建构主义理论对高中英语教学的启示

建构主义理论对高中英语教学的启示（精选11篇）

建构主义理论对高中英语教学的启示 篇1

建构主义理论对高中英语教学的启示

摘 要： 本文在回顾建构主义理论的基础上，介绍了建构主义理论指导下的学生观、学习观、学习环境、师生角色定位，从教学目标、情境创设、合作学习、评价体系四个方面探讨了高中英语教学可借鉴的做法。

关键词： 建构主义 高中英语教学 教学启示

一、理论回顾

建构主义又称结构主义，是一种认知理论，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Piage）于20世纪60年代提出。后来，维果茨基（Vygotsky）、奥苏贝尔（Ausubel）和美国著名心理学家布鲁纳（Bruner）等又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对认知发展的影响，以及个体主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面发展了建构主义，从而逐渐形成了比较完整的理论体系。

皮亚杰的发生认识论认为，人的智力发展是从平衡到不平衡的动态发展过程，包括同化和顺应两种形式。同化是主体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中的过程。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构的性质改变。认知主体就是通过同化和顺应这两种形式达到与周围环境的平衡。皮亚杰把他的理论从同化顺应格式理论进一步发展成为内化与外化的双向建构理论。

维果茨基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出“最近发展区”的理论。维果茨基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。奥苏贝尔则认为学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念，意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念相互作用，导致新旧知识意义的同化，从而不仅使新知识获得意义，还使旧知识得到修饰而获得新的意义。布鲁纳认为在教学过程中，学生是一个积极探究者，教师的作用是要创设一种让学生独立探究的情境，而不是提供现成的知识。由此可见，建构主义是在认知主义进一步发展的基础上，人类对客观世界广泛研究的一次巨大飞跃。

二、建构主义理论的核心特征

建构主义理论的内容非常丰富，但主要强调的是学生对知识的主动探索、主动发现，并展开所学知识意义的主动建构，要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生建构意义的帮助者、促进者。由此可见，在建构主义学习环境下，教师及学生的地位和作用与传统教学中的地位和作用发生了很大的变化（如下表）。下面笔者从学生观、学习观、学习环境及师生角色定位四个角度阐述建构主义理论的核心特征。

表 传统教学模式与建构主义教学模式比较

（一）建构主义的学生观。

建构主义强调，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。因此，建构主义非常注重师生之间、学生之间共同针对某些题进行探索、交流和质疑，了解彼此的想法。

（二）建构主义的学习观。

建构主义学习理论具有四个特点：（1）学习知识是学生与他人经验交流的过程，是经有磋商与和解的一种社会建构。（2）学生是学习的主体，学习是学生对知识的主动构建过程，不是对知识的被动接受或吸收。（3）认知是学生用来组织经验世界的，不是用来发现本体现实的。（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。

（三）学习环境。

“情境”、“协作”、“会话”及“意义建构”是建构主义学习环境的四大要素。建构主义学习理论认为学习发生在一定的情境中。学习者要完成对所学知识的意义建构，不是被动地、机械地被灌输书本上的知识，而是到真实环境中或者类似的环境中去感受、去体验。建构主义理论情境性教学提倡给学习者提供生动?p具体?p直观的情境，充分调动学习者的主观能动性，更好地激发学习者自觉学习的兴趣，利用学习者丰富的想象力，发挥学习的积极性和主动性，借助已掌握的知识结合新知识，通过创设情境达到最佳的学习效果。协商与会话是学习过程中不可或缺的重要环节，是实现意义建构的重要桥梁与途径。学习者只有通过相互间思想上的交流、沟通，才能更好地实践并完成学习任务。会话是表达思想、交流意见最直接的方式。协商包括学习者之间的相互协作和教师与学生之间的相互协作。学生在自主学习的基础上，在教师的有针对性的牵引下，一起开展小组讨论和交流，进行协商和辩论，以进一步完善和深化对主题的意义建构。

（四）师生角色定位。

建构主义教育学家Von Glasersfeld认为，教育具有两个目的：（1）赋予学习者独立思考的能力；（2）使一代人认为最佳的思维方式在下一代中永久地保留。教师对建构主义教学的最好实践就是以解决问题的方式，通过对话向学生提出概念、论点和任务，由学生去探究，而不是向学生灌输和再现信息。教师由单纯的知识传授者转变为促进学生主动建构知识的“指导者”；学生由外界刺激的被动接受者转变为知识意义的主动建构者。

三、建构主义理论对英语教学的启示

建构主义作为一种新的认知和学习理论，在教育领域中产生了深远的影响。建构主义的支持者们主要围绕“情境”、“合作”、“会话”和“意义建构”四个概念，从不同的角度提出教学改革的思路和设想，并将其运用到教学实践中，形成多种全新的教学模式，如支架式教学、抛锚式教学、随即进入教学、分层协商教学、混沌理论模式等。下面简单讨论以下三种教学模式：

支架式教学。“支架”在这里隐喻教师的指导和帮助。通过教师的指导和帮助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，直到最后拆除“支架”。在支架式教学中，教师参照学生智商的最近发展区提供“支架”，不断地把学生的智力提升到更高水平。支架式教学的主要环节有：搭起支架、进入情境、探索尝试、独立探索、协作学习及探索评价等。

抛锚式教学。“锚”是指真实事例或问题。抛锚式教学的特点是以内容情节逼真的影像作为“锚”，为学生提供一个可靠的“宏情境”。创设这种“宏情境”是为了使学生重新利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的主要环节有：设计情境逼真的“锚”；以“锚”为中心组织教学：学生进行各种形式的学习：消解“锚”的问题。

随机进入教学。这里的“进入”就是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入相同的教学内容学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识和理解。随机进入教学的环节有：呈现基本情景、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习及学习效果评价等。

不难看出，以上三种方法有三个共同特征，即创设情境、协作学习与效果评价。据此，笔者认为建构主义学习环境下的英语教学设计的流程应该是：依据教学（学习）目标―进行情境创设―引入课题或主题―进行自主学习或协作学习―加入学习效果评价及强化练习。

（一）了解学生原有认知结构，确立教学目标。

建构主义认为，学习不是从零开始的，而是基于原有知识经验背景的建构。在学习科学课程之前，学生的头脑里并非一片空白。根据皮亚杰的说法，即使是婴儿，也不是一张白纸。学生已有的知识是他们用来建构更多知识的基础，通过日常生活的各种渠道和自身的实践，学生对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些概念是极为重要的，是影响科学学习的决定性因素，会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。中学生已经经过十几年的学习，有一定的知识积累和自学能力，但情况千差万别，水平参差不齐。所以，教师应了解学生原有的认知结构，包括学生的心理发展水平、知识结构、主观经验、信念及社会文化背景等，关注其相互之间的关系，制订出合适的教学计划，使要学习的知识落在学生可能的建构范围内，保证教学内容适合学生并被纳入的知识体系中，只有这样才能引起学习者有意义的学习。

