论人本主义教育心理学对课堂教学的启示

论人本主义教育心理学对课堂教学的启示（精选9篇）

论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇1

论人本主义教育心理学对课堂教学的启示

人本主义教育心理学的核心理念是“以学生为中心”。为此，教师在教学中应作为学生学习的促进者和合作者，要为学生创造良好的学习环境，促进学生的有意义学习。人本主义是“以学生为中心”的教学理论，对课堂教学具有重要的启示意义。人本主义教育心理学以学生为中心

课堂教学1.人本主义教育心理学概述

人本主义的教育心理学是人本主义心理学的理论与方法在教育心理学中的贯彻与应用。所谓人本主义心理学是在反对两大学派———行为主义心理学和精神分析心理学的时代背景下兴起的心理学的第三势力。其兴起与主张正代表科学心理学的一种反省，代表教育界的一种反省，甚至代表第二次大战以后形成的科技文化的一种反省。学校强调知识教学，强调教育的技术化和程序化，既未重视教导学生如何认识自己、了解别人、关心社会，更未重视如何培养学生的道德标准与价值判断能力。关心教育的学者们认为，美国过分强调科学技术的教育是反人性的教育，过分强调客观条件而忽视学生主观需求的教育是反个性的教育。要想改造社会，挽救美国，就必须推行以人为本的教育。在这种不满于社会与教育现实的情况下，应运兴起了以人本教育为中心思想的人本主义心理学。

人本主义心理学只是对人性、对心理学和对教育的一些观念、态度和主张。人本主义心理学家认为，人的本质是善的；人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长。人本主义心理学在教育上的意义是，不主张客观地判定教师应教授学生什么知识，而是主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。人本主义教育心理学的主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、康布斯等。2.人本主义教育心理学对教育的影响

人本主义教育心理学的教育目标指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。人本主义教育心理学家主张教育应当以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力，使他们能够愉快地、创造性地学习和工作。

马斯洛认为教育的主要目标是帮助发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。

罗杰斯认为教育的目标应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。按照这样的教育目标，培养出来的人应该是人格充分发挥作用的人。2.2关于教育和教学的有效性人本主义教育心理学家认为，教育、教学效果的有效性主要与五个因素相关：①理解学生的内心世界；②采纳学生认为真实的东西，即应从学生的知觉水平着手理解问题、要求学生，而不是他们头脑中突然想到什么就要求学生什么；③帮助学生理解与探索学习材料对个人的意义，这是提高教育与教学效果的有效性的一个重要因素；④重视教师与学生关系的某些态度品质；⑤强调过程的学习方式，学生认真参加学习过程，通过“做中学”获得知识的意义，并通过自我创造、自我发现和自我评价理解和内化知识。2.3“以学生为中心”的教学理念

“以学生为中心”是人本主义教育心理学的核心理念。“以学生为中心”的教学理念的基本观点主要有：①教师应发展对学生的信任，相信每个学生都能够发展他们自己的潜力，这是实现以学生为中心的教学的前提；②教师应与学生共同分担学习过程，并为学习的结果承担责任；③教师应为学生提供包括课本知识在内的丰富的学习资源，并鼓励学生把个人的知识经验纳入到学习材料中；④让学生参与教学计划或学习方案的制定过程，甚至让学生独立制定自己的学习计划；⑤创造一种民主、真诚、关心、理解的课堂教学气氛；⑥教师不再是课堂教学的权威，教师应发挥“助产士”的作用，启发和引导学生自主学习；⑦学习的材料对

学生而言应是有个人意义的。（注：意义学习是罗杰斯人本主义学习理论的核心概念。）3.人本主义教育心理学对课堂教学的启示人本主义教育心理学启示我们，要重视研究学生的情感对学习的促进作用，要从传统的重视知识教学转到认知和情感并重的教学上来，使学生成为认知和情感的主体，而不仅仅只是认知的主体，真正从“教师中心”或“知识中心”转变为“以学生为中心”。

这要求教师在课堂教学中不仅仅是传授知识，更要启发学生探究知识；不仅仅关注学生在知识上的获得，更要关注学生的学习兴趣、学习情感和态度；同时要科学、合理地评价学生的学习。3.1启发与传授相结合“以学生为中心”开展教学活动，要求教师注意引导和启发学生自主探究、合作学习，不能一味地“灌输”。但也并不是说不要知识传授，而是应将启发探究与知识传授相结合。适时传授和恰当启发对课堂教学同样重要。在课堂教学中坚持启发与传授相结合，首先要求教师具备五个方面的态度和品质：①充分信任学生能够发展自己的潜能；②以真诚的态度对待学生，尊重学生的观点和意见；③学会角色转换，把自己当作学习者设身处地为学生着想；④深刻理解所教学科的基本知识、核心概念、思

摘要

：咨询员根据对求助者临床资料的收集与整理发现，由于求职者父母对其期望过重，求助者对高考也看得比较重，考试受挫后自责、自卑，缺乏自信，从而引起了考试焦虑情绪。咨询员与求助者通过心理测验和上级心理咨询员的指导，形成了一般心理问题的诊断，共同协商制定了咨询目标与咨询方案。咨询员成功地运用合理情绪疗法并辅以放松训练，对缓解求助者的焦虑情绪有显著的效果。关键词：考试焦虑合理情绪疗法放松训练1.资料搜集1.1人口学资料杨某，女，18周岁，汉族，未婚，无锡某高中三年级学生。1.2求助者自述我自幼一门心思地考大学，从来没有想过通过别的途径有所作为。父母对我期望很高，话里句间流露出盼望自己金榜题名的一天，使我的心理压力很大。我每天除了学习就是学习，偶尔和老师沟通，很少和周围的同学接触，基本没参加过学校和班级开展的任何与学习无关的活动。我们学校的升学率比较高，以我的成绩考上××大学应该是有问题的。但最近两次月考我的成绩都非常不好。上一次月考因为自己生病没有复习好，考试时又有些头昏，没有发挥好，没有考好也就算了，这一次怎么也没有考好呢？考试前我告诉自己一定要考好，不能让别人笑话，证明我的实力，如果还考不好，可能就考不上大学了，一定要好好复习，可就是看不进书，总是走神。考试的时候，非常紧张，头昏昏的，什么都想不起来。马上就要高考了，我想想都害怕，心里很急，很想保持好的心态学习，可是没有办法，看书老走神。觉得自己真的没有用，考不上大学就完了，对不起自己父母和老师，请你帮帮我。想方法；⑤掌握知识传授和启发探究的课堂教学技巧。3.2激发学生的学习兴趣教师要启发学生探究知识、提高教学效率，首先就要激发学生的学习兴趣和热情。人本主义教育心理学强调人的本性、尊严、理想和兴趣，重视人的情感。这表明教师在教学活动中要鼓励学生，让学生拥有学习的兴趣并在学习中获得智力和能力的发展。要激发学生的兴趣，首先就要创造一种民主、融洽的课堂教学气氛。同时，教师要创设课堂教学情境，设置悬念、制造认知冲突，充分调动学生的思维。教学应通过各种不同形式让学生体验知识的发现和创造过程，发展学生敢于质疑的精神和善于质疑的能力，同时也让学生形成勇于修正或放弃自己的错误观点的态度和品质。让学生在探究中学会交流与合作，形成科学的价值观、合理的情感态度。3.3科学评价学生的学习虽然基础教育课程改革提出“改变以往过于强调学习评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生的发展、改进教师的教学等功能”，并且似乎已经形成评价方式多元化的局面，但学生的学习评价仍然是以考试为主体。人本主义教育心理学认为以考试为主体的学习评价本质上是一种“外部评价”。人的一生中伴随着各种各样的外部评价，它们左右着人们的行为

