱，他不可能也没有必要去获得一个关于自在世界图像的认识，而是获得所有的在他的经验上建构的、最终具有模式特征的区别和关系。”
二、建构主义理论的心理学渊源
在追溯建构主义的渊源时，上世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献的当首推心理学界的两位巨人皮亚杰和维果茨基及美国心理学家与教育心理学家布鲁纳。
在皮亚杰的结构概念中隐涵着建构的思想。作为认知心理学结构主义的代表，皮亚杰将认知结构的起源问题作为认知发生论的研究对象，提出结构产生于动作。皮亚杰明确指出，儿童关于现实的概念不是一种“发现”而是一种“发明”。
皮亚杰“同化”(assmfilate)和“顺化”(accommodate)的理论观点对建构主义理论有较大的影响。皮亚杰坚持用主体和客体相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，学习涉及两个基本过程：“同化”和“顺化”。所谓同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到学习个体已有的认知结构中；所谓顺化是指当外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新的信息时从而引起的认知结构发生重组与改造的过程。认知个体就是通过同化和顺化这两种形式来达到与周围环境的平衡：现有图式能够同化新信息时，则处于一种平衡的状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡状态被打破，而修改或创造新图式(即顺化)的过程就是寻找新的平衡的过程。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
俄国杰出的心理学家维果茨基有关人的心理发展理论在热衷于刺激——反应理论模式的行为主义心理学盛行的时候，很长时间未引起重视。在20世纪60年代传人美国以后风靡一时，对于建构主义理论的影响更是非比寻常。
维果茨基把心理机能分为低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能，“主要指人和动物共有的，是生命个体发育期间生物成熟和种系发展期间争取生存过程中的生物适应的产物，如感觉、知觉、不随意注意、形象记忆、直观动作思维与情绪、冲动性意志等”；高级心理机能是受意识支配的并且为人所特有的，是“指观察(有目的的知觉)、随意注意、词的逻辑记忆、抽象思维、高级情感、预见性意志等”(同上)。高级心理机能的特点有：主动性、随意性，自觉性；概括性和抽象性；以符号系统(词、各种符号)为中介等。
维果茨基认为：“人的高级心理机能是在低级心理机能基础上产生和发展起来的，高级心理机能是历史的形成物。”他确信，意识是人所特有的最高级水平的反映形式，他提出了理解人的意识的形成与心理发展的文化历史原则，要求在社会环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中，而不是在社会环境之外去研究意识与心理的发展。
维果茨基最先提出“最近发展区”理论，揭示了教学的本质特征不在于训练或强化业已形成的心理机能，而在于激发、形成目前尚未成熟的心理机能。在掌握科学概念的时候，儿童将自己日常生活中所获取的概念与教师所教授的科学概念予以结合形成自己的观点，因此，儿童应在社会环境中获取知识。西方大多数学者将维果茨基认为社会建构主义者。
三、建构主义哲学基础
1，“真理即创造”
建构主义作为一种学习的哲学，可以追溯到18世纪的哲学家维柯。Glassfield一再声称维柯的哲学思想对自己影响深远。维柯坚信，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切，所以提出“真理即创造”的原则。
世界各民族在神话和史诗中所表现出来的最原始的、最本原的智慧，富有强烈的感受性和广阔的想象性，维柯称之为“诗性智慧”。维柯把想象力置于抽象思维之上，认为“想象力是人类创造力和实践智慧之源”。
2，“哥白尼倒转”
康德以前的以科学发展为基础的认识论是以客体为中心的认识论，康德批判性地提出以主体为中心的原则，即所谓的“哥白尼倒转”。康德认为认识的客观性并不来源于对象，而是来源于主体自身，“主体的认识活动(康德称之为‘统觉的活动)主要是通过主体对客体的时空建构和范畴建构来完成的，”在他看来，不是自然为人立法，而是“人为自然立法”。
康德还认为，认识的主体不能直接通向外部客观世界，不是被动地、不变地将客观世界的现实印象直接投射到头脑中。作为认识主体根据先天的已有的认知结构而组织经验，发展知识，从而认识世界。
康德的建构学说与皮亚杰建构学说有着一定的渊源关系，尽管二者有着原则的区别。在康德的认识论中，只有主体建构客体的过程而没有客体建构主体的过程，因而其认识过程是一个单向的建构过程。康德认为的主体的认知结构是先天的，他的这种充满主观建构色彩的思想观点无疑对以后的具有完全主观主义色彩的建构主义思想的发展产生很大影响。
3，杜威的经验性学习理论
杜威的经验性学习理论对建构主义理论的形成和发展也有一定的影响。杜威认为，“教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。”他认为，理解在本质上是与动作相联系的，是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。经验在认识过程中非常重要，对事物的理解必须建立在经验的基础上。他认为教育就是经验的生成和经验的改造，而学生从经验中产生的问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。学习必须是主动的学习才能达到最好的效果，而主动的学习与不确定情境中的探索是联系在—起的，正是不确定的情境所具有的不确定性才能激起学生积极主动地探索。