（二）创设真实合理情境，营造良好的学习氛围。

建构主义学习理论认为，学习者只有在真实或类似于真实的情境中，才能积极有效地建构知识。所以，教师在组织教学的过程中，要注重创设真实的教学情境。第一，它必须源于现实生活，一定要形象逼真，这样才能打动学生的心弦，从而激发学生说英语的愿望。第二，情境教学要求“实”。在创设具体的情境时，要切合学生实际和教材内容的实际，一定要考虑到学生现有的认知水平、知识水平。在课堂教学实践中，由于学生的语言知识和技能水平有限，一开始就直接进行交际难度很大。因此，应从模拟情境开始，可以是简化的生活片段，也可以是想象或仿真的情境，如商店、车站、餐馆、公园、动物园等学习环境，为学生创造一个由易到难、由简到繁的学习交际过程，并根据学生已掌握的语言内容循序渐进地教学，以使学生学习新内容时有意识地练习或复习某些已学过的语言项目。另外，情境创设一定要紧扣教材，难易要适中，长短要恰当，生词量要少，做到不脱节、不扯远。第三，创设的情境要“新”。在创设情境时要富有新意，应当层层递进，不断深入，让学生在进行交际活动时既有发挥的基础，又为其中的创新变化而兴奋不已，层层递进即意味着每学一篇课文，教师都要从课文的已知情境出发，进而创新课文情境。唯有这样的活动，学生才能养成自主运用英语交际的习惯。

（三）凸显协作学习和交互式教学，提高学习积极性。

建构主义认为学习是一个社会互动过程，这个过程应该是在尽可能的自然环境中，同伴间互动、合作发生的。对外语学习的研究也表明，学习者的语言系统是通过有目的地互动或交流活动发展起来的。因此，课堂教学能否为学生提供大量互动交流的机会，就成为掌握语言的关键。在中学英语教学中，可采用以下三种互动模式：1.师生互动：这是教师与学生，即意义建构的帮助者与建构主体之间进行互动教学的一种模式。它具体可包括教师设疑，学生回答；学生提问，教师答疑等多种课堂提问形式。这种互动方式可鼓励学生在学习过程中大胆质疑，积极思索，从而培养他们独立思考的良好习惯和分析解决问题的能力。

2.生生互动：这是学习者之间通过互动协作进行意义建构的模式。具体可以通过小组讨论、班级讨论、辩论、学生相互问答、角色表演等多种形式实现。这种互动方式有利于学习者之间的思想沟通和资源共享，以营造健康和谐、充满生命力的课堂氛围，促进学生对新知识的理解和掌握。

3.综合互动：这是对“师生互动”和“生生互动”模式的加强与完善，而并非对上述两种模式的简单合并。这种模式中最典型的形式为由学生进行的课堂展示（presentation）。如教师在教授每一模块每一单元的Project部分时，可要求学生根据本部分要求，课后各小组认真准备，下一节课每组可派一位同学，就要求完成的任务，做10分钟至20分钟的成果展示。在这一段时间内，由这位学生自主课堂教学，向全班同学阐明完成任务的过程及所取得的成果。在展示结束后，由听众和教师向展示人提问。最后，在讨论结束后，由教师对展示人展示过程及展示内容等做出评价。通过这样的活动，学生的学习积极性及强烈的责任感被调动起来，各学生作为学习主体的不同认知风格也得到了很好的展现。

（四）构建新的评价体系，强化评价效果。

外语教学评价主要是指对外语课堂教学活动过程与结果做出的系列价值判断行为。外语教学评价可以注重教学过程，贯穿整个外语教学活动的始终，也可以针对教学结果，安排在教学活动之后。教学评价采用的具体方式也是多种多样的，如课堂提问、讨论、练习、作业和各种测验等。建构学习是诊断性学习和反思性学习，这意味着学生必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，诊断和判断学习中追求的是否是自己设置的目标。教学中，教师应该适当地使用课堂评价用语，反馈给学生，使学生及时地进行自我评价，教师同时对学生话语、行动、认知水平、协作能力等进行有效评价。每个单元可采用小循环多反馈模式，即在讲解词汇课文后，马上进行练习反馈，构成一个小循环，促进学生自我诊断、反思和评价。教学后应进行观察、调查、测试，不断地收集信息、分析情况，并不断地解决问题。总之，在进行教学评价时，教师应该在建构主义理论的指导下，根据评价的目标、性质及教学实际情况，做到全面、客观、公正、及时。

参考文献：

[1]刘邵滨.构建建构主义英语教学观[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2004（7）.[2]王莉娟.建构主义与英语语言学[J].贵阳学院学报（社会科学版），2009（4）.[3]闵菊辉.建构主义学习理论与任务型教学[J].宜春学院学报，2009（10）.[4]易雪梅.反思建构主义理论下的大学英语教学[J].四川教育学院学报（增刊），2008（10）.[5]贾冠杰.英语教学基础理论[M].上海：上海外语教育出版社，2010.[6]袁燕华.建构主义理念下语法翻译法德生存与发展[J].北京第二外国语学院学报（外语版），2008（8）.

建构主义理论对高中英语教学的启示 篇2

关键词：建构主义,高中英语教学,教学启示

一、理论回顾

建构主义又称结构主义, 是一种认知理论, 最早由瑞士著名心理学家皮亚杰 (J.Piage) 于20世纪60年代提出。后来, 维果茨基 (Vygotsky) 、奥苏贝尔 (Ausubel) 和美国著名心理学家布鲁纳 (Bruner) 等又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对认知发展的影响, 以及个体主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面发展了建构主义, 从而逐渐形成了比较完整的理论体系。

皮亚杰的发生认识论认为, 人的智力发展是从平衡到不平衡的动态发展过程, 包括同化和顺应两种形式。同化是主体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中的过程。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见, 同化是认知结构数量的扩充, 而顺应则是认知结构的性质改变。认知主体就是通过同化和顺应这两种形式达到与周围环境的平衡。皮亚杰把他的理论从同化顺应格式理论进一步发展成为内化与外化的双向建构理论。

维果茨基提出的“文化历史发展理论”, 强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用, 并提出“最近发展区”的理论。维果茨基认为, 个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的, 社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。奥苏贝尔则认为学生能否习得新信息, 主要取决于他们认知结构中已有的有关概念, 意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念相互作用, 导致新旧知识意义的同化, 从而不仅使新知识获得意义, 还使旧知识得到修饰而获得新的意义。布鲁纳认为在教学过程中, 学生是一个积极探究者, 教师的作用是要创设一种让学生独立探究的情境, 而不是提供现成的知识。由此可见, 建构主义是在认知主义进一步发展的基础上, 人类对客观世界广泛研究的一次巨大飞跃。

二、建构主义理论的核心特征

建构主义理论的内容非常丰富, 但主要强调的是学生对知识的主动探索、主动发现, 并展开所学知识意义的主动建构, 要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生建构意义的帮助者、促进者。由此可见, 在建构主义学习环境下, 教师及学生的地位和作用与传统教学中的地位和作用发生了很大的变化 (如下表) 。下面笔者从学生观、学习观、学习环境及师生角色定位四个角度阐述建构主义理论的核心特征。

(一 ) 建 构 主 义 的学 生 观 。

建构主义强调, 学生是信息加工的主体, 是意义的主动建构者, 而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。因此, 建构主义非常注重师生之间、学生之间共同针对某些题进行探索、交流和质疑, 了解彼此的想法。