和生长方向。在教学过程中，罗杰斯对这种外部评价模式持反对态度，倡导学生的自我评价。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生对自己的学习承担责任，从而使学生更加主动、更加有效和更加持久地学习。这启示我们，对学生学习的评价应关注学生自己的感受，从操作上讲，可以尝试让学生参与学习评价，建立学生自评、同学互评、教师评定相结合的学习评价机制。此外，在评价过程中，教师要注意四点：①课堂练习体现针对性；②学业评价兼顾开放性；③阶段评价注重反馈性；④终结评价与选拔考试突出学科性与公平性。当然，由于人本主义教育心理学产生的历史背景及其时代的局限性，其理论也存在着某些有失偏颇的缺陷。如：忽视教育过程固有的特殊性，片面强调学生中心而忽视了教师的指导作用；过分轻视系统科学知识的学习，片面强调情感的重要性并最终走向情感至上的歧途；等等。因此，教师要正确评价人本主义教育心理学，取其精华、去其糟粕，为教育教学服务。要：咨询员根据对求助者临床资料的收集与整理发现，由于求职者父母对其期望过重，求助者对高考也看得比较重，考试受挫后自责、自卑，缺乏自信，从而引起了考试焦虑情绪。咨询员与求助者通过心理测验和上级心理咨询员的指导，形成了一般心理问题的诊断，共同协商制定了咨询目标与咨询方案。咨询员成功地运用合理情绪疗法并辅以放松训练，对缓解求助者的焦虑情绪有显著的效果。

论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇2

关键词：建构主义理论,会计教学,改革

会计高职教育的教学不同于普通高等教育的会计教学。高职教育既具有高教属性又具有职教属性, 而且更注重职教属性。教育部在教高 (2006) 16号文中提出, “大力推行工学结合, 突出实践能力培养, 改革人才培养模式”、“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式, 人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性”。这对高职院校的教学提出了较高的要求。因此, 探索建立符合高职会计专业目标特色的、以就业为导向、以能力为本位、以会计专业所需知识和技能为核心的教学模式, 已成为高职会计专业的当务之急和核心任务。

而以皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨 、维果斯基为代表提出的建构主义理论认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受, 而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。也就是说, 学生学习过程是在教师创设的情境下, 借助已有的知识和经验, 主动探索, 积极交流, 从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程, 是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性, 并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义理论对现阶段高职教育的改革有着积极的意义, 本人结合自己的会计教学实际, 试着探索一下建构主义学习理论指导下的会计教学改革。

1 建构主义教学思想的主要内容

建构主义学习理论强调以学生为中心, 不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下, 教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式 (彻底摒弃以教为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式) 、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的, 因而很自然地, 建构主义的教学理论就成为以“学”为中心的教学设计的理论基础。

2 建构主义学习理论指导下的教学模式和教学方法

建构主义学习理论指导下的教学模式可以概括为:“以学生为中心, 在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用, 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中, 学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容, 而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法, 而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流, 即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然, 在这种场合, 教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比, 各自有完全不同的作用, 彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的, 因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式, 即建构主义学习环境下的教学模式。

目前已开发出的、比较成熟的教学模式主要有:随机通达教学模式、情境教学或抛锚教学模式、支架式教学模式和合作学习模式等。

2.1 随机通达教学模式 (Random Access Instruction)

“随机通达教学模式”是对同一内容的学习要在不同时间多次进行, 每次的情境都是经过改组的, 而且目的不同, 分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非是为巩固知识技能而进行的简单重复, 因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面, 而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用, 而是把概念具体到一定的实例及具体情境中, 涵盖充分的实例 (变式) , 实例同时涉及到其它概念。

2.2 情境教学或抛锚教学模式 (situated or anchored instruction)

情境教学或抛锚教学首先是指教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生, 以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标 (Cunningham, 1991) 。学习的内容要选择真实性任务 (authentic task) , 不能对其做过于简单化的处理, 强调现实的问题情境和学科间的交叉。其次, 指教学的过程与现实的问题解决过程相类似, 展示专家解决问题的类似探索过程, 提供解决问题的原型, 并指导学习者的探索。由于在学习中对具体问题的解决过程本身就反映出学习的效果 (Merill, 1991) , 情境教学采用“一体化”测验 (Test integrated) , 或者进行与学习过程一致的情境化的评价 (context-driven evaluation) 。

2.3 支架式 (scaffolding) 教学模式

支架式教学是借建筑行业中使用的脚手架来形象地说明教学的模式。教师引导着教学的进行, 使学习者掌握、建构和内化所学的知识技能, 从而使他们进行更高水平的认知活动 (Slavin, 1994) 。通过支架 (教师的帮助) 把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己, 最后撤去支架。

2.4 合作学习 (Cooperative Learning) 模式

合作学习是要求教师在教学中应与学生合作共同建构知识, 并要扩展每个学习者的保留节目。这一理念非常鲜明地告诉我们, 现代教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递, 而应是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动, 应该让学生在师生互动、生生互动中, 在各种信息的反馈中, 循序渐进地锻炼和提高学生洞察力和分析力, 促进对知识的理解, 从而形成共享的、学习过程的主动建构。合作学习作为一种有效的学习形式, 可以促进学习者的意义建构, 促进学生的思维和学习;合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生, 增强平等意识, 促进相互了解, 发展学生的合作意识和合作能力。同时, 合作学习使学生学会沟通, 学会处理分歧意见, 学会分享学习成果。

3 建构主义教学模式在会计教学中的具体运用

3.1 会计教学目前存在的问题

传统的会计教学方法, 可以归纳为:“教师讲, 学生听;教师写, 学生抄;教师考, 学生背”的比较呆板的公式化的教学模式, 存在费时费力, 知识输出量少;重理论, 轻实践;不能全面启发学生的思维, 忽视了学生在学习上的主动性, 不能激励学生的创新精神, 难以培养出发展后劲足, 开拓创新型的会计人才等弊端。教师满堂讲授, 学生被动接受。长期以来, 我国教育界把知识本身看得太重, 重得几乎就是一切。因此, 在教学中, 采用灌注式“填鸭”式的教学方法, 重知识的传授, 轻知识的运用能力, 学生处于被动地位。由于会计专业课时少, 会计改革而颁布的新法规和会计准则, 也没有贯穿到教学中去, 使学生所学知识总是滞后于会计改革。在会计教学中, 教师重点介绍会计的概念、原则和方法, 学生作业“依样画瓢”, 使会计理论与实践严重脱节。虽然现在有些学校建立了会计实验室, 但实验内容比较简单, 表现的经济业务不全面, 样板性不强, 会计案例达不到应有的要求。同时, 因大部分会计教师从大学毕业后直接从事会计教学, 没有在实际单位锻炼, 缺乏对会计核算和管理整个过程的体验, 教师在教学中也就无法作到理论与实践相结合, 空对空, 学生学起来就乏味, 没有兴趣。