4，布鲁纳的发现学习理论
布鲁纳是结构主义认识论的代表人物之一。布鲁纳认为知识是由基本概念构成的，因此，在教学实践中他主张在每门学科的教学中从一开始就应该尽量将本学科的基本概念和理论作为教学目标传授给学生，以便学生从伊始就形成对整个学科结构的较完整的感知。布鲁纳的学习理论也因此被称为结构主义。但是布鲁纳并不主张强行的灌输，认为应该让儿童在学习中模仿科学家的科研过程和方式，学习的过程也是发现的过程。因由学生自身的认知需要以及内部动机出发，在学习过程中凭借自己的努力去探索和发现未知领域，虽然他们“发现”的是已经被发现的定理。
浅谈法律建构的逻辑基础 篇7
一、法律概念必须明确、统一
法律的基本构成要素是法律概念。法律概念是人们表达法律和认识法律的基础和表现, 它具有特定的法律意义, 是建立在长期的法学研究和法律实践基础上, 对各种与法律相关的事实进行概括, 抽象出共同特征而形成的概念。法律概念的形成, 在法律发展的进程中占据重要地位, 是法律文明发展的重要标志之一。法律概念是人们进行简洁明晰法律思维的基础, 并且只有在法律规定中使用明晰而确定的概念, 法律才能为社会提供明确的行为规范。法律概念必须明确, 就是指内涵、外延要明确, 内涵是说法律概念的特征要清晰, 外延是说法律概念的指向要明确。在一定的法律文件里, 法律概念要有确定的内涵和外延。
保持法律概念的明确性, 在法律规范的表述及司法实践的现实中是非常重要的。第一, 它具备认知功能。法律系统在建构和发展中, 以法律概念来标识和区别其所调整的法律现象。法律所调整的社会现象十分繁杂, 法律概念在形成中, 对这些复杂的现象必须分析其内在的特征, 在充分认识的基础上进行分类和整理, 将相同或相似的对象归为一类, 以特定的法律概念表达其不同的特质, 并对现象进行明确的区分。如对“抢劫罪”与“抢夺罪”的行为认定上, 我们根据其概念的表述, 抢劫罪, 是指以非法占有为目的, 使用暴力胁迫或者其他方法强行劫取公私财物的行为。从概念分析看, 抢劫罪的内涵是以暴力胁迫或者其他方法抢劫财物, 也就是说, 抢劫罪的特有属性是抢劫者使用了暴力和胁迫手段, 具有了危害被害人人身安全的故意。被害人之所以任其抢走或被迫交出财物, 是因人身受到强烈的袭击, 而失去了反抗能力。而抢夺罪的内涵则与之不同, 其行为不具有危害被害人人身安全的故意, 而仅以夺取公私财物为目的。若在抢夺时, 致使被害人受伤, 也应从主观故意的角度来分析, 不能认定为抢劫罪。第二, 它具备构成功能。法律概念是法律规则和法律原则的基本要素。法律规则和原则在语法结构上表现为一定的命题, 而命题的基础是概念, 概念与概念的连接就构成了法律规则或法律原则。第三, 它具备规范功能。法律规则起着调整社会关系的作用, 但规则无法穷尽所有的社会现象, 不能涵盖所有要调整的内容, 此时可以借助法律概念与已有规则的结合, 来规范人们的行为。所以, 要提高法律的明确化程度和专业性程度, 必须具有丰富而明确的法律概念, 法律才能充分发挥其调节社会关系的作用。
二、法律规范必须具有严密性
法律规范, 是指通过国家的立法机关制定或者认可的, 用以指导、约束人们行为的行为规范中的一种。它是法学研究和法律实践的基础, 对于法律规范的理性分析和思考, 不仅可以指导实践, 还可以加强在法律实践中的论证、推理能力。法律规范由内容和形式两个方面组成, 法律规范的内容具体规定了人们的法律权利、法律义务及相应的法律后果, 法律规范的形式对应到逻辑思维中就是命题。法学研究的是规范的内容, 逻辑关注的是规范的形式。
表达法律规范的命题有简单命题、复合命题和规范命题。例如: (1) 证据是能够证明案件真实情况的一切事实。 (2) 犯罪的主体是指实施了危害社会的行为、依法应负刑事责任的人。这两个命题是简单命题, 在逻辑上具备共同的结构形式:所有S是P。又如: (1) 无民事行为能力人、限制民事行为能力人造成他人损害的, 由监护人承担民事责任。 (2) 如果犯罪情节轻微不需要判处刑罚的, 可以免予刑事处罚。这两个命题是复合命题, 具备复合命题的特征。
法律规范中还有一种规范人们行为的命题为规范命题。它要求所有人或特定人在假定条件下, 依规则作出或不作出某种行为。如: (1) 民事诉讼双方当事人可以自行和解。 (2) 禁止对犯罪嫌疑人刑讯逼供。这类命题不能用真假来辨别, 只能说它所反映的内容是适当的, 还是不适当的。
法律规范命题在内容上由假定条件、行为模式和法律后果三个部分构成。其中, 假定条件和行为模式是法律后果的原因, 法律后果是二者结合产生的结果, 它们之间可以互相推导, 我们可以由法律后果推导出假定条件和行为模式, 也可以由行为模式和假定条件推导出法律后果。
在法律实践中, 法律规范命题的表现形式是法律条文, 法律规范与法律条文的关系是内容与形式的关系。在现实的法律规范文件中, 二者并非一一对应的关系, 主要表现为以下几种情况: (1) 一个完整的法律规范分别由几个法律条文来表示。如我国《文物保护法》第19、29、30、31条共同表述了“禁止占有国家出土文物”这一法律规范的假定条件、行为模式、合法及违法后果。 (2) 一个法律条文, 分别表示不同的法律规范或因素。这在我国《刑法》中十分常见。 (3) 一个法律规范分别由不同的规范性法律文件来表述。 (4) 一个法律条文仅规定了法律规范的部分构成要素。法律条文的语言表达方式的逻辑结构就是逻辑上的命题形式, 所以, 法律规范命题具有了命题的普遍性特征。遵循逻辑的形式, 借助逻辑的规则我们可以从个别、具体中概括出一般的规则, 来保证法律规范的严谨性。
三、法律推理必须遵循逻辑规律
法律推理是法律工作者通过已知的法律事实、法律规范、法律原则以及判例等法律资料得出某种法律结论的思维过程。法律推理中通常所使用的推理形式有三种:演绎推理、归纳推理和类比推理。