(二 ) 建 构 主 义 的学 习 观 。

建构主义学习理论具有四个特点: (1) 学习知识是学生与他人经验交流的过程, 是经有磋商与和解的一种社会建构。 (2) 学生是学习的主体 , 学习是学生对知识的主动构建过程 , 不是对知识的被动接受或吸收。 (3) 认知是学生用来组织经验世界的, 不是用来发现本体现实的。 (4) 同化和顺应, 是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。

(三 ) 学 习 环境 。

“情境”、“协作”、“会话”及 “意义建构”是建构主义学习环境的四大要素。建构主义学习理论认为学习发生在一定的情境中。学习者要完成对所学知识的意义建构, 不是被动地、机械地被灌输书本上的知识, 而是到真实环境中或者类似的环境中去感受、去体验。建构主义理论情境性教学提倡给学习者提供生动﹑具体﹑直观的情境, 充分调动学习者的主观能动性, 更好地激发学习者自觉学习的兴趣, 利用学习者丰富的想象力, 发挥学习的积极性和主动性, 借助已掌握的知识结合新知识, 通过创设情境达到最佳的学习效果。协商与会话是学习过程中不可或缺的重要环节, 是实现意义建构的重要桥梁与途径。学习者只有通过相互间思想上的交流、沟通, 才能更好地实践并完成学习任务。会话是表达思想、交流意见最直接的方式。协商包括学习者之间的相互协作和教师与学生之间的相互协作。学生在自主学习的基础上, 在教师的有针对性的牵引下, 一起开展小组讨论和交流, 进行协商和辩论, 以进一步完善和深化对主题的意义建构。

(四 ) 师 生 角色 定 位 。

建构主义教育学家Von Glasersfeld认为, 教育具有两个目的: (1) 赋予学习者独立思考的能力; (2) 使一代人认为最佳的思维方式在下一代中永久地保留。教师对建构主义教学的最好实践就是以解决问题的方式, 通过对话向学生提出概念、论点和任务, 由学生去探究, 而不是向学生灌输和再现信息。教师由单纯的知识传授者转变为促进学生主动建构知识的“指导者”;学生由外界刺激的被动接受者转变为知识意义的主动建构者。

三、建构主义理论对英语教学的启示

建构主义作为一种新的认知和学习理论, 在教育领域中产生了深远的影响。建构主义的支持者们主要围绕“情境”、“合作”、“会话 ”和“意义建构”四个概念 , 从不同的角度提出教学改革的思路和设想, 并将其运用到教学实践中, 形成多种全新的教 学模式 , 如支架式 教学、抛锚 式教学、随 即进入教学、分层协商教学、混沌理论模式等。 下面简单讨论以下三种教学模式:

支架式教学。“支架”在这里隐喻教师的指导和帮助。通过教师的指导和帮助, 把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生, 直到最后拆除“支架”。在支架式教学中, 教师参照学生智商的最近发展区提供“支架”, 不断地把学生的智力提升到更高水平。支架式教学的主要环节有:搭起支架、进入情境、探索尝试、独立探索、协作学习及探索评价等。

抛锚式教学。“锚”是指真实事例或问题。抛锚式教学的特点是以内容情节逼真的影像作为“锚”, 为学生提供一个可靠的“宏情境”。创设这种“宏情境”是为了使学生重新利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的主要环节有:设计情境逼真的“锚”;以“锚”为中心组织教学 :学生进行各种形式的学习 :消解“锚”的问题。

随机进入教学。这里的“进入”就是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入相同的教学内容学习, 从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识和理解。随机进入教学的环节有:呈现基本情景、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习及学习效果评价等。

不难看出, 以上三种方法有三个共同特征, 即创设情境、协作学习与效果评价。据此, 笔者认为建构主义学习环境下的英语教学设计的流程应该是:依据教学 (学习) 目标—进行情境创设—引入课题或主题—进行自主学习或协作学习—加入学习效果评价及强化练习。

(一 ) 了 解 学 生 原 有 认 知 结 构 , 确 立 教学 目 标 。

建构主义认为, 学习不是从零开始的, 而是基于原有知识经验背景的建构。在学习科学课程之前, 学生的头脑里并非一片空白。根据皮亚杰的说法, 即使是婴儿, 也不是一张白纸。学生已有的知识是他们用来建构更多知识的基础, 通过日常生活的各种渠道和自身的实践, 学生对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法, 建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些概念是极为重要的, 是影响科学学习的决定性因素, 会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。中学生已经经过十几年的学习, 有一定的知识积累和自学能力, 但情况千差万别, 水平参差不齐。所以, 教师应了解学生原有的认知结构, 包括学生的心理发展水平、知识结构、主观经验、信念及社会文化背景等, 关注其相互之间的关系, 制订出合适的教学计划, 使要学习的知识落在学生可能的建构范围内, 保证教学内容适合学生并被纳入的知识体系中, 只有这样才能引起学习者有意义的学习。

(二 ) 创 设 真 实合理 情 境 , 营造 良 好的学 习 氛 围 。

建构主义学习理论认为, 学习者只有在真实或类似于真实的情境中, 才能积极有效地建构知识。所以, 教师在组织教学的过程中, 要注重创设真实的教学情境。第一, 它必须源于现实生活, 一定要形象逼真, 这样才能打动学生的心弦, 从而激发学生说英语的愿望。第二, 情境教学要求“实”。在创设具体的情境时, 要切合学生实际和教材内容的实际, 一定要考虑到学生现有的认知水平、知识水平。在课堂教学实践中, 由于学生的语言知识和技能水平有限, 一开始就直接进行交际难度很大。因此, 应从模拟情境开始, 可以是简化的生活片段, 也可以是想象或仿真的情境, 如商店、车站、餐馆、公园、动物园等学习环境, 为学生创造一个由易到难、由简到繁的学习交际过程, 并根据学生已掌握的语言内容循序渐进地教学, 以使学生学习新内容时有意识地练习或复习某些已学过的语言项目。另外, 情境创设一定要紧扣教材, 难易要适中, 长短要恰当, 生词量要少, 做到不脱节、不扯远。第三, 创设的情境要“新”。在创设情境时要富有新意 , 应当层层递进 , 不断深入 , 让学生在进行交际活动时既有发挥的基础, 又为其中的创新变化而兴奋不已, 层层递进即意味着每学一篇课文, 教师都要从课文的已知情境出发, 进而创新课文情境。唯有这样的活动, 学生才能养成自主运用英语交际的习惯。

(三 ) 凸 显 协 作 学 习 和 交 互 式 教学 , 提高学 习积极 性 。

建构主义认为学习是一个社会互动过程, 这个过程应该是在尽可能的自然环境中, 同伴间互动、合作发生的。对外语学习的研究也表明, 学习者的语言系统是通过有目的地互动或交流活动发展起来的。因此, 课堂教学能否为学生提供大量互动交流的机会, 就成为掌握语言的关键。在中学英语教学中, 可采用以下三种互动模式:1.师生互动:这是教师与学生, 即意义建构的帮助者与建构主体之间进行互动教学的一种模式。它具体可包括教师设疑, 学生回答;学生提问, 教师答疑等多种课堂提问形式。这种互动方式可鼓励学生在学习过程中大胆质疑, 积极思索, 从而培养他们独立思考的良好习惯和分析解决问题的能力。