3.2 建构主义教学模式在会计教学中运用的意义

与传统教学模式相比, 建构主义教学模式有其独特的优越性:第一, 建构主义教学模式强调创设不同的教学情境, 鼓励学生对同一问题进行多角度的思考, 不拘泥于所谓的标准答案, 有利于培养学生思维的灵活性和广阔性。第二, 建构主义教学模式强调以学生为本, 把学生看作学习与自身发展的主体, 倡导启发式、探究式的学习方式, 有利于增强学生主动学习和不断创新的能力。第三, 建构主义教学模式十分强调合作学习, 充分利用教师和学生的互动, 激发每个人的灵感和智慧, 有利于培养学生的发散性思维和团队合作精神。第四, 建构主义教学模式强调发展性的教学评价, 关注知识与技能、过程与方法、情感与价值观等多项目标的实现, 有利于培养全面发展的学生。

3.3 建构主义教学模式在会计教学中的具体运用 (教学设计)

在会计教学中教师在运用建构主义理论教学模式时, 应努力做到以下两点:

(1) 兴趣激发。

感情和愿望是人类一切努力和创造背后的动力。“积极的学习情感和主动学习精神的养成, 比学习方式、 技巧的掌握具有更深刻的意义, 对人一生的发展有更持久的影响。”兴趣的激发主要体现在教学内容和教学过程中。在教学内容上的体现就是要与时俱进, 并紧密联系社会实际, 引进学生感兴趣的内容以激发学习兴趣。在教学过程中的兴趣激发就是如何创设教学情境或问题情境, 从而调动学生的学习情感。建构主义认为, 学习问题必须在真实的情景中展开, 问题情景要以自然的方式展现学习任务所要解决的问题。因此, 教学必须要考虑怎样学, 依据学生心理特征和思维规律创设自主学习情境, 以激发学生的学习动机, 促进学生自主学习。由于会计的专业课程都具有极强的实践性, 学习者必须借助实践对象进行知识建构, 教师在备课时要事先设计各种任务, 引导学生积极主动地参与教学过程, 激发起学习兴趣 。例如在审计课程的教学中, 当讲授销售与收款循环的内部控制时, 老师可设置如下情景:将授课班级分成几个小组, 每个小组模拟成为一家企业, 然后结合角色扮演将学生按组织机构分组, 分别承担不同部门的角色, 进行从接受顾客订单到发货收款等销售与收款的全过程的仿真扮演, 要求学生能够充分表现出各个环节的相关内部控制, 明确各个岗位的职责, 最后对各组的表演进行评比, 选出最优表演组。通过上述问题情景的设置, 能够使抽象的教学内容具体化, 有效地激发学生参与学习的积极性, 使学生在交互过程中去理解所要学习的主题。

(2) 鼓励合作学习。

建构主义把教学视为学生通过与他人的相互作用主动建构知识的过程, 即合作学习。它发生于学习过程的始终, 包括与教师的合作、与同学的合作等。作为一种有效的学习形式, 它不仅可以促进学生的意义建构, 而且还促进学生的思维和学习, 使学习能力有差异的学生增强平等意识, 促进相互了解, 学会处理分歧意见和分享学习成果, 学生同伴之间由原来的竞争关系转变为更有建构性的合作伙伴关系, 从而有效地挖掘了学生的合作意识和合作能力。例如, 在讲授收入的会计处理时, 将授课班级分成几个小组, 要求每一小组的成员合作完成设计有关收入方面经济业务的题目, 然后各组之间在互相交换后, 每组成员再合作完成所抽中的其他小组设计的收入方面经济业务的会计处理 (即编制相应的会计分录) , 最后由各设计小组对其处理结果进行评价。通过这种教学活动的设计, 学生在集思广益中总结出来的知识远远超出课程本身的内容, 这样不仅改善了教学效果, 还锻炼和提高了学生的洞察力和分析力, 培养了团队精神。

参考文献

[1]孙晓娟.建构主义理论指导下的财会教学[J].长春理工大学学报 (高教版) , 2009, (3) .

[2]俞航.建构主义理论在高职教育中的启示[J].文教资料, 2009, (3) .

[3]刘晓峰.有效创设课堂教学情境的几点策略[J].吉林教育.综合, 2009, (10) .

论建构主义对室内设计教学的启示 篇3

关键词：建构主义；室内设计教学

室内设计专业作为环境艺术设计的一个分支，在我国发展时间并不长。在实际的教学过程中，还存在各种各样的问题，如培养目标模糊、价值取向重知轻行的、培养方式标准化、教学设计程式化等。虽然相关的教学改革进行多时，但上述问题的存在，不仅不利于学生能力的发展，更会严重阻碍环境艺术教育的长期发展。可喜的是，在教学改革中，已经有越来越多的教育界同行开始进行有针对性的教学探索，从理论和实践中探索适应学生能力发展的教学模式。

一 建构主义及其教学方法

（1）建构主义

建构主义也译作结构主义，在概念上最早提出者可追溯至认知发展领域最有影响的一位心理学家——瑞士的皮亚杰。其理论突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能产生知识。在该理论基础上，当代世界著名心理学家、教育家和道德哲学家、哈佛大学教授科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；当代美国心理学家斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对发挥个体的主动性作了认真的探索；前苏联著名心理学家维果斯基认为，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境中、在与社会环境作用的相互联系中来进行，也就是其有名的“文化历史发展理论”。在此基础上美国著名心理学家、新教育论思想家和教育家布鲁纳认为，学习是一种学习者依靠自己现在和过去的知识基础上建构新的思想和概念的过程。

所有这些研究都是建构主义理论的组成部分，正是因为这一系列的研究使得建构主义理论得到了丰富和完善。

（2）建构主义学习理论

建构主义思想来源驳杂，流派纷呈，不过在如何看待知识、如何获得知识、如何看待师生关系等问题上建构主义学习理论却有一致之处：在如何看待知识上，建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。科学的知识包含真理性，但不是绝对的、惟一的答案。随着人类的进步，新的假设将不断产生。知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要学习主体针对具体情境进行再创造。

在如何获得知识上，建构主义认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识和必要的学习资料，建构自己知识的过程。在这个过程中，学生不是被动的信息吸收者和刺激接受者，他要对外部的信息进行选择和加工。由于学习是在一定的情境下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

在对待师生关系上，建构主义认为教师和学生不应该是单纯的“教与学”的关系。学习者必须通过自己主动的、互助的方式学习新的知识，充分地发挥了学生在学习过程中的主体地位；教师不再是以自己的看法及课本现有的知识来直接教给学生，而是植根于学生的先前经验的教学；也就是教师在教学过程中主要起指导作用，甚至，在建构主义的教学活动中，知识建构的过程在教师身上同时发生着，教师必须随着情景的变化，改变自己的知识和教学方式以适应学生的学习。在这个过程中，师生之间是一种平等、互动的合作关系。因此，在建构主义教学模式下，教师不再是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者、教学过程的组织者、指导者，是学生意义建构的帮助者、促进者，是知识的管理者，是学生的学术顾问。教师要从前台退到幕后，要从“演员”转变为“导演”。

（3）建构主义的教学模式

建构主义学习理论的教学模式可以概括为：教师指导下的、以学生为中心的学习；在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。它是完全不同于我们以往习惯的传统教学模式的新型教学模式。

