深度建构（共4篇）
深度建构 篇1
对大型结构建构物进行动态监测, 不但可以及时发现结构物的危害并采取相应的维护措施, 避免灾难性的事故发生, 而且对结构物的安全运营、损伤检测、突发事件 (如强烈地震、强台风或其它严重事故) 后的结构剩余寿命的评估以及检验结构物设计参数的正确性等等, 都具有非常重要的意义。
本文主要介绍基于GPS技术的大型结构建构物动态监测原理、方法和国内外的几个典型实例, 提出了监测数据管理与可视化方案, 并对未来大型结构建构物动态监测系统进行展望。
1 大型建构物的动态监测方法分析
对大型结构建构物进行动态监测, 是测定结构物主要特征点在温度、风力、载荷和地震等外界因素影响下的位移变化特征, 并对结构物进行损伤检测、稳定性与剩余寿命的评估等工作。测定构筑物的位移或震动的方法, 可以分为传统的方法和GPS方法。
1.1 传统方法
过去, 由于受技术条件的限制, 为测定大型结构物的震动与位移, 人们常常采用的方法主要包括位移传感器测试法和全站仪测试法等等。
位移传感器测试法是一种接触式测量方法, 测试设备的一端安装在被测物体上, 另一端安装在被测物体外固定点上。这种方法难以实现对大型结构物的位移测量, 常用于结构物模型测量;全站仪测试法使用自动跟踪 (马达带动) 全站仪, 由全站仪发射的激光通过自动扫描, 瞄准目标, 采用激光测距、电子测角法, 求出待测点的三维坐标。该方法的测量精度高, 采样频率一般可达3Hz;对于多点测量要用扫描时分方法, 所以同时同步对多点测量比较困难, 另外激光受大气影响大, 在恶劣天气测量困难。
这些方法尽管能达到一定的目的, 但也存在一定的问题。例如, 当所监测物体移动速度较慢时, 加速计法难以有效获得物体整个震动的振幅;激光干涉仪法和全站仪测试法受气候条件的限制, 只有具有良好的通视条件才能正常开展工作。这些方法对较小构筑物较好, 对于高大构筑物, 特别是在台风、大雨的情况下, 跟踪目标困难。此外, 它们还存在不能同步测定不同监测点位移, 当位移量比较大时观测比较困难, 很难实时得到观测值等缺陷。总而言之, 这些传统的测量手段进行动态监测存在一定的局限, 不能满足对大型结构建构物进行连续、实时和自动动态监测的需要。
1.2 GPS方法
在过去的十几年, 全球定位系统 (GPS) 技术发展非常快速, 定位精度明显提高, 仪器设备重量轻、体积小, 价格逐年降低, 软件功能增强且用户操作界面友好。采用GPS技术对大型结构建构物进行震动与位移观测具有许多优点:
(1) GPS技术克服气候条件的限制, 能在恶劣的天气或暴风雨天气条件下全天候进行工作。 (2) GPS定位属卫星定位, 当监测点的接收机能接收来自5颗卫星的信号和来自基准点的差分信号时, 可进行实时动态GPS (GPS RTK) 定位。监测点之间不需要通视, 且得到的是不同监测点坐标的绝对值。 (3) GPS技术能够直接测定结构物位移的三维坐标。从接收信号、跟踪卫星到完成实时动态差分位移测量等工作, 仪器能自动进行。 (4) 具有定位精度高、速度快的特性, 采用差分GPS载波相位的方法可以达到厘米级甚至毫米级的定位精度, 许多厂商生产的GPS接收机的采样频率可达10~20Hz, GPS数据处理方法在不断改进和完善。
GPS定位测量的这些优点为对大型结构建构物进行实时或准实时、高精度的动态监测提供了很好的技术条件。
2 案例研究
国内外有采用GPS进行大型结构物动态监测的许多成功的事例, 主要分为高层建筑、大型桥梁的实时动态位移监测。例如加拿大的卡尔加里塔、英国亨伯大桥、日本明石的凯约大桥、香港青马控制区的三桥、新加坡的共和国大厦, 以及中国的虎门大桥和深圳帝王大厦等都成功地应用了GPS技术进行动态监测工作。
加拿大利用差分GPS载波相位的方法于1993年成功地对卡尔加里市的卡尔加里塔进行了动态变形监测。该塔大约160m高, 基准站安装在塔北面约1km的低层公寓楼顶, 在塔顶安装了两个监测点 (一个备份) 。数据采集工作于1993年11月9日早上进行, 以10Hz的采样频率进行了15min的同步数据观测。对监测结果进行处理后, 得到该塔在东西向和南北向的震动频率大约为0.3Hz, 南北、东西方向的振幅分别为±15cm, ±5cm。
英国利用GPS技术对位于亨伯河口的亨伯大桥进行了动态监测工作。监测点位于桥的中部和桥搭上, 基准点位于距桥1.5km远的地方, 并精确测定其三维坐标。监测的目的是监测大桥中央位置在桥的各轴线方向的位移以及桥塔在东南、西北和垂直方向上的位移。
3 监测数据管理方法