司法活动中的形式推理主要是演绎的三段论推理。以可以适用的法律规范和法律原则为大前提, 经认定的案件事实是小前提, 推出针对个别案件的判决或裁定, 即结论。法官做判决实质是运用法律概念来找到大小前提之间的关联, 大前提是以法律概念为核心的法律规范和原则, 小前提的行为或事实要符合法律概念陈述的内容。如我国《刑法》规定:“对于累犯, 不适用缓刑。”“累犯”是其中的法律概念, 规范中预设了“累犯”的相应法律后果——“不适用缓刑”, 如果事实中张三符合累犯的条件或特征, 那么根据“累犯”这个法律概念, 就可以将法律规范的效果适用于张三, 得到结论张三不适用缓刑。这样的推理是必然性推理, 只要符合推理的形式, 前提真的情况下, 结论就必然真。
当法官断案时, 可能出现下面的状况, 没有可适用的法律规范, 这时可以以早期的判例为依据来总结具有一般性的可适用的规范和原则, 这就是归纳推理, 它主要表现在英美法系国家的法官在创造新的判例时所采用的形式。规则取自个案, 从案件出发找规则, 体现出个体的一般性。当把以前判例的内容适用到后发生的相似的案件上时, 就采用了由此及彼的类比推理。类比推理采用类推原则, 直观形象、说服力强, 同事而同处, 体现了司法的公正性。
在实践的应用中, 形式的推理不能囊括法律推理的全部, 在推理中关注立法的目的和立法的基本价值取向, 考虑公平、合理、人道主义和道德评判, 来弥补法律的不周、矛盾和缺漏, 这就是法律的实质推理。而由于实质法律推理赋予了司法人员更多的灵活处置的权力, 而不是遵循逻辑的形式, 故而要加强监督, 谨慎地使用。
四、保证法律体系的逻辑严密与协调
法律体系是一个由国家的全部现行法律规范分类组合为不同的法律部门而形成的有机联系的统一整体。整个法律体系在宪法的统领下协调一致, 不仅法律体系内部结构严密, 各法律部门内部也要结构完备。运用逻辑的方法, 能够使抽象的法律规范条文与庞杂的具体案件事实相对应。逻辑演绎方法能够防止司法专横, 贯彻法律适用上的平等原则。逻辑严密的法律规范体系, 要规范严格、体系完整、司法过程程序化、执行结果强制化。
法律体系的逻辑形式化能保证法律制定的严谨性。运用严格的逻辑思维形式及其规律, 在同类别或不同类别的规范性法律文件之间, 以及同一规范性法律文件内部, 杜绝矛盾的思想、抵触的内容, 使用清晰的概念, 准确的语词, 才能制定出高质量的法律规范。法律体系的逻辑形式化有利于避免司法领域的随意性。逻辑严密的推理活动使执法者和法官合乎逻辑地从前提推导出结论, 反映了法律的严肃性和权威性, 加强了司法活动的公平性。法律体系的逻辑形式化有利于法律理论的完善和发展。在法律理论的研究中, 通过逻辑思维, 对法律理论的内容如对象、性质、根据及其正当性、有效性等进行审查, 能够不断地对法律理论作出调整和修正。并且由于自然语言进行法律推理时往往结合了价值的判断, 掩盖了一些错误的内容, 而逻辑准确而形式化的分析拨云见日, 弥补了自然语言表达法律推理时的不严格, 提高了法律理论的精确性。
如上所述, 逻辑思维从形式的角度保障了法律的理性, 但逻辑分析增加了精确性, 却不能必然保证正确性。逻辑的形式推理是对推理的形式有效作出要求, 使之符合思维规律, 但对于实质内容的合理性方面却无法保证, 也就不能保证整个推理结论的正确性。故而实践理性, 注重行动、实践的方法在法律建构中也是不可缺少的。
摘要：逻辑与法律之间联系密切, 逻辑是法律实现正义的重要工具, 逻辑的形式理性保障了法律的价值理性的实现。法律概念的明确、统一, 法律规范的严密, 法律推理遵循逻辑规律, 法律体系的逻辑严密与协调, 体现了逻辑形式在法律建构中的重要作用。
关键词：逻辑形式,法律概念,法律规范,法律推理
参考文献
[1]博登海默 (美) , 邓正来译.法理学法哲学与法律方法[M].中国政法大学出版社, 2004.
[2]张文显.法理学[M].高等教育出版社, 1999.
[3]雍琦, 金承光, 陈锐.审判逻辑导论[M].成都:成都科技大学出版社, 1998.
论医患信任建构的制度基础 篇8
1制度对医患信任形成的基础作用
信任是用来减少社会交往复杂性的 “简化机制”[1]。由此可知,信任来源于对于确定性与安全感的期待,当人们获得这种安全、确定的期待的时候也就意味着信任的产生。正因如此,制度对于信任的产生具有重要意义。制度[2]是约束人行为的规范体系,将人们的行为控制在制度允许的范围之内,在这一范围内人们的行为是可预见、确定的,从而形成一种具有安全性与确定性的秩序。 这种安全性与确定性正是信任产生的来源。
信任是在特定的法律制度、社会规范基础上形成,由于制度的存在可以使人感觉到一种基于担保、安全措施的安全感[3],这种安全感让人产生了信任。这种安全感对医患信任的产生尤为重要。疾病对于患者来说是一种本体意义上的侵袭, 不论是严重疾病还是普通疾病都会对患者的身心产生严重的破坏作用,因此疾病会使得患者产生一种脆弱感,这种脆弱感使得患者更加渴望一种有保障的安全感[4]。 基于患者这一特性,我们认为制度是医患信任产生的重要基础,其原因就在于制度能够将医患双方的行为纳入一个较为稳定的规范体系,约束医患双方做出对方可以预见的行为,从而在医患之间形成一种秩序,而这种秩序正是安全感的来源。
制度从约束形式的角度还可以进一步细化为内在制度和外在制度。内在制度就是一种从内部对于社会交往行为者的行为实施约束,如习俗、惯例以及道德规范等;外在制度则是一种从外部对于社会交往行为者的行为实施约束,如法律制度、 规定、规章等[5]。因此,医患信任也可以做进一步细化,我们可以将建立在内部制度基础上的医患信任称之为内部制度型医患信任,如建立在医德基础上的信任;将建立在外部制度基础上的医患信任称之为外部制度型医患信任,如建立在卫生法律制度基础上的信任。