二 把握室内设计教学现状，认清存在的问题

室内设计与社会发展结合地尤为紧密，它直接反映人类的文明进步，体现人们的物质需求与精神需求，无论是其设计理念还是材料应用等，都紧跟时代步伐。但是，我国设立室内设计专业时间很短，在教学中基本延续了传统的教学模式，这一点同国外发达国家还存在不小的差距，主要表现在以下几点。

（1）从认识上来看缺乏创造性

在我国，开设室内设计课程的多为建筑类院校或美术、艺术类院校。受传统教育模式的束缚，无论是对室内设计专业的专业性质、学科特点还是从设计对象来看，都存在认识不足的现象。这就会导致对室内设计专业认识的不全面性，在教学过程中难以将科学性和艺术性完美地结合起来，从而使得室内设计停留在简单的装饰、装潢等浅层次上。更重要的是，这种教学特点使得借鉴与抄袭现象更为普遍，室内设计走折衷主义，导致创造性的缺乏。

（2）从课程结构来看存在不合理性

人本主义教育对教学的启示 篇4

人本主义教育的核心理念是“以学生为中心”.为此,教师在教学中应作为学生学习的促进者和合作者,要为学生创造良好的学习环境,促进学生的有意义学习.人本主义是“以学生为中心”的教学理论,对课堂教学具有重要的启示意义.一、人本主义教育强调“以学生为中心”

人本主义教育强调学生的主体地位，强调学生的需要、兴趣、情感和价值，怎样看待每个学生，教师角色如何扮演，以及怎样调动学生的积极性、主动性是教学中应该考虑的实际问题。我们可以从人本主义学习论有关学生成长问题中得到些启发，1．学生是学习主体。教育强调学生在学习活动中是认识的主体、实践的主体和发展的主体，是学习的主人。2．每个学生都值得培养。人本主义教育要求教师树立所有的学生都值得培养的观念，相信每个学生都有独特的天赋，都有内在的潜力，都有向上、向善的内在要求，关键在于调动每个学生的学习积极性、主动性。3．学生是完整的个体，促进学生的全面发展。学生是完整的个体具有两层涵义：一是学生的综合素质包含有思想道德素质、科学文化素质、生理素质、心理素质等诸方面的基本素质，缺一不可；二是在每个基本素质中，其组成要素也具有完整性。根据这一观点，我们就应该对学生毫不犹豫地坚持全面发展的教育。4．尊重学生。我们应该尊重学生，尊重他们的思想、感情和个性。教育过程是学生积极参与学习、交流，体验其中的乐趣，把自己最精彩的一面展示给大家，这才是一个完整的教育过程。

二、注重知识以外的社会经验和生活能力的培养。

人本主义教育认为最有用的学习是知识外生活能力的学习。教育的内容不但有书本知识，还应教会学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。教育的一大功能应该是以社会文化塑造社会合格成员，把一个生物个体培养成具有独立生活、独立工作，能在特定社会条件下接替社会空缺、完善和发展社会生活的人。同时，大力倡导知识应用技能的培养。例如，语文的课程教学目标应该是：培养学生语文综合应用能力，特别是听说读写能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用语文有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。

三、教师职能的变化

历来人们对教师有着高于其他行业从业人员的要求，无论是道德还是专业方面，把教师比作“红烛”、“人类灵魂的工程师”，由过去的“一碗水”发展到“水龙头” 等等，社会对教师期望过高的结果会导致教师的社会压力加重。人本主义教育认为，成长是学生自己的事，教师的职责是为了学生的成长提供促进与保障的条件。主要体现在：

1、帮助学生确定探究问题。

2、参与探究活动，及时点拨、补充、评价。

3、帮助学生完成探究活动。教师的作用与智慧应该更多地体现在探究程序、活动平台的设计与搭建上，而不完全是教师自身的人格与学识上。

四、家庭、学校、社会三结合，共同营造良好的育人环境

人本主义学习论重视环境对学生的影响作用，主张为学生的学习提供宽松、自由、信任、无外在压力、无讽刺的良好学习氛围，提供丰富的学习资源，这是实现以学习者为中心的教学前提。这就要求家庭、学校、社会三结合，共同为学生创设良好的学习环境。我们认为家庭教育、学校教育、社会教育是素质教育的三大支柱，三者缺一不可。搞好家庭教育，家长必须转变观念，树立正确的人才观、成才观，提高家长的自身素质，才能正确的对孩子进行家庭教育。家长要以身作则，用律己正己的思想行为来影响孩子，成为他们的良师益友；要多鼓励孩子，充分尊重他们的人格，学会循循善诱，讲究方式方法，提高孩子的自信心和上进心。家长不能只关心孩子在校的学习成绩，更要关心孩子思想品德方面的修养，要注意开拓孩子的视野，增长社会实践经验。学校的教育离不开社会这个大环境，现实生活中存在着与社会进步极不相称的、不利于学生健康成长的丑恶现象，应当引起我们的高度重视。其实，教育不仅是教育部门的事情，也是全社会的共同责任，需要社会各界与教育部门一道努力，齐抓共管。只有家庭教育、学校教育、社会教育结合起来，形成教育的合力，才能为学生创设一个健康的成长环境。

论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇5

夏淑玉

学号：***

摘要：行为主义学习理论自产生以来，他的研究方法渗透到其他心理学流派，同时，行为主义学习理论也对教育学产生了深远的影响。以桑代克、斯金纳、托尔曼和班杜拉为代表的行为主义心理学家提出的“试误”、强化与程序教学、“认知地图”和观察模仿等理论对于我国基础教育改革有一定的启发意义。

关键词：行为主义

学习理论

基础教育

我国基础教育改革已经在全国普遍展开，但是，要在应试教育为主的基础教育之下，全面推行新课程改革理念就要求我们从根本上转变教育理念，更新教育观念。行为主义学习理论在美国教育改革的大背景中，理论本身也得到了改进和提升，这一理论也指导了美国教育改革的实践。所谓“他山之石，可以攻玉”，本文希望在对行为主义学习理论进行了解后，联系我国基础教育实际，探讨这一理论对我国基础教育改革的启示。

一、行为主义学习理论

1913年，华生的《行为主义者心目中的心理学》发表，标志着行为主义的正式诞生，该学排在心理学界的影响有50年之久。

行为主义理论又称为刺激——反应（S——R）理论，是当今学习理论的主要流派之一。行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。他们认为，通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。

（一）桑代克的联结主义学习理论

美国心理学家桑代克于 1898年提出联结说。他在猫解决疑难笼问题中认为猫学到的不是观念之间的联结，而是刺激与反应之间的直接联结，即 S-R之间的联结。并通过尝试与错误来说明学习过程中的这种缓慢而不规则的变化，学习正是在这种变化中形成的。他提出了学习的三大定律联系率，效果率，准备率。他认为，人性是先天形成的刺激或情景与反应间的联结，这些联结是教育的起点。他重视个体差异，提出学习率要在具体实施中考虑个体差异，学校工作应努力消除差异上的问题和进行职业指导。

（二）斯金纳的操作条件反射理论

1954年，程序教学创始人、美国心理学家斯金纳在《学习的科学和教学的艺术》一文中指出了传统教学的种种弊端：学生在学习中收到的刺激或所得到的控制不能使学生产生愉快，甚至令学生反感；学生在学习中受到的强化次数太少而且强化的时机不适宜；学习过程不是逐步达到学习目标，缺乏合理的学习过程。斯金纳根据自己的实验结果提出了操作性条件反射的学习理论。该理论认为，有机体的学习获得经验的主要途径是操作性条件反射。有机体在刺激情境中可以自发地做出多种行为，如果其中某个行为得到了强化，该行为在这种情境中发生的概率就会提高。不断强化的结果会形成在该情境中采用该行为的一种趋势，形成了情境与反应的联系,这就是有机体的学习。这种由于行动的结果得到强化而形成情境与反应之间联系的过程称为操作性条件反射。个体获得经验的过程主要是操作性条件反射建立的过程。