在长期进行结构动态监测的系统中, 由于从监测系统中采集的监测数据是海量的, 以至很难采用传统的文件形式管理监测数据, 必须采用一定的措施。此外, 对来自监测系统数据处理与分析子系统的统计数据、处理和分析结果也应该进行有效的管理。数据库技术是管理海量数据的有利工具。最为有效的办法是对监测数据建立动态数据库, 并能进行监测数据的定期更新、备份和恢复。为实现监测数据的共享, 应该采用基于网络环境的数据库管理系统, 如SQLServer, Oracle数据库系统。在一个监测系统比较大、监测点的数目比较多的情况下, 往往一天的监测数据量很大。这时, 可以采用对一天、一个星期或一个月的监测数据建立一个数据库的方法。这种建库方法给数据库的建立、备份、恢复或访问带来较大的方便。例如我们在开发某桥梁监测信息管理系统时, 就采用了这种建立数据库的方法。
4 结语
GPS技术可以克服传统的结构监测方法的缺点, 它可以克服气候条件的限制而进行全天候观测。目前许多GPS接收机采用差分GPS载波相位测量可以达到厘米级甚至毫米级的精度, 并具有10Hz甚至20Hz的采样频率。GPS定位测量可以实时地得到监测点的三维坐标, 特别是可实现多点同步观测, 受外界影响小, 数据采集方便, 可实现实时性、自动化管理。所有这些优点为大型构筑物进行实时动态监测提供了良好的技术支持。国内外的实例表明, GPS技术在大型构筑物动态监测中具有广阔的应用前景。随着GPS技术、计算机技术和网络技术的发展, 未来大型构筑物动态监测系统将是一个集GPS技术、数据库技术、可视化技术和网络技术为一体的综合性技术系统。
参考文献
[1]朱照荣.城市GPS应用及发展趋势探讨[J].北京测绘, 2002 (03) .
[2]周忠谟.关于高精度GPS测量的个别问题[J].测绘工程, 1994 (04) .
如何实现“认识方向”的深度建构 篇2
前不久，我校共有五位教师在校级教学比赛中上了苏教版二年级下册的“认识方向”。同课异构的教学形式让我们很容易发现不同教师的教学风格和教学亮点，当然也发现了一些共性的教学问题，引发了我们对“认识方向”教学实施的整体性思考。我觉得，对一、二年级学生来说，要学好前三部分知识，实现深度建构，还有很多问题需要我们去深入研究和解决。
思考一：学生为什么分不清实际方向与图上方向
在第五节课结束后，参与听课的区教研室教师任意喊了几位听课学生，问：老师在你的哪个方向，他们都一致回答：在西南面。学生都是根据黑板上标的图上方向回答的，而教师问的是实际方向，此时的实际方向应是东南面。我们不禁追问：为什么学生分不清实际方向与图上方向？
细细分析，有以下几点原因：第一，教师对实际方向的教学不够重视。比较上课的五位教师，只有一位教师在教室相应的墙上贴了东、西、南、北，而且只在课的开始用了一下，之后就没好好地利用这一资源。而学生对上课的新环境不熟悉，分不清新教室的东、西、南、北，对实际方向印象不深。第二，五位教师都只是在课的开始让学生认识实际生活的四面八方，当由生活方向引出图上方向后，都没有再设计由图上方向回到实际方向的学习活动，课堂学习的大部分时间都是学习如何认识平面图上的四面八方，学生的思维也就被定在了符号世界里而不能回到现实生活中来了。第三，学生没有弄清实际方向与图上方向的区别与联系，辨别意识和切换能力不强。
对策：借助方向操和方向板打通实际方向与图上方向的内在联系
二年级上册的“认识方向”安排了两个课时，第一课时就是让学生认识实际生活中的东、西、南、北，第二课时才是认识平面图上的东、西、南、北。在教学实际方向时，为了帮助学生建立良好的方向感，我曾利用一切可能的机会让学生在操场上、教室外、教室内、家里等地方练习方向操。如，让学生面朝太阳落山的方向，用右手臂边指边说：前（西）后（东）左（南）右（北），面朝太阳升起的方向，用右手臂边指边说：前（东）后（西）左（北）右（南），面朝指南针红针所指的方向，用右手臂边指边说：前（北）后（南）左（西）右（东），面朝树干年轮较疏的方向，用右手臂边指边说：前（南）后（北）左（东）右（西）。同时启发学生：只要牢记实际方向中的两个方向，如面朝北时的前北、右东，那与北相对的就是南，与东相对的就是西了。二年级下学期学了东南、东北、西南、西北后，方向操就变为左右臂依次侧举或前举，再“击掌”指出之间方向。如，面朝西，边做边说：西、南、西南，西、北、西北。这种方向操综合性、娱乐性较强，方向口令琅琅上口，学生全身心投入，玩得不亦乐乎，学得轻松高效。
在二年级下册教材安排了方向板的设计。但我觉得，要想让学生沟通实际方向与图上方向的联系，减轻记忆负担，促进意义建构，二年级上学期就要让学生学做方向板，在制作中自然引出图上方向，感受图上方向规定的合理性与实用性。教学时我是这样实现由实际方向向图上方向的切换的：请大家面朝教室的北面，此时的四个实际方向分别是——前北，后南，左西，右东；拿一张白纸先左右对折再上下对折，展开后将此时的四个方向分别记录在折痕中心点的前、后、左、右，将这个方向板水平放好在桌上不动，使它的北与实际的北方保持一致，它就能帮你快速识别实际方向，做对方向操。现在将这张纸竖起来看，这四个方向就成了——上北、下南、左西、右东，这就是地图或平面图上规定的方向。所以图上方向与我们面朝哪里的实际方向是一致的。