我国目前正经历着从计划经济向市场经济的转型。市场经济是一种“生人经济”,我国传统社会建立在熟人关系网络基础上的道德、习惯等内在制度并不符合市场经济特点,信任维系能力不足,而与市场经济特点相适应的依靠法律、政策等维系的外部制度信任又尚未建立,产生了一种“真空状态”。这种“真空状态”在医疗领域同样存在,医患之间早已打破了传统的熟人关系网络,传统的医德规范等内在制度在维系医患信任时显得力不从心,而基于医疗卫生法律法规等外在制度型医患信任又尚未形成,导致医患信任危机出现。因此解决医患信任危急的根本路径在于建立有效的内部制度和外部制度, 共同发挥二者在形成和维系医患信任中的作用,实现内部制度型医患信任与外部制度型医患信任的良性互动,从而获得高度的医患信任。
2医患信任制度基础的现状与问题
2.1医患信任制度基础的总体情况分析
根据课题组抽样问卷调查的结果我们发现,关于患者选择医疗机构原因这一问题中“与大夫熟悉”这一选项, 605位回答该问题的患者中仅有47位选择,在所提供的9个选项中排名第八。 同时通过对患者选择不同级别医疗机构的原因调查结果也能看出,除了村一级医疗机构外,很少患者将“与大夫熟悉”作为选择医疗机构的原因,具体表现为在选择社区卫生机构的原因调查中,9名患者将“与大夫熟悉”作为选择原因,排名第七;在选择综合医院的原因调查中,27位患者选择该选项,排名第七;中医医院选择原因中,2名患者选择该选项,排名第七;在其他机构选择原因中没有患者选择该项;但是值得注意的是,在对诊所/卫生室选择原因的调查中,94名回答该问题的患者中有9名将“与大夫熟悉”作为医疗机构的选择原因。从调查结果中可以发现,当前医患关系建立呈现出熟人关系网络与生人关系网络并存局面。在村卫生室等基层医疗机构中,患者与医生之间的熟悉程度较高,而在社区以上级别的医疗机构中患者与医生的熟悉程度降低,绝大部分患者和医生之间处于陌生状态。
在熟人关系网络中,医患信任主要依靠道德、习俗等内部制度产生和维系;而在生人关系网络中,医患信任主要依靠法律、政策等外部制度形成和维系。根据目前医患信任总体状况来看, 医患之间是一种熟人网络与生人网络、 本地患者与外地患者并存的局面。对于这种现实状况,不论是内部制度还是外部制度,都无法脱离对方单独为医患信任的构建机制,需要一种内部制度与外部制度相结合的医患信任制度基础。
2.2内部制度基础现实状况分析
根据课题组对北京市3家三甲医院36名医生与72名患者关于不同类型信任关系的调查显示:患者对不同人际关系按照信任度从高到低排序依次是家人、 亲戚、朋友、医患、同事、同学、上下级、邻里以及同乡;医生的排序为家人、亲戚、朋友、同学、同事、同乡、 邻里以及医患。
调查结果发现,对于患者和医生而言,信任程度最高的人际关系都是家人、亲戚和朋友,而邻里、同乡等人际关系的信任程度则比较低。家人、亲戚和朋友关系属于典型的熟人关系网络, 在熟人关系网络中信任的形成与维系主要依靠道德、习惯等内部制度;而邻里、同乡关系则属于一种生人关系网络 (本次调查主要在城市医院中进行,因此本次调查的受访者大都居住在城市, 根据目前城市居住的特点,邻里、同乡之间与乡村社会存在很大不同,陌生度比较高),而生人关系网络中的信任主要依靠外部制度形成与维系。因此从调查结果中可以看出,内部制度在社会信任的建构中发挥着较好作用,而外部制度在社会信任建构过程中的效果却不甚理想,依赖外部制度形成与维系的集中典型的社会关系的信任度明显低于其他社会关系。目前社会信任的构建主要依赖内部制度作用,外部制度在社会信任的建构中并未发挥很好的作用。
2.3外部制度基础现实状况分析
无论在社会总体信任还是医患信任的建构过程中,目前外部制度的作用都相对有限,外部制度并没有发挥其应有的作用,主要表现出以下几方面问题。
2.3.1医患双方对于外部制度在医患信任建构中的基础作用认可度较高。根据课题组对医务人员和患者的问卷调查可以发现, 在关于医疗机构医患信任建立机制的调查中,“法制型信任”得到了多数医务人员和患者的认可(表1、表2)。
2.3.2医患双方对于外部制度的知晓程度较低。虽然医患双方已经在很大程度上认识到了外部制度在构建医患信任中重要的作用,但这种认识只是一种泛化的概念,医患双方对于目前与医患相关的外部制度的知晓程度较低(表3、表4)。
根据表3和表4可以看出,患者对于目前与医患关系相关的外部制度的知晓程度较低,对于大医院和社区双向转诊、 主诊医师负责制以及医疗风险分担机制等外部制度安排的知晓程度非常低;而医务人员对于外部制度安排的知晓程度虽然高于患者,但是对于一些制度,如多点执业、公益性绩效考核体系以及医疗风险分担机制等制度的知晓程度仍然偏低。除此之外,在对医务人员和患者进行深度访谈时,可以明显发现医务人员和患者对于法律等外部制度的知晓度和关注度相对较低。如在问及医务人员“法律法规和医院规章制度中关于医生权利义务的规定是否合适”时,有相当一部分受访医务人员(25.81%)表示“不了解、不关注”;在问及患者“法律(如《侵权责任法》《医疗事故处理条例》《病历书写规范》等)在构建和谐医患关系、增进医患信任中发挥的作用”时,做出评述的56位患者中有19位(33.39%)表示对法律不了解。
2.3.3医患双方对于现行外部制度满意度较低。在对历年医改政策和制度安排的满意程度进行调查时,34名作出回答的医生中有22人(64.71%)表示不满,认为这些政策措施与制度安排“造成医患关系紧张(10人)”、“导致医生社会地位下降(8人)”以及“作用难以发挥 (1人)”。同样,在对法律对医患信任作用的调查中,34名作出回答的医生中有9人(26.47%)认为现行法律对医患信任没有作用,原因在于目前存在“违法不究”或者“法制不健全”等问题,6人 (17.65%)认为现行法律会对医患信任产生负面作用,其原因在于“很多法律都不适用于医疗卫生领域,或者制定法律的专家也不了解医疗卫生领域的具体情况”。患者方面也是如此,在问及患者对现有医疗卫生法律制度的评价时, 15位患者表示对法律不了解,做出评述的12名患者中有8人表示目前的医疗卫生法律制度不够健全,4人认为法律制度缺乏公平性,对患者保护不够。
3结论