（三）托尔曼的符号学习理论 托尔曼是美国新行为主义的代表人物之一，他的思想受到行为主义、格式塔心理学派、麦孤独的策动心理学和吴伟士的动力心理学的影响，具有一定的复杂性，但是他始终坚持行为主义的立场。他反对分子行为，提出整体行为并在此基础上提出了中介变量，即注重有机体自身的内部状态。此外，托尔曼认为有机体的学习是形成“认知地图”的过程，从而提出了“期待”、“位置学习”和“潜伏学习”三个概念。

（四）班杜拉的社会学习理论

班杜拉是美国心理学家，也是社会学习理论的奠基人。他指出，人类活动是特定行为与控制它们的条件之间的相互作用，他非常强调作为行为决定者的替代、符号和自我调节过程。他将人类的后天习得分为直接经验学习和间接经验学习。而间接经验即通过观察模仿他人行为而学习。此外，他提出三种强化：直接强化、替代性强化和自我强化。

二、对中国现代基础教育的反思

2001年，在党中央、国务院的领导下，教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革，颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》等一系列政策文件，初步构建了符合时代要求的具有中国特色的基础教育课程体系。到目前为止，基础教育改革一再全国范围内推广开来，但是，面对现代社会中激烈的就业竞争、升学竞争环境，基础教育在新课程改革的背景下仍然难以摆脱“应试教育”的阴影。

（一）教学片面强调知识的传授

我国现代基础教育由于受到传统教育思想的影响，从形式到内容具有一定的封闭性。教师对学生知识的传授主要是书本知识，片面强调对具体知识的记忆和背诵，而忽略了学生对于自身知识体系的构建和对具体知识的理解和运用。同时，课堂教学的狭隘性使学生的视角集中于与“考试”有关的“有用的知识”，而无暇关注书本知识以外更加宽广而丰富的世界。这样一来，一方面，学生的事业难以得到拓展；另一方面，学生难以形成创新的思维和探究性研究方法。

（二）过分追求大一统的教学模式

我国现代基础教育发展到现在，仍旧原有的教育模式，统一的教材，统一的课程，统一的进度，统一的考核方式以及统一的课堂授课制。这样的大一统模式面临知识经济的挑战它的弊端也日益显露。大一统的教学模式下，学生成为知识灌输的对象，自身的能动性难以得到发挥；教师作为教育者也难以跳出教育体制的控制，而对学生做出统一的模式化要求，使教学过程机械化，教学过程也就相应的成为了“批量生产”的工业化操作过程。大一统之下，学生的个性被完全忽略，具有专长的人才也难以在这样的模式中涌现。

（三）苛求答案的唯一标准性

应试教育为主体的我国现代基础教育难以避免的出现对“标准答案”的苛求。教师的课堂教学，因为考试的科目、范围和内容所限，不敢阐述自己的思想而照本宣科；学生则为了最求紧高分，而寻求紧扣试题的标准答案，力求一字不差。这种课堂教学缺乏信息的共享、思想的碰撞，也就难以培养出勤于思考、敢于怀疑、勇于创新的人才。

三、行为主义学习理论对我国基础教育的启示

行为主义学习理论对于学习过程，学习方法以及程序教学等方面的观点对于改变我国基础教育目前的问题具有一定的借鉴意义。

（一）发挥学生的主体性意识

班杜拉的自我效能理论强调效能信念是通过控制情感、调节能力、选择和设立目标、个人努力等主题的机能活动，即通过主体作用机制来影响学生的学业活动，而且无论是教师还是教师集体，最终都要通过学生主体的机能活动来影响学业活动。人类可以内在的管理自己的行为，因此当学生通过自我强化提高自己的行为表现时，也会将自己当前的行为与别人和自己之前的行为进行比较，并且自觉地将观察获得的有益经验用来调节自己的行为。

（二）内化行为准则，形成良好习惯

对于不良行为的改造，我们通常采取惩罚措施，斯金纳认为应当慎用惩罚，同时他提出两种改变行为的方式：塑造和消退。在考虑学生能力水平的基础上让学生充分了解奖惩标准，运用正强化塑造学生良好地行为习惯，同时对于不良行为合理的利用负强化的惩罚措施，使学生知错能改。通过强化的手段使学生将标准内化从而自发地形成良好的行为习惯。

（三）承认个体差异，关注学生心理和情感发展

桑代克在联结理论中提出，重视个体差异，提出了学习律要在具体实施中考虑个体差异，这一观点体现出对学生接受能力差异的关注，对现代基础教育中教师教学具有启发意义，即在授课过程中要关注不同学生的需求与学生学习效果的反馈，并及时对教学进度和教学内容进行有效调整从而适应不同学生的发展要求。

四、参考文献：

论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇6

19世纪末20世纪初，在美国发生了一场规模庞大、影响深远的教育改革运动，史称进步主义教育运动。这场运动的目的是为适应美国社会从农业时代向工业化时代、从近代向现代的巨大转变，而在教育领域掀起的一场改革。它从根本上改变了古典教育的僵死传统，彻底地把儿童推向了教育的中心地位，从而使美国的教育发生了显著的变化，并确定了20世纪美国教育的发展方向。它提出的教育改革原则措施以及勇敢而大量的教育试验，至今在美国乃至世界上还有广泛的影响。当前我国正在实施的素质教育是提高国民素质，培养跨世纪人才的战略举措。如何更好地实施素质教育?是摆在当今我国教育工作者面前的一个重要课题。在这方面，以人(儿童和青少年)的改善为出发点、以人的解放和社会进步为目的的美国进步主义教育运动，显然对我们正在实施的素质教育具有借鉴意义。

一、进步主义教育运动的特点

美国的进步主义教育运动从19世纪末兴起。到20世纪中叶结束，在近70年的发展历程中，形成了以下一些基本特点：

1、民主性。进步主义教育运动强调以儿童为中心，要求发展儿童的主动性和创造性。杜威依据詹姆士的机能主义心理学提出，教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。因此，教育应该是主动的，应该与儿童的兴趣相联系。强调教育要以儿童为中心，自然就要淡化教学过程中教师的权威意识。进步主义教育理论反对传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，认为那种由上级的权威者把所必须接受的东西传给下级的接受者形成的教育体制，不是教育，而是灌输、宣传。教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。因此，在进步主义教育家们看来，教师的“权威”只能体现在他的“经验”和“学识上。强调“儿童中心”论，反对教师的权威，不仅适应了美国社会转型的历史要求，也培养了学生的民主意识，使进步主义教育运动呈现出鲜明的民主性特点。