在面朝北的方向操中制作方向板，在方向板由平放到竖放的旋转变化中，实际方向与图上方向的内在联系被打通，学生生活世界的经验提升为符号世界的抽象知识。
思考二：学生为什么只知其一不知其二
在练习青山乡水果园的题目时，一位教师出示了这样的填空题：（ ）在苹果园的（ ）面。
当时我眼前一亮，觉得这样的练习很开放，一下子打开了学生的思路，拓宽了学生的视野。因为观察的中心点已由水库变为苹果园了，而且答案不是唯一的。学生都能说西瓜园和山楂园在苹果园的北面，橘子园和樱桃园在苹果园的东面。可在回答苹果园的东北面有什么时，学生只说出水库和梨园，未提及桃园与葡萄园。更遗憾的是，上课教师对这样的回答未作及时的引导。其实，在苹果园东北面的还有桃园和葡萄园。可见，学生对东北面在东面和北面之间的认识是有偏差的，他们潜意识里只认为在东面与北面45度角的方向上才是东北面。从数形结合的角度看，如果说图上东、西、南、北对应的是十字坐标中从中心点出发的四条射线的话，那东北则是对应两条射线之间的区域，所以东北、西北、东南、西南对应的图形是面而不是线。苏教版教材六年级下册“确定位置”单元第54页明确写着——东北方向也叫做北偏东，西北方向也叫做北偏西。学生出现这样的认知偏差，一方面是由于教师认知引导的缺失造成的；另一方面，教材在呈现图片时，可能考虑到对称美的因素，常常将处于东北、西北、东南、西南面的图片放在两个相邻主方向的45度夹角的射线上，机械不变的呈现方式导致了学生的错误。
对策：借助变式学习形成东北方向等指某个对应区域的正确理解
要纠正以上的认知偏差，一方面教师要认识到：小学里的东北、西北、东南、西南方向主要指生活中的方向，在平面图上对应的是两条互相垂直的射线间的区域；另一方面，要借助变式教学来打破学生机械片面的思维定势及由视觉感知引起的认知偏差。
1.变化同一方向内的不同位置。如在教学人民桥在学校的（ ）面时，当学生说出是在西北面后，可借助多媒体的动态演示，让人民桥的位置在西北区域任意变动，同时追问学生：人民桥还在学校的西北面吗？为什么？再借助色块将学校的西北区域动态闪烁，借助视觉感知强化西北面是个“区域”的概念。
2.变化不同的观察中心。如在教学了“（ ）在学校的（ ）面”之后，及时进行小结与过渡：刚才是以学校为中心来介绍这些建筑物的位置的，还可以以谁为中心点来进行介绍呢？如当学生说出可以以体育场为中心后，可让学生用“体育场的（ ）面是（ ）”来自由地表述。跟以学校为中心相比，此时的答案不仅不是唯一的，而是出现了2个甚至是4个。这样不仅强化了西北是一个区域的概念，而且将学生的思维与视野一下子打开了，促使知识转化为学生的智慧。
思考三：学生为什么说得热闹写得糟糕
从五节课的教学效果来看，学生在课堂上的反映还是不错的，在回答教师提出的问题或同学提出的问题时，个个小手高举，课堂气氛好不热闹。可如果来个课后测试，就会有不少学生“上课时说得头头是道，考试时却昏头昏脑”。
这是为什么呢？原因很简单，课堂上的好多练习是由看图片到口头的自由表述，学生凭借的是直觉思维，如果有些困难的话，可以及时得到教师或同学的帮助，即使不懂也可以混在热闹的学习情境中滥竽充数。而一旦变为笔试，就需要学生独立面对由看文字到看图片再到填写的思考过程，需要学生不仅熟悉描述方向的两种表达句式，会分析书面句式，还要根据书面句式找到中心点，再借助图片找到中心点的四大主方向，判断出某一物体在中心点的某一方，最后再回到符号表达，完成填写。这里涉及到由抽象到形象再到抽象的思维过程和解题流程，哪一环节出错，都会前功尽弃。
对策：借助多元操作完成直观表征与抽象表征之间的转译
数学表征从本质上是数学学习对象的一个替代物，将数学学习对象设计成多元表征，学习者通过学习或操作多元联系的表征，可以实现高效学习数学。“认识方向”的教学中充满了多元表征，譬如学生的手势表征、肢体表征，教材中的图形表征等直观表征，学生的口语表征、文字表征、符号表征等抽象表征。表征系统内的相互转换和表征系统间的转译，是学习者学会数学的主要标志。[1]
1.变化不同的表达方式，实现符号表征内的转换。如在给小动物找家的练习中，当学生借助“（ ）在体育场的（ ）面”找到了小动物的家后，教师可以引导学生进行以下三种表达句式的训练：（1）用“体育场的（ ）面是（ ）”介绍小动物的家，借此巩固两种表达句式及不同物体在同一中心的方向。（2）变化中心，用“体育场在（ ）的（ ）面”再次进行介绍，借此巩固同一物体在不同中心的方向。（3）让学生从中选两个动物，用“（猴）在（狗）的（ ）面，（狗）在（猴）的（ ）面”让学生体会两个物体所处方向的相对性。