2. 生生互动 : 这是学习者之间通过互动协作进行意义建构的模式。具体可以通过小组讨论、班级讨论、辩论、学生相互问答、角色表演等多种形式实现。这种互动方式有利于学习者之间的思想沟通和资源共享, 以营造健康和谐、充满生命力的课堂氛围, 促进学生对新知识的理解和掌握。

3. 综合互动 : 这是对“师生互动” 和“生生互动” 模式的加强与完善, 而并非对上述两种模式的简单合并。这种模式中最典型的形式为由学生进行的课堂展示 (presentation) 。如教师在教授每一模块每一单元的Project部分时, 可要求学生根据本部分要求, 课后各小组认真准备, 下一节课每组可派一位同学, 就要求完成的任务, 做10分钟至20分钟的成果展示。在这一段时间内, 由这位学生自主课堂教学, 向全班同学阐明完成任务的过程及所取得的成果。在展示结束后, 由听众和教师向展示人提问。最后, 在讨论结束后, 由教师对展示人展示过程及展示内容等做出评价。通过这样的活动, 学生的学习积极性及强烈的责任感被调动起来, 各学生作为学习主体的不同认知风格也得到了很好的展现。

(四 ) 构 建 新的 评 价 体 系 , 强化 评 价 效 果 。

外语教学评价主要是指对外语课堂教学活动过程与结果做出的系列价值判断行为。外语教学评价可以注重教学过程, 贯穿整个外语教学活动的始终, 也可以针对教学结果, 安排在教学活动之后。教学评价采用的具体方式也是多种多样的, 如课堂提问、讨论、练习、作业和各种测验等。建构学习是诊断性学习和反思性学习, 这意味着学生必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动, 诊断和判断学习中追求的是否是自己设置的目标。教学中, 教师应该适当地使用课堂评价用语, 反馈给学生, 使学生及时地进行自我评价, 教师同时对学生话语、行动、认知水平、协作能力等进行有效评价。每个单元可采用小循环多反馈模式, 即在讲解词汇课文后, 马上进行练习反馈, 构成一个小循环, 促进学生自我诊断、反思和评价。教学后应进行观察、调查、测试, 不断地收集信息、分析情况, 并不断地解决问题。总之, 在进行教学评价时, 教师应该在建构主义理论的指导下, 根据评价的目标、性质及教学实际情况, 做到全面、客观、公正、及时。

参考文献

[1]刘邵滨.构建建构主义英语教学观[J].湘潭师范学院学报 (社会科学版) , 2004 (7) .

[2]王莉娟.建构主义与英语语言学[J].贵阳学院学报 (社会科学版) , 2009 (4) .

[3]闵菊辉.建构主义学习理论与任务型教学[J].宜春学院学报, 2009 (10) .

[4]易雪梅.反思建构主义理论下的大学英语教学[J].四川教育学院学报 (增刊) , 2008 (10) .

[5]贾冠杰.英语教学基础理论[M].上海:上海外语教育出版社, 2010.

建构主义理论对高中英语教学的启示 篇3

关键词：数学；建构主义；启示

什么是建构主义学习理论呢？建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。在课堂上，老师讲授的数学问题，学生很快就能掌握，但是课下遇到同样类型的问题，学生反而不知道怎样解答。这种情况下，亟须一种新的学习理论与方法来改善数学教学中的这一难题，建构主义学习理论便成为数学教学的新方向。

一、重视学生的预习工作

课堂教学时间是有限的，老师要在有限的时间内传授一定量的数学知识，这就会造成课堂上学生思考时间的减少。建构主义学习理论要求老师“以学生为中心”，老师在学生的学习过程中所起到的作用是辅助的。有限的课时，并不能给予学生充分的自我学习和思考时间，所以就要发挥课前预习的作用。

课前预习是学生自主独立学习的一种方式，在没有老师的指导与帮助下，学生可以充分发挥自己的想象力、推理能力、运算能力对新知识进行学习与掌握，积极构建数学知识在脑中的框架。自主学习更有利于学生数学思维模式的形成。课前预习还可以帮助学生找到新知识当中自己掌握不好的部分，在课堂中带着目的去听课，更有针对性，使得学生在课堂学习中更加有效率。

二、学生成为课堂的中心

在建构主义学习理论的影响下，学生的数学学习活动要抛开传统教学模式，即被动接受、记忆、模仿和練习。高中数学课堂要让学生自己去探索、去实践。老师在课堂上要尽量缩短教学时间，给学生留下充足的时间去研究例题，思考解题的思路与方法。老师在课堂上的作用是一个引导者、帮助者，在学生思考过程中及时给予引导与帮助，点拨学生、启发学生。只有学生积极参与到数学学习中，形成数学思维模式，才能做到举一反三，牢牢掌握数学

知识。

建构主义理论对高中英语教学的启示 篇4

建构主义学习理论的倡导者是美国学者杰夫里·舒尔曼，他认为学习者是学习的中心，是信息加工的主体，是意义的主动建构者。学习的生成过程是学生以已有的知识经验为基础，在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，主动建构新知识的过程。这一学习过程具有主动性、社会性和情景性的特点川。它以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、帮助者、引导者和促进者的作用，利用情景、协作、对话、意义建构等现实学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生能够有效地建构所学知识的目的。

我们倡导用建构主义学习理论的观点来进行以学生为主体的武术教学模式的重构，是因为武术融合了中国古代哲学、伦理学、宗教学、兵学、医学、艺术等多种知识门类，内容博大精深，形式丰富多彩，运动器械种类多，运动套路数量多，动作路线变化多，动作蕴涵的人文精神因素多，具有健身、防身、娱乐、观赏、交流等多种功能和价值。这些与众不同的特点正符合建构主义学习理论所倡导的情境设计、尝试协作、会话交流、意义构建等理想教学情境的设置，因此，建构主义学习理论不仅对武术教学模式的重构具有理论指导意义，而且具有较强的实践操作价值。

1.2高等学校传统武术教学模式的缺陷分析

1.2.1注重教师的主导作用。忽视学生的主体地位武术教师在多年的教育实践中都会不自觉地形成一种体现自己特征的教学模式，这些经验性的东西在一定程度上有利于教学活动的顺利进行，但却容易忽视学生在学习过程中的主体地位。这种在教师主导下的灌输式的教学模式给学生带来了负面的影响，限制了学生思维能力和想象能力的发展，失去了对武术学习的兴趣和激情，不可能达到武术教学所要求的各种教育目标。同时，这种片面强调教师主导作用的思想，也会使部分教师养成不思创新，不求进取，自我感觉良好的不良习惯。

1.2.2注重技术学习，忽略良好习惯的养成

高校武术教学往往以技术学习为主，常常是一套拳、一套器械、加上理论成绩就可作为考核学生的标准，极易造成学生盲目追求考核项目的成绩，而忽略应该根据自身发育特点进行体育运动和锻炼。学生只知道自己某个项目的成绩，并不知道自己身体健康总体状况如何，以至造成被动、消极参与武术的学习与训练，不能形成终身体育锻炼的良好习惯。

1.2.3注重统一标准，忽略学生间的个体差异

建构主义理论对高中英语教学的启示 篇5

英语写作是英语综合应用能力的一个重要部分.写作的过程是语言输出的过程,也是一个问题解决的过程.学生英语写作能力的提高不仅需要拥有坚实的英语语言基础以及交际活动中与他人的良好合作,还需要主动建构新知识.建构主义强调情景、协作、会话和意义建构.它认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在社会文明背景下,借助他人的.帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得.建构主义理论对大学英语写作教学有着积极的启示.