2、多元性。进步主义教育运动的多元性是美国工业化发展的必然产物，“它首先源于社会各界对于教育的多种需要：城市各种福利组织需要‘社会教育’，商业和劳工界需要‘职业教育’，而标新立异的教师则需要‘一种教学过程的新技艺’，因而，也就随之源于进步教育工作者对于这些不同需要所作的不同理解和反应。”美国教育家克雷明对于运动的多元性，曾指出：“进步主义教育运动的全部历史技艺意味着对于不同的人来说，是不同的事情；而这种种差异，只能被具有明显多样性的美国教育所包容。”进步主义教育运动的多元性也意味着运动中教育改革与实验形式的多元性。表现为指导思想的多元性，理论基础的多元性，不同文化背景与思想来源的进步主义教育家，以及运动形式的多元性等等。运动的这种多元性特点，一方面使进步主义教育运动无论在理论与实践上都取得了丰硕的成果，但另一方面也是运动结束的一个重要的原因。

3、实用性。美国教育的实用性起源于殖民地时代，进步主义教育运动在发展过程中也继承并发扬了这一特点。进步主义教育的理论家主张通过“解决问题”进行学习，而不是灌输教材。进步主义教育认为传统的学习基本上是在接受知识，这种学习是无用的。进步主义教育认为要使知识有意义的话，那我们必须要用知识来做某事。因此，进步主义教育的理论家主张“从做中学”。进步主义教育的理论奠基人杜威就尤其强调教育的培养目的，就在于使有个性的人适应社会。进步主义教育运动的实用性还体现在运动的目的上，如前所述，进步主义教育运动是在现代城市一工业文明的条件下，从根本上改革美国学校教育制度，进而最大限度地解放儿童，使儿童真正得到自由的发展。也就是说，运动要努力使教育适应美国社会对教育改革的要求，教育要为社会发展服务。正是在这一点上，运动的实用性特点表现得极其明显。

二、进步主义教育运动对我国素质教育的启示

1、坚持以学生为中心。进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。把学生培养成为一个“完整的儿童”。在进步主义教育价值观的影响下，学生被认为是一种智力、社会、心理、身体和精神等方面的有机整体。学生不但要发展智力，社会、心理和身体等方面也应得到发展。进步主义教育运动这种强调以儿童为中心，力求使学生全面发展的观点与目前素质教育所要求的培养目标是极为吻合的，即培养德、智、体、美、劳全面发展的人才。因此，从这个意义上说，进步主义教育运动为实施素质教育提供了理论基础。我国正在实施的素质教育是对传统教育的改革，它的宗旨就是要让学生学得愉快、减轻学生负担，提高每个学生的创新意识、创新能力以及实际动手操作能力。但是素质教育的实施又不能以牺牲教育质量为代价，因此寻找知识传授与能力培养间的最佳结合，对素质教育的实施是相当重要的。在这方面，进步主义教育运动的经验与教训，就值得我们借鉴与学习。

2、注重理论联系实际。进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。进步主义教育正式形成后，尤其重视教育的实践活动，重视教育理论与实践的结合，在进步主义教育运动开展期间，大量的进步主义教育学校纷纷建立，并成为实践与检验进步主义教育理论的重要场所，因此，进步主义学校为进步主义教育理论的形成、完善起到了巨大作用。有人说，如果没有芝加哥实验学校就没有杜威。这话或许有点夸张，但由此可以看出教育实践在新的教育理论产生、完善中的巨大作用。然而长期以来，在我国教育理论研究领域内一直存在理论脱离实践的问题。而“素质教育是新时期我国教育改革的重大课题，既需要理论的补充完善，更需要大量的实践，在实践中发现问题、解决问题。”进步主义教育运动这种重视理论与实践相结合，以理论指导实践，以实践检验理论的特点，无疑对我们正在实施的素质教育提供了一个范例。

3、强调最广泛的理解和支持。任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。其结果是，或者花费过于高昂的代价去推行改革，或者是改革本身逐渐成为一种形式。进步主义教育运动在其形成与发展过程中就非常强调教师、家长和社会各界人士的参与，求得他们对进步主义教育运动的理解和支持，确保进步主义教育运动目标的实现与完成。尽管进步主义教育运动在后来由于职业化的缘故，早期支持过进步主义者的商人、工会会员、农民和知识分子的政治结合的崩溃，导致运动最后解体。但不可否认的是，运动初期强调社会各界人士对教育的参与，不仅促使了进步主义教育运动的发展，也为以后的教育改革留下了宝贵的经验教训。“由于我国教育管理体制的特点通常情况下教育改革总是自上而下进行的。鉴于以往的经验教训，鉴于我国不同地域之间教育发展水平的差异，素质教育的实施应注重对教师和家长的解释、宣传，求得广大教师和家长对这一重大教育改革的理解与支持，激发他们的创造力和想象力，建立规范化和制度化渠道，以期促使最广大的教师和家长参与素质教育的各项改革。”也就是说，教师和家长的支持与参与，对实施素质教育就显得尤为必要。

论多元智能理论对教育教学的启示 篇7

请看下面一个案例：竹篮打水未必一场空。

一位老师带学生到河边春游，将学生分成4组，比赛“竹篮打水”。要求每组同学采取接力的方法，用竹篮从河里打水到岸上10米外的桶里。许多学生习惯了“竹篮打水一场空”的阐释，认定了此举是徒劳，不知老师用意何在。但哨声响起时，大家还是忙碌起来。

10分钟后，比赛结束，老师得出了结论：

第一组的同学舀水很用力，所以篮子洗得格外干净，获净化奖。正如看书，尽管初时有许多不解之处，看似白看，但看得多了，心灵就会被净化。

第二组的同学跑得特别快，并且每次都很细心地把篮子上滴落下的水尽量地抖入桶中，水竟然积了3厘米高，获勤奋奖。正如奋斗，尽管有时看似无望，但只要努力了，总会有所收获。

第三组的同学用竹篮打水时捞上了一个饮料瓶和一些漂浮的垃圾，获环保奖。正如奉献，尽管自己一无所获，但对别人也许是莫大的帮助。

第四组的同学居然捞到了小鱼小虾，获意外奖。正如人生，尽管难免失败，但只要坚持不懈，也许会有意料之外的收获。

这也揭露出一个道理：原来胜负没有定式，从不同角度看就有不同的收益，竹篮打水未必一场空。

这一案例让我们一线教师感受到一种震撼!作为教师，我们是不是更应具有批判性?是不是更应反思我们的教育理念?这一案例是“多元智能”理论的一个现实版的注释。学习“多元智能”理论后，笔者得到以下启示。

启示一：教师在教学中应树立“学校无差生”新理念。传统理论仅以语言文字能力和数理逻辑能力来评价学生的优与差，在这种单一评价标准下，学校教育用语中出现了“差生”这一错误名词。但根据多元智能理论，智商低的人不一定笨，每个学生都拥有自己具有优势的智力领域和智力类型，只有准确了解自己天赋的人才有可能正确选择对其有利的发展方向，接受挑战并感到幸福。多元智能理论提醒我们：学校教育不能单以考试成绩论优差，应是让学生和谐发展，充分展现学生发展的潜能。因此学校里不存在所谓的“差生”。例如：体育强的，不一定数学强;数学强的不一定歌唱得好。

启示二：教师教学应该注重尊重学生的独特个性。教师教育教学中如果总是用单一标准要求学生，就会像园丁拿着剪刀剪切冬青一样，把学生刻板地剪切得整齐划一。其实教师应意识到，每个人具有不同的智能和智能结构，也就是他的特殊禀赋或者天性，应该注重尊重学生的独特个性。

启示三：教师应该加强新教育理论学习，既要懂教学理论，又要懂教学方法。“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”三位一体的现代基础教育目标体系其实就是对我们教师教学提出了关注学生全面发展的新要求。如果不学习，又如何会有山一样的思想?如果想做学生喜欢的教师，教师就应知晓学生心理，如水一样有爱心!