2.借助“手势操作+表述操作”强化认识方向的不同表达方式。如组织学生进行“石头和剪子”的游戏。游戏步骤是这样的：在学生认识了图上的4个或8个方向后，教师先在黑板上标出图上方向，接着在台上用左右手做 “石头”和“剪刀”的手势，其余的人边模仿比划边迅速判断和表述：剪刀在石头的（ ）面，然后不断变化剪刀的位置，让学生继续判断和表述，使学生学会在中心点不变情况下的方向判断。接着再让剪刀不动，不断变换石头的位置，仍然让学生判断：石头的（ ）面是剪刀，使学生学会同一物体在中心点变化的情况下的方向判断。最后让学生边模仿比划边迅速判断和表述：石头在剪刀的（ ）面，剪刀在石头的（ ）面，让学生体会方向的相对性。
3.借助“一读画、二指说、三判断”的操作流程实现抽象表征与直观表征的转译。如在练习青山乡水果园的题目时，可出示这样的填空题：（ ）在苹果园的（ ）面，苹果园的（ ）面是（ ）。要求学生进行以下操作：先读一读这句话，并用波浪线画出中心点：（ ）在苹果园的（ ）面，苹果园的（ ）面是（ ）；然后，在图上用左手食指指着中心点不动，右手握笔并用笔尖指出中心点的四个主方向；最后，用笔尖指着某一对象并判断出它在苹果园的哪一面。以上练习中，学生综合操作了标记表征、手势表征、口语表征及文字表征，很好地实现了抽象表征与直观表征的转译，达到了化抽象为形象的目的，提高了学生的运用能力和实践能力。其实，早在一年级教学“认识上、下、左、右、前、后”时，我就指导学生用这样的流程解决形如“苹果在梨的（上）面，梨在苹果的（下）面”的填空题，学习效果很好。
总之，只有基于儿童的认知现实、认知困难及认知规律，有序引领学生进行多元操作和变式学习，才能使学生的学习真正从感性走向理性、从已知走向未知、从经验走向逻辑、从生活走向符号，最终实现“认识方向”的深度建构。参考文献
深度建构 篇3
“单元整体建构”是要求教师按照整体性、系统性的教学原则,把高中思想政治学科各模块的每一个单元都看作一个整体,跳出平常着眼于知识点的教授,以单元整体的视野,通过知识之间的内在逻辑、知识呈现的不同角度、知识结构的理论体系等,发现单元知识内部存在多维度的内在结构关系,在此基础上引导学生形成知识体系,找到学习方法和规律,提升学习潜能的一种教学范式。思想政治课单元整体教学不仅有利于学生在学习过程中进行纵向、横向的关联思维,提升深度学习的能力;也有利于教师创造性使用教材,提高教师整体把握教材的能力。
笔者在高中政治课堂教学实践中,对“单元整体建构”的教学策略进行了实践探究。
一、重视知识的内在逻辑实现单元整体建构
任何教材的文本总是按照一定的内在逻辑进行编写,或围绕一个中心问题从不同角度展开,或就一个问题层层深入剖析,每个单元作为一个整体,内部各课各框各知识点之间都存在着内在逻辑性和整体性。教学中教师要始终贯彻知识逻辑整体化的理念,引导学生从知识的内在逻辑和意义的深度去理解,从整体上构建单元知识的网络体系,弄清各知识点的前因后果、来龙去脉和知识点之间的逻辑关系,激发学生学习的兴趣,帮助学生达到知识的融会贯通和触类旁通。
在进行《经济生活》模块的教学时,教师要引导学生按知识的内在逻辑来解读每个单元,将每个单元的课、框、目,以及知识点结成一张“知识网”,牵动其中任何一个点,都能把整张知识网拉动起来,从而达到纲举目张的效果。第一单元“生活与消费”,教材围绕“为何生产———消费”,解决“消费什么?———商品”“用什么消费?———货币(价格)”“怎样消费?———树立正确的消费观”相关问题。本单元的主题是“消费”,围绕这个主题层层展开步步推进,把第一单元的三课知识紧密联系在一起。首先从消费的对象,即“消费什么———商品”入手,激发学生探究什么是商品?商品是如何产生的?商品的基本属性有哪些?接着自然会延伸到“用什么来消费———货币”这个问题,“货币”这个概念顺应出现,货币是怎么产生的?什么是货币?它的本质是什么?它的基本职能和其他职能有哪些?以及发展形成的纸币和信用工具、外汇等一连串的问题都由“货币”发散出去。用货币购买商品表现出来的就是商品的价格,价格形成受哪些因素影响?价格变化又会对人们的生活和生产有什么影响?解决了这些问题后最后必然还要回答“怎样消费?”这个问题———引导学生树立正确的消费观,理性消费。
本单元就是按照“消费什么———用什么消费———怎样消费”的逻辑关系构成了《经济生活》的第一单元“生活与消费”。就整本教材而言其逻辑体系是:为何生产(消费)———是谁生产(经营者与劳动者)———为谁生产(收入与分配)———在哪里生产(社会主义市场经济和经济全球化),四个单元按“经济学环节论”的知识逻辑,由近及远、由浅入深、层层推进,一步步引导学生学习了解社会经济生活的四个方面:消费、生产、分配、交换的相关知识。
二、抓住知识的不同主体进行整体建构