作 者：韦储学 WEI Chu-xue  作者单位：桂林电子科技大学外语系,广西桂林,541004 刊 名：高教论坛 英文刊名：HIGHER EDUCATION FORUM 年，卷(期)： “”(3) 分类号：H319.1 关键词：建构主义理论   大学英语   写作教学   启示  

建构主义理论下高中英语作业设计 篇6

建构主义肯定情境的重要性，教学情境是教师为达到既定的

教学目标而创设的有情感氛围的教学活动。合适的教学情境有助于学生顺利地完成教学任务，实现教学目标，因此，在作业设计时要考虑到情境因素。学习情境的性质决定了学习方式的有效性，决定了所学知识在其他情境中应用再生的可能性。创设多种多样不同类型情境的作业可以引导学生进行探究性学习，发散式学习。从而激发他们强烈发现问题、探究问题和解决问题的动机。教师作业设计时要从学生原有的`知识和经验作为作业设计的起点，注重联系学生的现实生活，贴近学生的日常生活，在学生鲜活的日常生活环境中设计有明确任务的作业，让学生在作业中体验生活，在生活中实践作业，构建新的知识，培养学生的观察、思维和应用能力。

建构主义重视学校环境中的协作、会话因素，换言之就是交流合作学习。现阶段，由于计划生育政策，每个学生几乎都是每个家庭中唯一的孩子，性格上都比较以自我为中心，缺乏与他人之间会话和交往，更谈不上合作能力，但是合作能力是当今这个竞争激烈的社会中不可或缺的重要素质。因此，教师可以在设计作业的时候能够更加有意识、有针对性地设计合作型的作业，让学生在互动、互助、对话、协作、合作的过程中共同完成作业。在这样互动、合作学习过程中加强学生间的相互交流、取长补短、集思广益、开阔视野，感受交往合作的快乐，激发学生对合作的需求。学生的积极性被调动起来，就能更加积极主动地完成作业，提高有效性，提高学习技巧和学习能力。

参考文献：

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一、以学生为中心

这一点不是很能突出建构主义的特点, 但很重要。因为学生的学习结果是教学的最终目标, 学生是意义的主动建构者。建构主义教学思想反对学习者被动接受信息和被灌输知识, 学习过程是学习者利用感觉吸收, 与外部世界接触并相互作用, 构建意义的过程。因此教师应摆正自己的位置, 自己不是知识的传递者或灌输者, 而是促进者。教师要做的是关注每个学生的特殊性, 着力培养学生的自我意识和学习能力, 提高学生学习的积极主动性, 发挥好导向的作用。这点对英语教学很重要, 特别是高职的学生, 他们大都学了十年左右的英语, 但效率低下, 部分还出现厌学和逃避的心理, 恐怕就在于此。教师不应只想着课文怎么教, 语法怎么教, 而多从学生的角度想想学生会否乐意接受这样的教学方式, 能否接受。

二、重视情境教学

建构主义教学理论认为学习是在一定情境中发生的, 重视在学习过程中创建真实的情境, 将学习者放到现实和相关情境中学习, 提供复杂的真实世界和社会性交流活动。如果学习的知识是抽象虚无的、孤立的事实和理论, 则是无意义的。对于高职英语教学来说, 就应该多创设与真实任务类似的情境, 布置真实性任务和案例学习, 让学生通过亲身体验和感受来学习, 给予枯燥的材料以生命力。如在学习每单元的对话时, 大多数老师都是通过学新单词, 讲解难句, 然后带着学生多次诵读来学习。可能有部分学生没办法投入学习中。教师可以联系学生的生活体验, 让学生了解背景知识并进入情境中。以点击职业英语第五单元的conversation“something incredible happened”为例, 这是一个发生在商场的小故事。教师可以从逛商场入手, 让学生感受到商场的热闹气氛, 引入到这个小故事, 同时可以布置任务, 6位同学一组, 三位同学角色扮演, 另三位同学分别旁白。当然这是根据学生的水平来安排, 灵活地控制难度。这样做的好处是情境逼真, 可以激活学生的想象力和用英语思考的思维。教师可以多尝试实例教学, 基于问题的教学等情境式教学。如在学习描述人物性格时, 可以提学生感兴趣的问题:“who would be the perfect friend for you?what kind of personality would he or she have?”通过学生自如的回答达到教学目标。

三、注重合作学习

建构主义教学理论认为:“学习者以自己的方式建构对于事物的理解, 从而不同人看到的是事物的不同方面, 不存在唯一的标准的理解。”学习者的合作使得理解丰富化、全面化。有经验的老师会根据课堂的需要灵活地组织合作学习, 设计分组讨论等等。对于高职学生来说, 他们往往会觉得课文的阅读学习很枯燥, 提不起兴趣。教师可以设计问题分组讨论与展示等等方式来活跃气氛, 加深对课文的理解与思考。有时对于一些活动进行分组合作学习可以促进合作, 促进交流。而分组可以根据座位, 可以随机给学生取号分组, 可以根据能力分组等等。

建构主义教学理论除了观念上对教学有极具重要的启示, 其提倡的教学方法和模式也对教学有具体的操作指导。只有了解建构主义教学理论的深刻内涵及其教学方法和模式, 才能真正地在教学中灵活有效地运用。研究和运用建构主义教学模式, 是要领会建构主义的“建构”。教师应在英语教学中引导学生充分发挥其自主性, 结合具体情境, 培养学生自主创新能力, 创造性地运用建构主义教学模式, 在教学中不仅仅是传授知识, 更重要的是帮助学生自主建构知识。

教师通过传统的教学模式教学, 已越来越不适应现代英语教学的要求。计算机和多媒体等现代技术的发展为应用建构主义教学模式提供了可靠的技术保障和物质基础。计算机网络和智能手机的普及可以让学生有更多的机会便捷地获取所需信息和自主地学习;可以让学生在阅读过程中随机地获取信息;现代的多媒体技术也可以为学生建构一个逼真的模拟情境。可以说, 长期以来造成英语教学中学生“聋、哑”现象的一个主要原因便是教学情境的缺失。可以说, 因为现代技术的先进和便利的多媒体设备, 学习英语的主动权掌握在学生手中, 如何引导学生自我建构, 学会运用英语是时代给予我们的新课题。