启示四：教师要以多元人才观正确地认识和评价每个学生。教育必须以学生发展为本，教育的目的是开发人的智慧，而衡量智慧发展的指标不只是认知，不与情感保持健康关系的认知，只是囤积信息，根本称不上智慧。每个学生将来都可能是某一领域的领军人物，每个学生都有成才的潜力，关键是否有伯乐有效的引导。天生我材必有用!只要教育与学习得法，每一个人都能成为某方面的人才。因此教师的任务是挖掘学生的这种潜力，从不同的角度来教育学生，使他的特长发挥出来。

启示五：教师在评价学生的时候要客观全面，要对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容应力求多元，重视评价对学生个体发展的建构作用，争取给学生一个令他自己满意的评价。

论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇8

关键词：屈原；爱国主义精神；楚辞；语文教学

屈原是楚国的楚文化重要的图腾人物之一；楚文化当中至高无上的的优秀文化遗产即为屈原的爱国主义精神。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”、“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”。 “楚虽三户，亡秦必楚”是屈原所代表的楚国民族自豪感、自信心，与深沉厚重的爱国情怀，是楚人长期以来形成的一种传统理念的真实显现。

一、国富民强政治理想

秦国自商鞅变法图强，于政治、军事、经济层面具有先进性。但毋庸讳言，此变法乃是以社会生产关系的变革引致而起的，秦孝公以商鞅实行变法而功成于秦，各国皆须效法于秦方可达成统一。事实上，楚悼王以吴起行之变法，即早于秦，唯以半途而废，楚国乃屡遭挫折方由强转弱，屈原力主变革，推行“美政”，主张“法夫前修”，即为承吴起变法而强之法，同样也在政治上、经济上体现出进步性。以楚统一六国，其治理天下的政治基础未必会弱于秦国，或许还会教之于秦国稍强一些。姜书阁先生说：“屈原主张由他的祖国楚来担负起统一的大任，而坚决反对经常与楚为敌并觊觎关东诸国土地财富的‘虎狼之国’暴秦，则不仅是出于其爱祖国和爱祖国的人民的感情，也符合于广大的中国人民的长远利益，并亦无违于社会发展进程。”

二、对语文教学中爱国主义教育的启示

屈原的爱国与爱民的思想意识及行为方式具有着统一性，此即为其爱国主义思想的一个重要表现形式。屈原对于民生最为絮怀，心系民间之疾苦，此种思想意识大量的体现于其作品当中。《离骚》：“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”，

以体认民生之多艰，来对于当时的战国时代的诸侯争霸，连年的战争使得生产发展遭到破坏，百姓生活民不聊生，处在这样的时代当中，作为士大夫的屈原，唯是有“但见其苦，而无力可改之”， 而正是因为屈原所具有的这样的平民情怀，才使得他成为千百年来百姓眼中的代言人。联系现今的教育，在教学方法上让学生通过观看战国时期的影视剧，对于此历史时期和时代背景进行深入认知，在哪个动乱的大一统时代开启之前，有多少仁人志士为了国家的大一统的完成而抛头颅洒热血，通过类比教学，让学生明白了在近现代史上的抗日战争和解放战争当中，多少先烈秉持爱国主义精神，在抗日战争中和日本侵略者殊死战斗，在解放战争中，人民解放军为解放全中国而牺牲奋斗的光荣历史，所以要告知学生们压迫要珍惜今天的幸福生活。

“怨灵修之浩荡兮，中不察夫民心”。《哀郢》开篇即言：“皇天之不纯命兮，何百姓之震愆。民离散而相失兮，方仲春而东迁。”读来即可感到其真挚动人的情感情跃然纸上，乃全是以“天下之忧而忧”。《抽思》：“愿摇起而横奔兮，览民尤以自镇。解微情以陈词兮，矫以遗夫美人。”读史可知，当时屈原以忠于王事而为人之所毁谤，故为怀王所疏于朝堂，为襄王所逐之，在是否离开朝堂而去之事上，其内心也有着彷徨与挣扎，去离两难中之悲伤痛苦，于其作品中体现得酣畅淋漓。

屈原作為一位具有爱国主义的先贤，其所处的时代和我们虽然已经有2000余年的历史，但是他身上所以表现出得爱国主义精神，直到现今，仍然有着现实的教育意义，我们告知学生效法和学习这样的爱国主义先贤，传承他们身上所体现的爱国爱民的精神及意志，必须有为国为民而努力奋斗的思想，在实际的工作和学习当中，践行爱国主义传统，对我们今天实现中国梦，建设伟大的社会主义国家具有着现实的指导意义。

三、结语

虽然我们现今和屈原所处的时代已经完全不同了，但是屈原的爱国主义精神在当前仍然具有着对现实的启发意义，因为不论时代然后发展变化，爱国主义精神的传承与发扬，一直都具有着对于每一个时代的现实意义。作为教师，我们必须从历史先贤的身上，汲取他们的爱国主义精神，加强我们对党的理论学习，并将其与实际教学作为结合，让学生对爱国主义历史传统具有深切的认知。我们教师应该言传身教的将爱国主义精神物化为点滴的生活及学习，持续性的向学生灌输爱国主义教育。使学生成为新时代爱国主义的传承者，即是我们进行爱国主义教育的现实意义所在。

参考文献：

[1]向元茂.略论屈原的爱国主义精神[J].文学教育（下），2008，12：44-45.

论人本主义教育心理学对课堂教学的启示 篇9

增城中学周波

语文阅读教学是个令人沉重的话题。早在1978年，吕叔湘先生就因此感慨：“十年时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”二十多年来的语文教学改革中，阅读教学方法的改革尤引人瞩目，各种各样的教学方法多不胜数，流派纷呈;许多相关理论也相继引进或兴起，出现了不少成功的个例。然而，语文阅读教学的整体状况却未因此改观，改革的热闹与实效形成了鲜明的反差，阅读成为当前教学最弱的环节已是不争的事实。问题的症结到底在何处呢?学界人士认为是忽视了语文学科“人文性”。但我们认为，这只是一个方面的原因，另一方面的原因是，多年来的语文阅读教学改革还没有真正脱离传统教学理论的束缚，其表现是过分注重教师对文本教法的研究(教材钻研得深不深)，过于强调教师“教”的作用，因此以情节结构分析为中心的“讲授型”和“讲问型”课堂教学程式仍然占据着主导地位，教师的“教路”跟着文章的思路走，学生的“学路”则跟着教师的“教路”走，“学”成了“教”的附庸，学生成了教师思维的俘虏DD一句话，重教而轻学。显然，要改变阅读教学尴尬的局面，必须先来一个理论上的转变：由研究“怎么教”变为研究“怎么学”，即以先进的学习理论为指导，构建全新的阅读教学模式，使语文阅读教学真正发挥素质教育的功能。