若要学生全面掌握深刻理解学科知识,并能转化为解决问题的实际能力,还需要对已有知识进行不同角度的整合,建构相应的知识体系。在建构学科体系时要遵循一定的学科规律,每个模块知识建构都有各自的原则和方法,采用科学的方法,坚持科学的原则来建立相应的知识体系,会使学生对知识的记忆、理解和运用达到更高的层次,也可以有效地把生活实际和书本知识结合起来,引导学生以生命的立场和发展的立场,提升分析和解决实际问题的能力,并在此过程中有效达成知识的整体建构和深度学习。
《政治生活》模块的鲜明特点就是行为主体明确,四个单元的内容按若干个不同的行为主体展开形成的知识基本结构。第二单元“为人民服务的政府”是围绕“政府”这一重要行为主体,依次阐述了“政府的性质”“政府的职能”“政府的宗旨和原则”“依法行政审慎用权”“政府科学民主决策”“政府权力行使需要监督”以及“树立政府的权威”。在此基础上,我们还可以以“政府”为行为主体进行以下的归纳整合:1.政府工作的原因:我国的国家性质、政府的性质、宗旨、原则、职能及意义;2.政府怎样开展工作:政府的宗旨、原则、职能、依法行政审慎用权、科学民主决策、自觉接受监督;3.政府应如何依法行政:依法行政的要求、对政府权力制约和监督的措施、树立政府权威的措施。
《政治生活》除第二单元的行为主体是“政府”之外,其他几个单元行为主体也非常明确,有“公民”“人民代表大会”“中国共产党”“民族”“宗教”“国际社会”等,学生如果能够抓住每一个“行为主体”构建《政治生活》的单元知识体系,就有助于他们在使用知识解决问题时灵活改变思维方式,也有利于系统深刻理解政治生活的理论知识,从而逐步培养学生在生活中以不同主体角度看待、参与政治生活的意识和能力,提升自身政治素养。
三、梳理知识的理论体系达成整体建构
教材每个模块的知识都是自成一个理论体系,每个理论体系内部又是由相互联系的若干个板块组合而成的一个有机整体,每个板块内部又可以按照一定的内在逻辑进一步细分,抓住关键词构建出知识链,也是学生在学习过程中必须具备的能力。将教材分割成一个个自成一体的板块后,一方面要把握每一个块面内知识之间的联系,将其融为一个板块体系;另一方面还要注意不同块面之间的内在联系,以便在更广阔的范围内建构理论体系,完整并深刻地理解知识,实现学习的目的和价值。
《生活与哲学》模块除了第一单元是介绍哲学概论外,其他三个单元都对应于马克思主义哲学的具体的理论板块。在学习过程中,对每个单元的理论体系的建构一定要清晰明了,才能准确到位地理解并熟练自如地运用马克思主义哲学。教材的第三单元“思想方法与创新意识”是马克思主义哲学辩证唯物主义中的唯物辩证法部分,这一理论板块的四课内容分别是用联系的观点看问题、用发展的观点看问题、用对立统一的观点看问题和树立创新意识创新精神,具体阐述了相应的哲学依据:联系观、发展观、矛盾观和辩证否定观,其中联系观和发展观是唯物辩证法的两个总特征,矛盾观是唯物辩证法的实质与核心,创新是辩证法的依据和总要求,这些概念、原理和方法论都是属于马克思主义哲学辩证唯物主义中的辩证法部分。
马克思主义哲学是辩证唯物主义和历史唯物主义的哲学、辨证唯物主义除辨证法外,另外还包括唯物论和认识论两个板块,历史唯物主义中包括社会历史观和人生价值观两个板块。每个板块各有一套严谨的理论体系,学习和应用马克思主义哲学就必须严格地按照理论体系建构哲学的单元知识,清晰地区别马克思主义哲学中唯物论、认识论、辩证法以及历史唯物主义这些不同的板块体系,只有这样,学生才能有效地运用马克思主义哲学的思想理念和理论体系解决理论和实际问题,尤其是在操练类似“运用哲学的相关板块知识”的时候,能够扣准范围,不偏题不游离,对症下药。
在教学实践中我们都能体会到,教师如果能够以“单元整体”的思想方法,按照知识的内在逻辑、不同的知识主体以及知识的理论体系来教学和指导,对于学生掌握理解知识,培养逻辑思维能力,提升解题能力,生成感悟社会的智慧,都具有现实的巨大效能。但是建构主义教学观认为:世界的意义并非独立于主体而存在,而是源于主体的建构,每一个人都以自己的方式建构世界的意义,“一百个人就是一百个主体,并会有一百个不同的建构”。每个人都是不同的独立主体,对世界意义的建构势必是各不相同,我们不仅要认可知识建构的差异性,而且还要认识到:正是由于不同主体对世界意义的建构不同,在教学过程中我们还要善于留白,给学生留有充分的思维空间,鼓励学生大胆质疑和创造性思维,同时促进不同主体间的相互交流与合作,把各自建构的知识体系进行对比和借鉴,这对于学生能力的培养会产生非凡的意义和价值。
摘要：深化政治课堂教学改革,以能力为导向进行深度教学,需要教师在教学过程中,着眼于单元整体建构,优化知识整合,实现学科知识与智慧能力的有机融合,培养核心素养,为中学政治学科的深度教学、有效教学寻找到可行的实现路径。
关键词：高中政治,单元整体建构,深度教学
参考文献
[1]贡和法.以能力为导向的政治课深度教学[J].江苏教育(中学教学版),2015(5).