建构主义教学有三种教学模式。一是支架式教学 (conceptua framework) 。“学”是在不断、积极地建构着自身的过程;而教师支持学生不断地建构自己, 不断建造新的能力。教师应根据学生的“最近发展区”来确立学习内容, 通过支架作用不停地将学生从一个水平引导到另一个更高的水平。二是抛锚式教学 (Anchored Instruction) 。抛锚式教学以真实事例或问题为基础学习者要想完成对所学知识的意义建构, 即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解, 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、体验, 而不是听别人的经验的介绍和讲解。也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。三是随机进入教学 (Random Access Instruction) 。英语学习的日常常见主题大同小异, 但由于事物的复杂性和问题的多面性, 要做到让学生真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病, 在教学中就要注意对同一教学内容用不同的方式加以呈现。其基本环节为:首先创设情境;然后确定内容, 或呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境, 或选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容;其次引导思维, 自主学习;接着指导协作学习;最后是效果评价。

摘要：建构主义学习理论是随着心理学家对人类学习规律研究的不断深入而产生的, 其主要代表者维果茨基认为学习是一个社会建构的过程, 重视活动和社会交往在学习过程中的意义, 提出了意义建构。其基本的教学观点对高职英语教学有着重要的启示意义。

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【关键词】建构主义学习理论 课堂教学 启示

【中图分类号】G631 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270（2014）03-0032-02

一、建构主义学习理论的产生与发展

建构主义理论的产生具有深厚的哲学渊源与心理学根源，在心理学上的研究尤为突出。从哲学层面来看，最早的建构主义思想可以追溯到维柯的“真理即创造”，“人只能认识自己所创造的东西”等理论。大多数学者则认为，建构主义思想的萌芽源于康德对理性主义与经验主义的综合。康德认为，世界的本来面目是无法被真实反映的，更没有必要花精力去揣测它，人们所能知道的东西都只是自己的经验而已。故此，康德被诸多学者认为是建构主义的鼻祖之一。

心理学理论的发展则是认知主义向建构主义演变的直接动力。瑞士心理学家皮亚杰的儿童认知发展理论对建构主义的产生与发展至关重要。他认为，学习是一种自我构建，是儿童在不断成熟的基础上，主客体相互作用而获得的一种个人

经验或社会经验，从而使新旧知识逐渐达到平衡的过程。在该理论基础上，美国心理学家斯滕伯格和德国著名生理学家卡

茨等人则强调，个人的主动性在知识构建的过程钟起着关键的作用。20世纪七、八十年代，美国认知代表人物布鲁纳吸取了维果茨基的“社会构建理论”，并将其宣传到了美国，在美国心理学界引起了强烈的反响。自此，建构主义学习理论得到了进一步的发展。

二、建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论的产生与发展被认为是学习理论界一场革命性变革，它是继行为主义到认知主义之后的进一步拓

展。在知识观、学习观、学生观、教师观的诠释上有着其独特的一面。

（一）知识观——知识是不确定的

行为主义认为，知识是对客观世界真实的反应，而建构主义学习理论认为，客观世界是不能够被人真实地反映。因为每个个体的认知图示即个体经验不同，加之其对事物的认识也

只是一种暂时的解释，而随着人类认识的不断进步又会出现

新的解释。因此，建构主义学习理论认为，不存在唯一的真实或任何客观的实在，所以知识是不确定的。

（二）学习观——学习不是被动地接受而是一种主动建构

建构主义学习观认为，学习是个体主动建构知识的过程。行为主义学习理论认为，学习就是教师向学生传输知识的过

程。与其不同的是，建构主义学习理论认为，学习是学习者在原有经验与认知之上，主动建构、意义生成的过程，是与外部世界协作活动的过程，并非被动地接受信息，也非简单的信息输入、积累和存储。

（三）学生观——学生是建构知识的主体

传统教学观点认为，学生是知识的接受者，是教师传授知识的对象，在该教学环境下，学生的主动性与创造性受到了一定的压抑，这是当前课堂教学效率低下的原因之一。建构主义学习理论认为，学生并非是单纯的信息接收者，也并非空着脑袋就走进了教学情境，在进入教学情境之前或多或少都积累了一定的经验，并在原有经验上生成新知。因此，知识的建构最终还得取决于学生。

（四）教师观——教师是学生学习活动的指导者、帮助者与组织者

建构主义学习理论在强调学生是学习活动主体的同时，也将教师的角色从知识的传授者、灌输者转变为了学生学习活动的指导者、帮助者与组织者。该理论强调，要把学习自主权还给学生，同时教师也不能在一旁冷眼旁观，要不失时机地予以点拨与引导，组织学生进行讨论交流，让学生在讨论交流中学会学习、学会协作与会话、学会倾听、学会吸收与借鉴。

三、建构主义学习理论对我国课堂教学的启示

建构主义学习理论作为一种新兴理论，对我国素质教育发展与新课程改革的深化具有重要的启发意义。

（一）学生的主体地位在课堂教学中应得到确定

对于课堂教学主体的认识，学界持有不同的观点。一些学者认为课堂教学的主体是教师；一些学者认为是教师与学生；还有一些学者则主张学生是课堂教学的主体。从我国课堂教学的实际情况来看，主张教师是课堂教学主体的呼声较高。建构主义学习理论的学习观认为，学习是一种主动建构的过程，学生是知识建构的主体而不是被动接受知识的容器，教师不再是知识的灌输者而是学习者建构知识的帮助者与指导者。鉴于此，应明确学生主体性地位，充分发挥其主体性的优势，激发其建构知识的主动性。同时，教师也应激发学生的创造性，如可提供各种动手动脑的实践活动或机会，让学生能够在实践中发现知识、内化知识、顿悟知识，从而不断监控与协调内部的知识结构，使其知识的逻辑结构能够日趋成熟，并实现一种平衡的状态。

（二）应高度重视学生已有的知识背景或经验

在传统的课堂教学模式中，学生获得知识的主要途径是一味地接受教师所灌输的知识。实践证明，这与人类认识规律是不相符的。建构主义认为，知识的获得是个体新旧知识相互作用的结果，旧的知识或经验是新知识的起点或生长点。旧知识或经验有着丰富而广泛的含义，它可能与新知识或经验有着直接的联系，也可能包括相关的领域。因此，教师在课堂教学中，必须了解学生的知识背景，了解学生的知识结构，这样才能够创设出适合学生的情境，使之有利于学生的学习，有利于课堂教学效率的提高。

（三）应注重学生的合作、交流学习

传统教学一般遵循的是“一讲到底”、“满堂灌”。说到底，这种教学方式只是将书本上的知识或是教师自己的经验硬生生地传授给了学生，而学生却没有融会贯通。近年来，为追求素质教育，课堂教学形式主义的端倪逐渐呈现，学生出现“一问到底”的倾向，看似具有生气的课堂实则只是图热闹，走马观花。如何走出传统教学“一讲到底”、“一问到底”的误区，是学者亟待思考问题。建构主义学习理论认为，教师应创作适宜的教学情境，激发学生的学习兴趣，引导并组织学生进行合作与交流，如教师可以创设小组讨论、游戏、辩论等活动来培养学生协作、会话能力。