3.1医患信任建构依赖于内部制度与外部制度共同作用
从制度角度看,信任的建构需要内部制度与外部制度共同作用。根据前文分析可以发现,目前医患关系呈现出一种熟人关系和生人关系并存情况,在基层医疗机构中医患之间熟悉的程度相对较高,医患信任主要是一种内部制度型信任;而在城市医院中,很多患者与医务人员之间是一种陌生人之间关系, 医患信任主要是一种外部制度型信任。 因此,医患信任建构既要重视道德、习俗等内部制度作用,也要重视法律等外部制度作用。只有二者共同发挥作用, 才能形成一个完整的医患信任构建制度基础。
3.2社会缺乏对医患信任构建中外部制度基础的深入认识
建立在制度基础上的稳定心理预期要以信任制度为前提,尤其是对于自上而下实施的外在制度,以及以实施这些制度为目的的正式组织而言,人们要判断是否信任制度本身[6]。换而言之,要实现制度对信任的建构作用,首要条件在于制度受众相信制度、信任制度,将制度作为自己行为的规范,按照制度规定进行行为。但是从目前而言,虽然医患双方都认识到法律、政策等外部制度在医患信任建构中的基础作用,但医患双方对于很多外部制度的知晓度很低, 更遑论相信制度、遵守制度。这种对外部制度的低认知度使得目前很多外部制度无法落地,并没有真正对医患双方产生实际的引导和规范作用,导致外部制度型信任普遍缺失。
3.3外部制度缺乏合理性及完善性
外部制度对医患信任建构作用的发挥还取决于外部制度本身是否完善、是否合理有效,否则即使制度受众相信制度、遵守制度,在制度框架之下进行行为也无法建构医患信任。
目前外部制度存在合理性以及完善性不足问题。首先就合理性而言,目前某些外部制度与医疗卫生的实际情况并不适应,如我国有着大量的规范医疗机构与医务人员行为的规范,如《执业医师法》《医疗技术临床应用管理办法》 《中医坐堂医诊所管理办法》等,但这些措施更多的是方便卫生行政部门监控[7], 而不是为了让医务人员能够更合理地进行诊疗行为。同时,目前外部制度的完善性也存在问题,对于很多现实中的重要问题都没有进行规定,存在很多制度空白。如对于因医方无过错行为而造成的患者损失,目前我国没有完善的救济制度,当出现类似问题时缺乏有效的制度作为问题解决的依据。
社会建构基础 篇9
工欲善其事, 必先利其器。构建信息化平台对于以采集、存储、挖掘、管理和应用教育教学大数据为主要内容的基础教育质量监测工作减少成本、提高效率至关重要。 《关于印发深化教育督导改革转变教育管理方式意见的通知》 (国教督办[2014]3号) 指出:科学的评估监测, 是发现问题的手段, 是有效开展督政、督学工作的前提和基础。其中要求:统筹规划教育质量监测工作, 建立健全各级各类教育质量监测指标体系。完善基础教育质量监测标准和工具;根据各级各类教育的发展现状和实际需要, 开展教育质量监测工作。开展全国义务教育阶段学生学习质量监测;培育和扶持一批专业评估机构, 引导社会力量参与教育质量评估监测。 《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》 (国教督办[2014]3号) 要求:基本建立体现素质教育要求、以学生发展为核心、科学多元的中小学教育质量评价制度, 切实扭转单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向;各地要充分利用现代信息技术, 建立和完善教育质量综合评价数字化平台, 开发评价工具, 为开展评价、改进工作提供技术支撑。从此可以看出, 当前开发工具对于开展教育质量监测与评价工作的重要, 特别是开发信息化的工具尤为重要。本文针对构建基础教育质量监测信息化平台存在的认识上的误区和操作方面的问题, 从定位、组成和功能等方面进行思考和设计, 以期为区域搭建相关信息化平台提供借鉴。
一、定位与归属
当前教育部在开展学生体质健康监测的工作中, 通过依托相关第三方机构设立“中国学生健康研究与促进中心” (办公室暂设在中国教科院) , 开展学生健康监测、研究或相关服务。明确规定将测试数据通过中国学生体质健康网上报至“国家学生体质健康标准数据管理系统”。每年委托第三方机构在各地上报测试数据基础上, 综合考虑学校类型、学生性别、年级学段、区域布局等因素, 随机抽取一定比例的学校作为考查样本, 进行测试工作和测试数据的现场抽查复核, 并将现场抽查测试数据与学校上报测试数据进行一致性比对、综合分析和反馈各地。然后编制和发布 《全国学校体育工作年度报告》, 研究、分析和公布全国学校体育工作基本情况、学生体质健康状况和相关信息;国家开展义务教育监测由各级政府教育督导部门组织实施。国务院教育督导委员会办公室负责统筹规划、政策指导, 由教育部基础教育质量监测与评价中心负责具体实施, 委托相关第三方专业机构合作承担业务培训、工具研发、数据采集、形成报告等工作。在这两项国家大型教育质量监测项目中大数据采集、存储、挖掘、管理和应用均通过借助第三方的信息化系统 (平台) 实施操作。由此可见, 基础教育质量监测信息化平台是由第三方专业机构负责搭建, 由政府教育行政部门或其相关直属部门进行管理, 双方共同运营, 为基础教育质量监测提供相关服务的信息化平台。
二、问题与现状
搭建基础教育质量监测信息化平台, 除经费保障外, 还主要受制于数据源的不全面和不兼容。虽然经过多年的基础教育信息化建设, 基础教育数据已经积累了海量的教育资源数据, 但各系统间数据存在如下问题:
1.各系统数据相对独立, 数据结构千差万别, 数据间关联性难于计算。
2.现有海量数据以宏观数据为主, 经过较长间隔周期的抽样得出某一时间点的静态数据, 监测数据体现为某一时点的状态展现, 监测结果存在较大的不确定因素干扰与误差。
3.目前主要采用人工统计分析的方式进行, 这就可能出现采样失准、数据偏差、计算误差以及分析模型使用不适宜等相关可能, 造成评价结果不准确。