深度建构 篇4
关键词：高中政治,能力导向,深度教学
所谓“深度教学(deepteaching)”,是相对于传统的仅侧重于教材基本知识和基本问题的记忆性、机械性教学而言的,是指能帮助学生对教学内容深度理解的教学。即 :强调教师在传授知识的基础上,注重提高学生独立思考能力和创造性思维能力,既对学生进行学科知识教学,又强调思想情感、理想信念和价值观教育。
法国当代著名思想家埃德加·莫兰在《复杂性理论与教育问题》中说过 :致力于传播知识的教育,对于什么是人类知识、它的机制、它的价值、它的局限及其可能导致的错误和幻觉等问题毫无所知,毫不关心,这是非常令人担心的!目前高中政治课新课程教学改革过程中的表层化现象是比较突出的 :高中思想政治课教学存在着重机械训练、忽视能力培育,知识教学过于表层化,教学过程的发展性不足 ;学习方式变革的形式化、教与学关系的对立化、课堂缺乏生命的立场和发展的立场 ;缺乏情感深度、智慧深度、交往深度 ;教学过程中,学科思想、学科方法、学科能力、学科经验呈现出“结构性沉默”的现象。
因此,深化政治课堂教学改革,以能力为导向进行深度教学是解决上述问题的一项重要举措。“建构知识、提升能力、启迪智慧”必将成为政治课深度教学的应然追求。本文仅就“以能力为导向的政治课深度教学的理念与策略”作一简要的解读,与同行分享。
一、开展深度教学必须明确的几个基本问题
1. 学生从知识中学到了什么?客观知识是人类认识的成果,“是客观事物内在的本质联系在人脑中的反映”;是人们对自然事物、人类事务客观规律的解释、解读和描述。这对每个个体来说,都是“公共知识(publicknowledge)”,都是前人赋予的 ;它告诉每个个体“世界是什么样的。”
我们所学的“科学知识”在进入教育活动之前,是作为“公共知识”并以符号的形式存在的。我们的课程教学不只是为了使学生获得公共知识,而是要通过多元的教学活动引导学生建立个人知识。只有具有了“个人知识(individual knowledge)”的意义,才能真正具有发展价值,才能站在智慧的立场和高度上审视和把握知识,提高独立思考和创造性思考的能力。因此,高中思想政治课教学应教会学生在掌握知识的同时,用所学的政治知识思考和分析各种社会现象,对一些社会问题,能够提出质疑,甚至提出建设性的建议。
2.学生真正地理解了知识吗?传统思想政治课教学主要解决知识的记背默问题,学生对所学知识只知其然而不知其所以然,一知半解,更谈不上运用。深度教学则是依据知识的“依存方式”和“成立条件”来采取相应的教学策略帮助学生对教学内容的深度理解。
(1)知识的依存方式。教学是以知识学习为基础的发展过程,而知识有其特定的依存方式,它必须有背景依存 :自然背景、社会背景、文化背景 ;逻辑依存 :逻辑过程、逻辑方式、科学方法 ;经验依存 :种族经验、个体经验。
(2)知识的成立条件。知识的加工与获得必须具有三大基本条件,即信念条件 :人对知识的判断与接受 ;证据条件 :知识赖以形成的事实依据、逻辑依据等 ;真理条件 :知识存在的意义增值。
从上述对知识依存、加工与获取的原理的叙述中,我们可以得出的结论是 :学生只有对所学知识能有深刻的理解,并逐渐学会和周围的人和事进行有机联系和理性分析,才能真正提高分析问题和解决问题的能力。
3. 什么知识结构能形成能力?从知识的内在结构看,知识是由符号表征、逻辑形式、意义系统三个有机组成的部分构成的。由此可以看出 :零散的知识是构不成能力的。因此,政治课教学教师不应只停留在一单元、一课、一框的点状教学上,而要注重从一单元、一课、一框中提炼出共性的规律与方法 ;不是仅仅让学生学会解决这一个问题,而是要让学生学会解决这一类问题的方法。要求教师在深刻理解自己学科知识、原理的前提下,通过知识的传授、原理的运用,去启迪学生的智慧,训练学生的思维,把课堂变为一个师生交往对话的教学场所,让教学在提升学生生命品质的同时也提升着教师的生命品质。
4. 学生能否把握知识的本质?知识的本质是符号所内隐的逻辑、思想、方法和意义。政治学科领域具有反映本学科特质的学科逻辑、学科思想和学科方法。通过深度教学,明确知识的三维结构 :即知识的内容、知识的逻辑、知识的意义,把握知识的整体结构,引导学生把握和处理新旧知识之间的联系,建立新旧知识的重组与融合,形成学生新的知识结构,同时,也有利于学生树立正确的世界观、人生观和价值观。
二、高中政治学科深度教学课堂的基本特征
1. 理解性的课堂,不是灌输性的课堂。理解性课堂教学以对知识的内在本质和意义、思维和方法的理解为基础 ;对不同类型的知识 :陈述性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识作不同教学方式的处理。注重学生新知识结构的形成,提高学生的理解能力。