【参考文献】

[1]杨维东，贾 楠.建构主义学习理论述评[J].理论述评，20119（05）。

[2]赵 静，赵 蕾.建构主义学习理论指导下的教学模式研究[J].陕西师范学院学报，2007（09）。

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学

号：

姓

名：

学

院：

专

业：

班

级：

开课学期：2012-2013学年第一学期

任课教师：

基于建构主义理论对教育教学的思考

摘要：建构主义作为认知学习理论的新发展，对改变我国传统教学中以教师为中心的关系，转变师生角色，建立互动的新型课堂有很大启发意义。运用建构主义的学习理论，发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性将成为教学设计一种新的发展趋势。

关键词：建构主义学习理论 教育教学 课堂 正文：

一、建构主义学习理论

（一）建构主义的知识观

建构主义强调，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只是人们对世界的一种解释，或者是对问题解决的一种假设，这种解释或假设并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设。由此可见，建构主义不仅重视知识识记，更重视分析解决问题的能力。因此，我们不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压学生,学生对知识的“接受”只能依靠他自己的建构来完成.学生的把学习不仅是对新知识的理解,还是对新知识的分析、检验和批判。

（二）建构主义的学习观

建构主义认为,学习知识不是由老师向学生的传递,而是学生建构自己的知识的过程;学习者不是被动的信息吸收者,相反,他要主动地建构信息的意义,这种建构不可由其他人代替。

知识的建构就是我们在一定的情景下，面临新事物、新现象、新信息时,会根据情景中的线索,调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验,来解释这些新信息、解答这些新问题,赋予他们意义。

（三）建构主义的教学观

建构主义主张的教学方法的核心是强调学习者是主动的、积极的知识构造者。他们认为学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变的观念。建构主义认为教师的一项重要工作就是从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终主动建构起新的认知结构。

建构主义认为，好的教师不是在于教学而是在于能激发学生自己去自主学习；好的教学也并非是把教学内容解释清楚、阐述明白就足够了，教师必须要让学生自己研究知识，独立思考；学生只有通过自己的思考建构起自己对知识的理解力，才能真正学到知识。比如说在数学和物理上的一些公式推导，教师就要以合理情景引导学生自己去发现，自己去总结。

二、建构主义对教学设计的影响

建构主义理论的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性；不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌溉对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计思想。

（一）建构主义学习环境下的教学设计

建构主义强调以学生为中心，强调“情景”，教师在设计时就要考虑到创设与学习主题相关的情景，提供必要的学习资源以及组织合作学习等。建构主义强调学习者的“自主建构”，此时教师就应及时调动学习者的积极性与主动性。如何才能调动这种积极性与主动性？这就需要靠学生的自主学习策略。教师在教授过程中要有意识的培养学生能够自主学习的意识。

三、建构主义对教学的影响思考

建构主义有助于改变我国传统教学中以教师为中心的关系，转变师生角色，建立互动的新型课堂；针对我国传统的应试教育体制下的教育模式，建构主义观点的的发展有助于改变这一现状。但是同时也有很多问题有待我们去思考。

（一）建构主义与我们传统教学管理冲突

建构主义教学要求在课程、时间安排上等方面做较大改变。对于仍然有沉重升学压力的学生和老师来说，为教学管理和正常授课都会带来很变化。在教学评估上也较难操控，实践起来有较大难度。

（二）建构主义教学模式对传统教学方式的挑战 在教学技巧上，学生在学习的过程中总会主动建构或组织知识，而不是从教师或书本中吸收知识。在教学情境监控上，建构主义教学提倡学生个人建构知识，并提倡合作式学习，学习活动就有较大的自由度，这就要求教师要有更强的监控能力。

（三）建构主义的教学模式能否“以学生为中心”？

我国的传统教学是一种以“以教师为中心”的教学模式。而建构主义刚好相反，强调以学生为中心，这样的结果就是有可能会忽视教师的主导作用，走向另一个极端。所以合理的方式应是将二者结合起来,既发挥了老师的作业,也凸显了学生在学习过程中的主体地位。

建构主义理论对我国的教育和教学已经产生了重大的影响，并且仍将产生巨大地影响。我们应该吸收其精华，使其“本土化”，真正的为我所用。

参考文献：

1.徐辉,《现代西方教育理论》,重庆出版社,2006.9 2.温彭年等，《建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述》，教育理论与实践，2002，（5）

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学习是心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景;学习者以自己的力一式建构对于事物的理解，不同的人看到事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，但可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。建构主义学习环境是开放的，由情境、协作、会话和意义建构等四大要素构成。其中情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。只有建构性学习(积极学习、累积性学习、目标指引学习、诊断性学习与反思性学习)才符合学习的本质，最有利于开发人脑的潜力，最能促进学生整体的、可持续发展的学习观点。

建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动建构意义。建构主义教学观的教学过程包括以下环节：一是分析教学目标，对整门课程及各教学单元课进行教学目标分析，以确定当前的教学主题;二是创设与主题相关的、尽可能真实的情境;三是确定本主题教学所需的信息资源的种类和每种资源所起的作用;四是根据所选择的不同的教学方法，充分考虑发挥学生首创精神、知识外化和实现自我反馈，对学生的自主学习做不同的设计;五是开展小组讨论、协商;六是评价学习效果，主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求进行;七是纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。建构主义的教学模式从本质上是对人的主体价值给予充分尊重，体现了现代教学论的发展力一向。

2.2以建构主义教学观的教学过程对公共体育课教学的重构

2.2.1根据《学校体育工作条例》和《全国普通高校体育课程教学指导纲要》有关规定：“一、二年级必需开设体育课，三年级开设体育选修课。每年检测一次达标作为必修课。每个学期都对学生进行运动技术和运动能力的考核，并结合学生对体育课的态度、平时锻炼情况和进步程度加以年度平分。对患有不同程度慢性或急性病的学生开设保健体育课，促使其早日恢复健康”。以至于长期以来高校的体育教学一直以技术教学、技能培养为主导思想，以提高身体素质、运动成绩为主要要求，注重运动教育、技能教育、体能教育，注重教学的形式、结构、内容、方法、手段、要求、考核、评价等的`统一性和标准化。这种传统高校体育的“近期效果”观念，远远落后于当今社会发展的形势。在加人WID后的今天，重视大学生的个性发展，培养开拓意识与能力。学生由被动、模仿学习，转变为在教师指导下，自觉地、积极主动地进行探索性、创造性的学习。因此普通高等院校公共体育课的教学目标应突出培养学生具有独自科学化锻炼的能力和终身体育的观念。

2.2.2使学生真正掌握独自科学化锻炼的能力和终身体育的思想，在教学中不仅仅只是简单的运动技术的教学，教学应包括所需更多的体育理论知识、体育锻炼方法以及锻炼处方等方面的知识。

1、理论知识：由体育锻炼基础理论，营养学基础理论，锻炼原则，锻炼的负荷、强度和密度等组成;

2,体育锻炼方法：由一般性运动方法，专项性运动方法，组合性运动方法，混合性运动方法组成;