4.现有数据尚不足以支撑品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、学业负担水平、兴趣特长养成五大方面全方位的监测, 同时由于各系统间的数据结构不同, 造成各监测点关联关系难以分析, 无法为全面的评价结果提供数据输入。
三、目标与思路
基础教育质量监测信息化平台是全面开展基础教育质量监测的重要工具。其借助教育信息化和计算机技术, 应实现教育监测大数据的采集、存储、整理和应用, 实现各类教育统计数据信息资源的共享和交换, 为改进教育决策、管理, 改善教育教学提供分析依据和应用支撑, 为促进学生综合素质提升、全面发展、健康成长提供服务和指导。
1.实现多系统异构数据整合, 形成教育监测的综合统计分析的基础系统。
以省市、各级相关教育机构及学校的教育信息数据为基础, 以教育部和省级教育行政部门规定的教育质量监测与评价的标准框架为指导, 整合各种数据结构的异构数据, 建立指标体系, 形成教育监测数据库。实现地区间、校间比较, 集成涵盖历年教育事业发展各项统计数据, 比如关联历年中考数据和数字校园学校素质综合素质评价与管理系统, 从而多角度、全方位地反映我省教育发展状况。
2.关注技术能力和方法的先进性。
立足需求导向, 以研发为先导, 注重方法与技术的创新, 在系统建设中确保最先进的信息技术和研究方法的有效应用, 实现系统的开放性、双向性、便捷性。
3.提高决策服务研究的科学性和可靠性。
创新和运用先进的决策服务理论、方法, 不断提高教育决策研究的专业化水平, 提高对热点、难点和重点问题的专题研究水平, 确保教育决策服务质量和可靠性。
4.创新体制、机制、制度建设。
从数据源入手, 建立数据质量核查机制, 保证基层个体数据填报质量;建立教育研究、技术研发、决策应用三方联动机制, 真正实现技术、科研、管理的深度融合。
四、任务与功能
基础教育质量监测信息化平台, 集成教育监测大数据的采集、传输、存储、分析、应用为一体;通过对相关大数据的及时分析, 完成学生综合素质的相关性分析。
1.构建微观的动态数据采集监测与分析评价的系统, 针对典型试点学校提供到精确到学生个人的海量单位大数据存储分析, 通过随着时间轴的数据成长表现与关联性分析为辽宁省基础教育质量监测提供原始资源支持。
2.教育专家构建基础监测模型, 全方位采集品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、学业负担水平、兴趣特长养成五大方面的监测数据。
3.结合现有基础教育数据积累, 通过大数据分析与专家设计构建多维度的分析模型, 从不同角度深入挖掘采集的大数据与现有基础教育数据之间的关联关系, 进而构建更多的基础教育质量评价的关联关系与大数据评价模型。
4.利用各类评价模型的信息化, 通过自动化大数据分析系统, 将基础教育相关参与者微观大数据在时间轴上的积累与现有系统中宏观大数据相结合, 进行多维度、多层次、多角度的关联度分析, 通过不断的实践积累, 构建更为精确的监测评价模型。
五、构成与运行
基础教育质量监测信息化平台由基础硬件 (后台服务器、网站等) 和数据采集系统和大数据分析系统 (学习质量诊断软件系统、学生体质健康状况评价软件系统、中小学生综合素质评价软件系统等) 构成。
社会建构基础 篇10
1 对象和方法
1.1 对象
选择我校2004级护理 (1) 班 (49名学生) 为实验组, 2004级护理 (2) 班 (48名学生) 为对照组, 均为女生, 年龄19～20 (平均19.6) 岁;均为“3+2”护理大专学生。对照组采用传统教学法, 实验组采用建构主义理论指导下的教学方法, 2组由同一教师授课, 均采用卫生部规划教材《护理学基础》。现以“增进舒适的护理”为例进行阐述。
1.2 实验组方法
1.2.1 教学方法
在教学前教师根据教材及教学大纲要求, 将教学内容和教学目标告诉学生。学生根据教学内容和目标, 结合已学的基础理论知识及上网查询所得资料初步建构各自的“增进舒适的护理”知识。本次课教学计划为2学时, 每学时45分钟。
1.2.2 教学过程
(1) 创设情境[1]。上课开始, 请学生列举疾病中的各种卧位, 可来源真实生活、书本或电视, 也可通过角色扮演或多媒体演示的方式再现病例。 (2) 提出问题。针对所创设的情景, 教师提出与本次课教学目标密切相关的问题, 如你认为影响患者舒适的原因有哪些, 为什么?昏迷患者采取何种卧位?腹部手术后的患者何种卧位有利于伤口愈合, 为什么? (3) 搭建桥梁。让学生将已学医学知识与所学新知识联系起来。建构主义认为, 教师的首要任务是确定学生对即将学习的新知识了解多少, 从而进行有针对性的教学。 (4) 小组协作。在个人自主学习的基础上开展小组讨论, 针对所提问题, 学生自由回答, 内化知识, 使学生完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构。 (5) 展示成果。学习小组汇报所学知识、技能或把他们对问题的思考展现出来, 通过展示, 教师了解学生对知识的掌握情况, 以便有针对性地制订下一步教学计划, 展示完毕后教师通过多媒体课件引导学生小结。 (6) 反思过程。通过对学生活动的反思来提升学习效果, 教师针对本课的疑难点进行讲授并总结。
1.3 评价方法
课程结束后, 理论考试从校题库中随机抽取试卷统一考试;技能操作测试以抽签方式进行考核, 每组由2名教师严格按统一标准评分并取其平均分计算成绩。
1.4 统计学方法
采用SPSS 10.1统计软件进行统计学描述, 计量资料采用t检验。
2 结果
2.1 2组学生理论成绩、操作技能考核成绩比较 (见表1)
结果表明, 实验组成绩明显好于对照组, 2组比较有统计学意义 (P<0.01) 。
注:理论考试成绩μc=6.72;操作技能考试成绩μc=3.06
3 讨论
3.1 提高学生自主性