比如 :在讲“意识能够能动地改造世界”条目时,我们首先强调这一作用是以物质决定作用为前提的,是意识对物质的反作用,有两种不同性质,即 :正确的意识起积极的推动作用,错误的意识则起消极的阻碍作用。然后分两点分析意识对客观世界和主观世界的反作用,其中,在分析意识对改造客观世界的指导作用时,先明确其概念,指出和“意识能够能动地认识世界”的最大区别是必须以实践活动为基础,纯意识活动是不可能引起对象变化的 ;接着分别分析不同意识对改造自然界(比如 :蓝天和雾霾天气的比较)和改造人类社会(列举新一届领导人高瞻远瞩的一系列改革措施,对我国社会发展的积极影响)的作用。而在分析意识对改造主观世界的作用时,则由学生列举身边的例子进行比较说明,只有正确意识指导下,能保持高昂的精神,能催人向上、使人奋进 ;反之则使人萎靡、一蹶不振。最后得出结论 :必须树立正确的思想意识,克服错误的思想意识。这样学生既理解了知识,提高了分析能力,又激发了积极向上的斗志。
2. 建构性的课堂,不是接受性的课堂。建构性课堂教学注重学生对知识意义的自我叙述和自我表达 ;以学科能力、学科思想、学科问题解决的方法为学生的建构目标,培养学生的逻辑思维能力。
在关于“实现人生价值”内容的教学时,我们要求学生在完整阅读教材内容基础上,分别列出两条线的提纲,绝大部分学生是这样列的 :
(一)社会意识——价值观——价值判断和价值选择→要求坚持“两自觉”。
(二)社会存在——价值——人的价值→努力实现人生价值(主客观条件)。
不少学生在后面还标注了两者的关系。这种建构性的教学既使学生在知识的相互关联中更深刻地理解和掌握教材内容,又较好的培养和提高了学生的逻辑思维能力。
3. 反思性的课堂,不是表演性的课堂。反思性课堂教学要求学生通过学习后进行自我总结、归纳与感悟 ;是一种提高学生学习效能感的教学。学习效能感高的教学,往往使学生对学习活动及其内容具有正确的意义理解,在学习过程中伴随着积极的情感体验,有效率、有收获、有成就。一切学习效能低下的教学,都属于表层教学。深度教学关注的是学习者的学习过程与状态。它关注学习者对知识核心概念和原理的深层次理解,关注学习者自身对学习意义和知识的协同建构。
反思性课堂教学又是一种提高学生学习意义感的教学。强调学生自觉建立学习内容与自我人生的内在联系 ;强调学生对学习过程和学习体验的自我反思。对学习内容具有正确的意义理解,对学习活动、学习方法具有较高的价值认同,对学习过程具有强参与度。
在讲授“实现人生价值”一课时,我们在学生列出提纲后,根据提纲的推理过程,让学生做两件事 :一是评价自己的生活和学习状况,二是结合已经确立的奋斗目标,给自己的人生进行初步规划。这既提高了学生的评价和推理能力,又通过自我反思,提升自身的素质,明确人生发展的方向,树立崇高的理想信念,有利于更好地实现人生价值。
4. 探究性的课堂,不是纯知识性的课堂。探究性课堂要求注重学思结合,注重知行统一,注重因材施教。坚持能力为重,发展学生的实践智慧、培育学生的思维品质、学习能力,引导学生体验和运用解决问题的科学方法。学科能力是学生在课程学习过程中表现出来的、比较稳定的心理特征和行为特征,是可观察的和外显的学习质量。学科能力表现可以分为一般能力和特殊学科能力两大部分。一般学科能力是指学生在各学科学习过程表现出来的普遍存在的基本学科能力。政治学科的深度教学是为了提高学生的政治学科能力,即培养学生的综合思维能力和交往能力、信息能力、社会生存、动手操作等实践能力,这是提高教学质量的核心。
三、能力为导向的政治课深度教学基本策略
教学是以知识理解为载体引导学生建构成长意义的过程。在教学过程中教师的根本作用不是“告诉”知识,而是“激发”学生的学习潜能、“激励”学习热情、“引领”处事方法、态度、价值观以及综合能力。深度教学的根本价值是提高课堂教学的发展性品质。对其实施的基本策略简述如下 :
1. 引领学生自我导向学习的教学策略。“自我导向学习(Self-directed Learning)”是1971年由美国学者Tough.A.提出, 就是要学生能进行自我规划、自主学习、自我监控、自我反思。其核心要素 :学生对学习目标的规划 ;学生对学习内容的理解、整合、总结与反思的能力 ;学生对学习过程、学习策略的自我反思能力 ;学生对学习的自我评价能力。
政治学科教学时,教师在课前都要求学生进行自主学习,对一个完整的内容做到 :了解相关基础知识、把握基本原理、列举一到两个相关事例并能初步分析。课堂上通过梳理知识、解决相关难点,然后帮助学生展开对具体事例的分析。这样有助于发挥学生的聪明才智,提高思辨能力,甚至可以激发学生的社会责任感和主人翁意识。
2. 引导学生问题导向学习的教学策略。问题导向学习(PBL,problem-basedlearning)是以“问题”来驱动学习的学习方式。“问题”是组织学习过程和学习活动的中心,强调“问题”与知识运用、以及思维品质与学科能力的培养。我们在课堂讲解时,经常把内容设置成若干小问题,让学生对新知识进行记忆、理解、分析和探究等层层深入学习。一连串的问题层层推进,起到引人入胜的作用,他们会主动循着问题去探讨,有时会提出更深层次的问题,激起学生智慧的火花。