3、锻炼处方：由一般锻炼处方，健康锻炼处方，运动处方，伤病锻炼处方组成。

2.2.3建构主义理论认为，学习是心理的积极运作，而不是对教学的被动接受。近年来，绝大部分高校的公共体育教学的学制都已从原来的两年普修课，改为一年级开设普修体育课，二年级开设体育专项选修课，这在一定程度上缓解了教学内容统得过死，学生缺乏学习主动性、积极性的矛盾。教师还是按部就班地向学生传授各项技术，学生只能是循规蹈矩地学习，没有自己选择学习的空间，较大程度上影响了学生学习的主动性和积极性。

同时，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景。然而，由于我国的应试教育，中学体育课的比重较小，课程的质量得不到保证。致使，普通高校大学生的科学化锻炼和终身体育的经验少之又少。在学生的经验之中，只是认为打篮球、踢足球等等体育活动可以健身、娱乐作用，更有甚者认为，体育活动就玩。因此，在创造具体真实的情境过程中，教师要加强在这方面的引导作用。

2.2.4在建构体育锻炼活动中，教师不再是直接传播者，也不是活动的主导者，而是组织者、协作者和学习者。学生个体建构意义的过程不是教师可以控制和主导的，只能在选择教材和锻炼内容上给学生引导，布置好练习场地、器材，服务学生，保证其活动的安全性。

3结论

建构主义理论对高中英语教学的启示 篇11

关键词：建构主义理论；高等教育教学；建构主义教学观

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）08-0114-01

一、引言

建构主义理论认为只是和学习都是通过学习者主动建构的过程得来的，强调意义学习和建构过程。建构主义的思想最早来源于皮亚杰的认知学习理论。皮亚杰认知学说认为儿童通过与周围环境相互作用，建构起与外部世界的联系，从而构建自身的认知结构并促进其发展。在皮亚杰认知学理论基础上，科尔伯格、维果斯基等人对认知结构作了进一步研究，丰富和完善了建构主义理论。

二、建构主义概述

建构主义理论起源于皮亚杰的认知学习理论，后经过不断的发展和完善而被提出 [1]。建构主义可分为四大类，分别是激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知的观点以及信息加工的建构主义。（1）激进建构主义以皮亚杰思想为基础，其代表人物是Von Glasersfeld 和 Steffe，其主要观点：是知识不是通过感觉或交流让个体被动接受的，而是由认知主体主动构建的；知识的功能是适应自己的经验世界，组织自己的经验世界，而不是发现。激进建构主义以建构认知的思想为基础，深入研究了概念的形成及转变，这一点是其他建构主义所没有的，但是激进建构主义对学习的社会性不太重视；（2）社会建构主义（social constructivism）主要以维果斯基理论为基础[2]。它也在一定程度上对知识的客观性提出了怀疑，认为没有绝对优胜的观点，但同时又认为，世界是客观存在的，每个个体在这个世界中都是共通的，即知识是个体在人类社会范围里建构起来，而后经过不断改造，希望改造成与原来的世界完全一致，强调建构的社会性。（3）社会文化认知的观点与社会建构主义有相似之处，它也说道维果斯基的思想影响，认为学习是建构的过程，关注学习的社会层面因素。二者的区别在于，社会文化认知的观点认为，心理活动与文化、历史和风俗习惯有密切的联系，更加看重研究不同的文化、不同時空、不同情境下个体的学习活动和问题解决活动的差别。（4）信息加工的建构主义本质上不能算是建构主义。信息加工论是不属于建构主义的，尽管信息加工论认识到认知是积极的心理加工过程，比单纯的行为主义更向前进一步，但是更强调原有知识的重要性，偏向于认知主义。但是信息加工论建构主义与信息加工又与略有不同，它基本接受信息加工的范式，但是也完全接受Von Glasersfeld的知识建构原则，是“轻微的建构主义”。

三、建构主义教学观分析

建构主义认为，教学不是简单地由教师向学生进行知识的传递，而是学习者在一定的社会背景下，借助其他人（教师、同学等）的帮助，利用必要的教学材料，通过有意义的建构而获得的。其核心思想是：以学生为学习的主体，强调学生对知识的主动探究、主动发现和对知识的主动意义建构。建构主义提出教学过程中必须要具备四种要素，即教学情境、协作共享、对话交流和意义建构。（1）教学情境。建构主义认为，教学环境中的情景必须有利于学生对知识进行意义建构，教学设计不仅要考虑到教学目标、教学内容，而且要能方便学生进行意义建构。建构主义认为教学情境是教学设计最重要的内容之一。（2）建构主义的核心概念是：协作贯穿于教学的始终。建构主义重视社会性在教学中的作用，认为协作形式的社会性互动可以为知识建构创建广泛的教学群体，包括教师和同学。教学群体的个体通过相互协作收集到的资料、以及提出的问题和假设等都对知识的建构有重要的意义。（3）对话交流。对话交流是达到意义建构的重要手段之一，建构主义强调教师要放权给教学小组，并且规定教学小组要足够小，以便个体能够参与到明确的小组任务中。教学小组内部成员要通过对话的形式讨论如何制定教学任务等，同时在组员协作共享的过程中也就是对话的过程，对话之后得到的信息成果会成为共享资源[3]。（4）意义建构。建构主义认为，意义建构是教学的最终目的，指学习者通过意义建构把握事物之间的内在联系，实现新知识的迁移，建立自己独特视角下的认知结构。

四、建构主义所带来的启示

（一）科研成果与教学相融合。

学生作为个体拥有自己丰富的经验，教师在教学过程中可以适当加入现代社会新的额科研成果，学生会主动利用已有的经验，建立与新的科研成果的建构，从而使自己的认知结构更加完整。通过建构主义理论指导，将最新的科研成果引入教学中，有利于改变长期以来教学工作中的懒散作风。特别由于现在很多高校的教材内容更新慢，而时代发展迅速，造成书中内容落后于时代，不利于正确建立学生与社会的联系，不利于学生的学习。而教师如果根据学生已有的知识水平和经验，将社会上最新的科研成果有选择的穿插于教学中，可以很大程度上弥补教学材料上的不足，同时有利于拓宽学生的知识面，引领学生站在学科的更高处，俯瞰学科脉络，引起学生学习的兴趣。

建构主义还强调，教师将科研成果穿插于教学中，不能按照传统照本宣科的教学方式教学，而应该成为学习学习的引导者，通过创设有效的情景，让学生能够更好的进行意义建构。

（二）以科研任务作为教学实践任务。

建构主义认为，个体的学习不仅会受到个体认知的影响，还会受到学习环境的影响。教师根据学生的实际情况布置合理的科研任务，一方面是教学情境的创设，另一方面能够让学生有机会实现自主学习和协作学习。在自主学习和协作学习中，学生会利用已有的知识经验，进行新知识的迁移，同时加强与组内人员的交流协作，共享思维成果，最后完善自己的认知结构，建构新的认知体系，提供学习效率。

五、结语

综上所述，在建构主义理论的指导下，将科研成果、科研任务与教学相融合，不仅能够弥补教材内容的不足，还能有效激发学生的学习兴趣，提高学生自主学习和合作探究学习的能力，提高学习效率。

参考文献：

[1]司显柱，赵海燕. 建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计[J]. 外语电化教学，2013，03：70-74.

[2]刘艳芹，栾述文. “以人为本”的建构主义教学模式实证研究[J]. 山东外语教学，2012，05：59-64.