建构主义教学设计强调发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性, 学生学习的主动性、实践性对其成功起着非常重要的作用。采用建构主义理论教学模式进行课前教学设计, 围绕教学目标, 在教学中开展同学间、师生间讨论和争辩, 并结合原有认知结构中的知识, 使学生成为学习的主人而不再是知识的容器, 学习自主性得到提高。
3.2 提高学生护理知识的意义建构能力
建构主义也称结构主义, 最早由瑞士著名心理学家皮亚杰提出, 通过格·维果斯基等学者的深入研究, 使其得到进一步的丰富和完善[2]。例如, 在学习“膝胸位”时, 因为学生还未学习妇产科知识, 对“膝胸位的意义”还不理解, 学生用所学的理论知识和在互联网上搜寻到的相关资料, 最终明确膝胸位的意义, 完成了对概念的意义建构。
3.3 提高教师的教学水平
建构主义教学模式不仅要求护理教师具备丰富的医学知识, 而且还要求其掌握心理学、教育学和行为学等方面知识。教师在学生讨论期间, 鼓励学生独立解决问题, 协助组织学习讨论, 不断发现学生在学习中表现出的问题, 并提出行之有效的解决办法, 同时掌握教学进度, 结合学生讨论中提出的问题和教学大纲的要求进行归纳和总结, 这样教师的自身素质自然也得到了提高。
21世纪的护理教育应重点培养学生的创新思维、解决问题能力, 建构主义学习理论指导下的护理教学形式, 符合护理教学实际。
摘要：目的探讨建构主义理论在基础护理学教学中的应用效果。方法将学生分为实验组和对照组, 对照组采用传统教学法, 实验组运用建构主义理论指导下的教学法, 课程结束后评价2组教学效果。结果实验组理论成绩、操作技能、综合分析能力显著优于对照组 (P<0.01) 。结论运用建构主义理论进行教学有利于提高学生的理论成绩和操作技能。
关键词：建构主义理论,护理学基础,教学方法
参考文献
[1]高学农, 杨绍珍, 郑伟清.《护理学导论》教学中采用情景陶冶策略探讨[J].护理学杂志, 2004, 19 (1) :35～37.
数学学习要建构在适切的基础上 篇11
[关键词]构建 基础 学生
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）05-084
新时代的小学数学教学建立在生本位的基础上。建构不能是无本之源，要有合适的基础，教师可以提前预判，做合适的规划和引导，具体可以从以下几个方面加以尝试。
一、建构在学生生活经验基础上
数学与生活有着千丝万缕的联系，在学生进行知识建构的时候，切莫忽略学生的生活经验，在学生生活经验的基础上进行深入探究，往往会起到事半功倍的效果。所以在教学中，寻找一个好的切入点，特别是一个学生熟悉的、易于理解的生活情境是非常重要的。
比如苏教版二年级“米的认识”教学中，我单刀直入地介绍了“米”，利用学生的生活经验开展教学。
师：今天我们一起来认识一个新的单位“米”，看到它，你想到了什么？
生1：我想到了厘米。
生2：我想到了我的身高是1米3。
生3：我想“米”应该是一个长度单位。
师（追问）：那么你觉得米是一个怎样的长度单位呢？1米比1厘米长还是短呢？
生4：长啊。
师：你怎么知道的？
生4：从身高可以知道，我的身高是1米多，但是有100多厘米。
生5：我妈妈做衣服的米尺长1米，比1厘米长多了。
生6：我们学具盒里也有米尺。
师：既然你们对米这么熟悉，能不能用手比划一下一米的长度？（学生活动）拿出学具盒中的米尺看一看吧，比划一下，你刚才的估计是长了还是短了？（学生操作）回忆一下生活中有没有什么东西的长度跟一米差不多。
……
教师充分利用了学生的生活认知来帮助学生自主建构对“米”这个单位的认知，通过身高、米尺、生活中熟悉的物品的长度等生活经验唤起学生对1米的模糊感知，再通过比画出来的1米的长度与米尺量出的真实的1米的对照帮助学生清晰地建立对“1米”长度的认知，以此为基础，学生对这个新的单位的建构就轻松许多，既能将它定性为长度单位，也能把握一个这样单位的长度，并能建立起米与厘米的联系。
二、建构在学生数学认知基础上
学生的数学基础是建构学习不得不考虑的因素，在学生认知边缘寻找他们“跳一跳，够得到”的新知识能调动学生的能动性，激发学生主动探索的欲望。
印象比较深刻的是华应龙老师教学的“认识平均数”，实际上是一个平均数的再认识，本课立足的基础是学生已经掌握了平均数的计算方法、会进行简单的小数计算，但是学生对平均数的用处、对平均数的意义、生活中的应用的了解都不够深刻。在此基础上，华老师进行了三个环节的教学，一是从记数字的生活实例引入，让学生通过计算知道了平均数可以是整数也可以是小数。二是通过猜牛体重的故事让学生深刻理解了平均数的用途，体会了用平均数来代表整体水平的科学性。三是通过“华老师与篮球队员的平均年龄”让学生了解了平均数的特点。这三个活动学生均具备了一定的数学基础，但又在很大程度上超越了学生对于平均数纸面上的理解，几个环节的学习下来，学生对于平均数的理解入木三分，鲜活、深刻了许多，所以在评价平均数“它是个怎样的人”时，学生的回答精彩到位、妙趣横生。
简单的课堂上出了大味道，学生在简单的活动中完成了超乎想象的认知建构，这一切的成功都得益于华老师的准确定位。
三、建构在学生能力范畴基础上
建构的起点是学生的已有经验和知识储备，而建构的终点是由学生的能力决定的。学习中，既不要随意制定超越能力范畴之外的学习目标，也不要将学生能够“消化”的知识轻易否定，要顺应学生的认知规律。
比如一次教研活动，内容为苏教版六年级“认识体积单位”教学。教师首先引导学生产生了需要一个统一的空间大小来作为计量物体体积的单位，在此基础上学生建构出棱长为1厘米、1分米和1米三种单位。在逐个认知的过程中，学生能够抓住这三个单位的相同点和不同点，所以在教师提问“对于这三个体积单位你有了哪些认识”的时候，一位学生发言：我知道它们之间的进率是1000。显然这不在本节课的教学目标之内，于是教师回答：“这个内容我们将在不久以后进行学习。”虽然这样回答遵循了教材设计的安排，但是个人感觉这样处理不是最恰当的，既然学生能够轻松发现三个体积单位之间的关系，那么教师就应该给一定的时间和机会让学生来自主建构，在学生能力范围之内的这点自由度还是应当许可的。