政治学科的问题可以来源于学习过程、生活背景、认知性理解与问题解决。问题可以是 :对新知识理解性的问题 ;新知识与学习背景相关联的问题 ;问题解决的方法、能力与策略的问题 ;形成态度、情感体验和价值观的问题。
3. 引发学生结构导向学习的教学策略。结构导向教学是深度教学的基础性策略,注重教学目标的结构性和丰富性。基于对知识的深度理解和完整把握,实现完整的教学目标 ;将知识进行转化性处理,把知识转化为知识背后隐含的思想和方法 ;学生对新知识的自我叙述、自我阐释、自我表达 ;初步形成个人理解和个人意义的知识基础。
教学中应积极提倡对框题内容、单元内容、模块内容的知识纵向关联起来进行长程的整体设计 ;围绕一个单元、几个模块的知识横向关联起来进行单元、模块的整体设计。通过纵向、横向知识的连续递进来促进学生思维素质的养成和提升。这种设计在高考二轮复习中显得尤为重要,这也是帮助学生破解综合性强、跨度大、思维要求高的高考探究题之难的根本之策。
在学生课前预习中,我们经常要求学生列出知识结构图,上课时展示知识结构,修正学生的问题并说明理由,使学生心悦诚服,疑难点得以突破,对所学知识更加清晰明了、掌握得更精准,同时学会了对一些问题的思考方法和逻辑推理,还可以组织学生画出问题理解的思维导图,从而形成对知识的内在逻辑和意义的深度理解 ;学科思想、学科能力、学科方法结构的建立 ;对知识的建构与转化应用。
4. 组织学生开展探究学习的教学策略。探究学习是以能力为导向的政治课深度教学的一个根本策略。近年江苏高考政治卷中的“探究题”,引导考生关注时政新闻、聚焦社会热点、重视实践活动、贴近基层生活,取得了较好的社会反响和教育效果,符合思想政治课教学的学科特点和素质教育的本质要求。
《国家中长期教育改革与发展规划纲要》指出“以人为本,推进素质教育是中国教育改革与发展的战略主题。”素质教育应给予学生终生受益的东西 :一是思想素质,它是学生做人的基础 ;一是思维素质,它是学生做事的基础。要通过多元的教学活动引导学生进行知识转化,将学科理论变为自己的切身感受,建立起真正属于自己的知识,促进自身素质的养成。
2014年江苏高考探究题以“互联网金融的发展”为背景,三段材料对应设置了三个递进式关系的设问 :
(1)从认识论角度,分析“鲜花和掌声”、“审视和质疑”并存的原因。(4分)
设问指向性要求 :1人们对客观事物的认识会受到立场、能力等因素的影响。2客观事物是复杂的、变化着的,其本质的暴露和展现也有一个过程分析说明。
(2)如果你家在银行有10万元定期1年的存款,已存了6个月,你会建议父母此时将这笔钱“搬”入“××宝”吗? 请运用经济生活知识说明自己作出选择的理由。 (假设材料一中的数据保持不变)(6分) 通过计算比较,使学生学会运用所学知识指导实践,学会理性分析各种理财方式,做出正确选择,提高了分析判断能力和实践活动能力。
(3)综合运用经济政治生活知识,以“促进互联网金融健康有序发展”为主题写一篇时事评论。 (8分)作为评论题,学生应该要用辩证思维,一分为二来看待互联网金融发展的利弊,作为网络时代的新事物,政府应该如何规范市场秩序,确保金融市场健康有序发展。这对学生的综合思辨能力提出了更高的要求,探究性教学势在必行。
从江苏高考题中,我们发现 :以探究活动为载体的探究教学方式具有自主性、实践性、过程性、开放性等特点,政治教师很有必要研究和改进探究教学的设计 :一是问教于生的探究教学设计,即以学定教。二是互动生成的探究教学设计。教师一方面要创设各种条件和机会,让学生有更多的机会走向社会进行“开放式”的探究学习。另一方面,教师要有意识地分析研究和利用学生的资源形成有效的互动过程 :通过点拨尝试的互动过程、辨析提升的互动过程、有机关联的互动过程来促进学生认识的丰富和思维品质的提升,使得探究教学的成果真正转化为学生内在的知识、方法和情感态度价值观。
教学不能止于知识,而要进入思维。新课程改革的手段是改变教学方式,目的是改变学生的学习方式,核心是改变学生的思维方式。新课程的教学要实现“四基”“四力”的任务,即通过教学给予学生“基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”,培养学生的“学习能力、实践能力、创新能力、适应社会能力”。针对这一要求,我们的教学就不能是浅层次的、符号式的、机械性的,必须要潜心探索实施深度探究教学的新思路 :一要优化教师、学生的行为策略。教师师转转变变观观念念、、发发展展能能力力、、改改进进方方法法 ;;学学生生学学会观察提问、学会处理信息、学会交流合作、学会总结评价。二要优化教学的方式策略。着力于学生“发现问题、提出问题”的环节,突出思维的敏锐性 ;着力于学生“分析问题、解决问题”的环节,培养学生思维的批判性、创造性并运用思维的概括性总结和提炼出解决问题的一般方案和策略。