总之，在学生进行知识建构的时候，不要孤单地脱离生活，不要游离于其他知识之外，教师要综合考虑学生的生活背景、已有生活经历和知识经验，考虑学生的认知能力，从而更好地搭建启航的平台，为学生的“建构学习”打下坚实的基础。
社会建构基础 篇12
“语言僵化”最早由美国语言学家Selinker于1972年在其中介语理论中提出。他认为在众多外语学习者中,有大约95%的人语言能力不能达到目的语水平。1996年,Selinker在重申僵化现象的定义时说:“语言石化现象是指外语学习者的过渡语中一些语言项目、语法规则和系统知识趋向于固定下来的状态,年龄增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。”
关于僵化产生的原因,得到普遍认可的是内因说和外因说。内因说把僵化现象看作是由人内在的生物因素所造成的理论,其代表人物有Lenneberg和Lamendella。外因说强调社会文化环境的影响。值得一提的是僵化现象交互作用说,它强调学习者在学习和交流过程中所得到的反馈对其有怎样的影响或作用。肯定的情感反馈促使学习者坚持语言学习,否定的情感反馈帮助学习者认识到自己的错误,进行进一步的纠正。不恰当的语言形式会促使学习者不断修正自己所学的语言,从而更加接近第二语言形式。
二、建构主义
建构主义(Constructivism)又称结构主义,是认知理论的一个分支,最早由瑞士心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出。皮亚杰利用内因和外因的观点对儿童的认知发展进行研究后发现,儿童与周围环境相互作用,逐渐建构起关于外部环境的知识,同时又发展了自身的认知结构。此后,维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等人进一步丰富和完善了建构主义理论,为其实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义学习论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习,强调学生的认知主体作用的同时又重视教师的指导作用。学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。由于学习是在一定的社会环境下,借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现意义建构过程,因此,建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
三、研究设计
1.研究目的:
本研究旨在通过分析、对比受试在实验前后的调查结果,试图发现建构主义学习论能否有效缓解或解决中介语僵化问题,从而为解决僵化现象提供有效的解决方法。
2.研究对象:
济宁学院外国语系英语专业二年级两个自然班(08级3、4班),每班44人,共88位学生,课程安排基本相同。
3.研究方法:
本研究利用一年的时间对受试进行跟踪观察和记录,主要采用作业检查和英文写作练习的方式进行。
4.研究步骤:
第一阶段:教师即研究者先对实验前的中介语僵化的实例进行样本采集,要求受试在二年级规定时间(30分钟)内完成一篇题为“My Future”的作文,字数为200字左右,教师对样本中出现的语法错误进行分析和归类,并记录下来。
第二阶段:教师对学生一年时间内的作业和测试中出现的相同或相似语法错误进行跟踪记录,用建构主义教学策略有意识地引导学生对所学知识重新建构并及时纠正错误,掌握正确的用法以达到熟练的程度。
第三阶段:一年后,教师要求两个班在三年级规定时间(30分钟)内再完成一篇题为“My Future”的作文,字数为200字左右,对其中出现的语法错误进行分析和归类,并记录下来。教师用社会科学统计软件(SPSS)对受试前后两次作文进行对比分析,研究两次结果是否有显著差异以及差异的具体体现。
四、结果与讨论
根据表1的数据发现,Pair 1、3、4的平均数分别由原来的0.7045,1.2727和0.4773减少到后来的0.3750,0.9205和0.2955。这说明经过一年的训练,学生的英语写作水平普遍有所提高。Pair 2的平均数0.3636还是和一年前一样,毫无进展。在表2的分析数据中,Pair1、3、4的双尾t检验的显著性概率分别为0.001、0.001和0.035,远小于0.05,说明两次结果存在显著差异。而Pair 2的双尾t检验值为1.000,远大于0.05,说明两次结果没有显著差异。
因此,从总体上说,在建构主义教学策略干预下,学生在写作流利度和写作质量方面都有显著提高。学生的部分错误可以得到改正,如主谓一致、固定搭配和词性使用方面,但有些错误仍然存在或者可以认为是僵化的语言知识,如冠词使用。这说明建构主义教学策略对缓解或解决僵化问题有一定的影响作用,从而达到了实验目的。
参考文献
[1]SELINKET L.Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics in Language Teaching.1972,(10):209-231.
[2]HAN ZHAOHONG.Fossilization in Adult Second Language Acquisition[M].北京:外语教学与研究出版社,2008.
[3]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础(上)[J].电化教育研究,1997,(3):3-9.
[4]戴炜栋.牛强.过渡语的石化现象及其教学启示[J].外语研究,1999,(2):10-15.