建构主义学习理论简介

形成于七十年代末的建构主义学习理论，逐步取代了行为主义的学习理论，对传统认识论提出了革命性的挑战。这种理论认为：学习过程是学生的认识思维活动主动建构知识的过程，是学习者通过自身已有的知识、技能、经验与外界(读本，生活等)进行交互活动以获取、建构新知识的过程。学生不是等待知识传递和灌输的被动的接受者，而是主动的建构者;教师不是知识的传递者，而是学习活动的组织者。在教学实践中，教师要用情境呈现问题，设计开放的学习环境，以启动学生的思维并使其积极参与课堂教学，让学生真正成为学习的主体。因而，传统的“讲授型”和“讲问型”课堂教学活动应该结束，取而代之的是学生自主的学习活动。

启示一：语文阅读教学应该还课堂于学生

阅读是读者领会文本、发现问题、创造意义的一种思维活动，从发现的角度而言，文章的意义是读者通过阅读活动发掘出来的，“文章未经阅读前，只是一个多层次的语言框架，其间的‘空白’，有待于学生去发掘、填补和阐析”。它要求学生根据已有的知识储备、学习经验来主宰自己的思维活动，建构新的知识和意义，达到个性鲜明的深刻理解。课堂阅读，到底是谁去读?谁是阅读的主体?毫无疑问，必须是学生。阅读教学的目的就是让学生成为阅读的主人、建构新知识的主体。然而传统的阅读教学则完全忽视这一点，它首先强调的是老师读，然后要求老师把读的结果按一定的巧妙的程序和问题呈现给学生，让学生了解并接受，即所谓“先教后学”。这无疑背离了学生的认知规律。因而我们有必要重新认清阅读教学的目的，在建构主义学习理论的指导下确立新的阅读教学的基本原则。

语文阅读教学的目的是什么，这是一个不成问题的问题。阅读教学是要让每一个学生学会读，使他们通过读来实现知、情、意、心等不同层面的发展。叶圣陶先生很早就提出“应发展儿童的心灵”，北大钱理群先生亦提出语文要“给孩子一个精神的底子”。在语文阅读课中，人的价值、情感、思维应得到尊重与发展。学生在阅读活动中，不应该接受精心设计的提问和机械的训练，而是要成为自己精神的主人，从文章中吸收人文的养料，建构自己的知识结构，充实自己的精神世界，即知、情、意、心各方面的素质，做到善于阅读、善于审美、善于创造。这正是建构主义学习理论对语文阅读教学提出的要求。基于此，课堂教学应坚持自主性原则、差异性原则、开放性原则及联系性原则。简述如下：

自主性原则就是要把课堂还给学生，坚持以学生为主体，让学生“在阅读中学会阅读”，“让小马自己过河”--自我计划、自我发现、自我感悟、自主建构、自己结论，让学生成为真正意义上的读者，回归阅读的本位。叶圣陶先生曾说：“学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解……”特级教师周一贯老师也说：“阅读能力不是靠老师讲解学到的，而是在自主阅读中慢慢培养出来的.”。阅读教学，本该如此。

差异性原则是指尊重学生的个性化理解。学生对阅读对象的接受程度及新知识的建构质量由读者的文化、经验决定。学生是以他自己的经验、态度、情感和意志带入阅读对象而建构意义的，因此阅读的过程及结果应该体现读者的主观性和个性。我国古代学者有这样的观点：“作者以一致之思，读者各以其情而自得。”这里的“自得”，就是指读者对作品意义的生成和创造。语文学科“具有丰富的人文性、社会性”，这就决定了课文有较大的模糊性、主观性、多解性、差异性。一篇课文连老师都有不同的理解和教法，更不用说班上几十个不同思想和个性了。

开放性原则表现为课堂内容的开放和学生思维的解放。教学形式上提倡“散文化”教学，形散而神不散，重视学习过程的丰富性和教学细节的灵活性。教学内容上提倡学生独立思考，养成学生多角度研究问题的习惯，鼓励求疑、创新，允许学生对课文有不同的看法，“提倡尊重心灵舒展、精神个性。”(李镇西)使课堂具有一种海纳百川的气象。在阅读结果的评价方面，也采取多元化的评价方式。

联系性原则一方面指要在阅读中，让学生联系自身的阅读背景、经验和知识储备来进行新知识的建构和对文本意义创造。另一方面则是，课堂阅读不应只就课文而论课文，而应“把时代的活水引入课堂”(于漪)，让生活与课堂链接，有了生活，才会给学生的思维以广阔的驰骋空间，为建构新的知识和意义提供更好的情境。

启示二：教师的作用在组织指导学生阅读

必须指出，建构主义学习理论并不否认教师的主导作用。作为课堂的主要媒介，教师的作用在于：1引导学生自主解读文本;2相机诱导、适时开导、及时疏导;3搭建正确认知的桥梁。对教师而言，主要是如何组织学生的阅读活动。我们的实践体会是：

A在情境的创设中引起阅读的兴趣。

生动活泼应成为课堂的重要特征，如果一堂阅读课让学生倍受煎熬，那么就丧失了它应有的价值，，实施情境化教学，创设美的境界，阅读才有吸引力，才具有精神意义。因此我们注意在情趣上下足功夫，以影视、音乐、美术、幻灯以及语言描述、故事叙谈、问题设境等许多手段驱遣学生的想象，激活阅读思维，激发学习情感，唤起学习需要，如此课堂就成为一个“情绪场”，教师便教得轻松，学生便学得主动。

B在教师引导下自主阅读、整体感知

阅读的第一步是自主阅读、整体感知，取得阅读的突破点：文章呈现了哪些人、事、物、情、理?给人的视觉与思维以较大冲击的关键信息在那里?深刻而“难以说清”的印象是什么?这个时候，教师必须予以读法的指导与思维的引导，调动学生的阅读积累、知识经验，使自主阅读成为可能。引，重在引发学生的思考兴趣与欲望;导，重在主导学生的阅读方向以及疏导阅读中的阻塞。如此，阅读的主动性强，积极性高，阅读活动才能成为学生思维与心灵共同参与的游戏，阅读才能走向作品深处，建构新知识的目的方能达到。

C在合作学习过程中质疑解难

我们认为：阅读的过程应该是合作学习的过程，多方面的信息勾通、阅读经验的交流、知识的互补，可以培养学生相互协作的精神，更可以为新知识的建构创造平等和谐的情境。因此，我们非常重视小组合作学习，常常以四人为一组(考虑阅读经验、知识背景的搭配)，以此展开讨论分析、广泛联系、质疑问难，由点及面铺张思维，综合归纳，从而进行新知识的建构和对文本意义创造，把握文章的深层内涵，实现由感性到理性的过渡。

D在个性理解的基础上表达感悟

学生对文章有了较深刻的理解之后，教师还应进一步将阅读活动引向深入，或对思想、情感、语言、风格加以鉴赏评价，或使课堂与社会生活交汇融合，或与他文对比评品，或共同抒写阅读感受，将阅读活动导演成语言文字、思维意识、思想情感的舞蹈，将阅读活动引向学生的心灵深处。同时，这个过程中学生表现出来的成功感，也将优化其品质结构。

E在活动与迁移中尝试创新乐趣

课堂就是要学生活起来、动起来。课堂的活动与阅读的迁移，是学生抒发情感、活跃思想展示智慧的主要途径，更是学生发挥创造精神的时候。只有在活动与迁移中，学生的智慧、灵气、创造力才能得到充分的扩张，因此，我们在教学实践，要求学生以情带读，以读悟思，以思启智，激发其主动性和创新潜能，促成其创新精神、创新性格、创新习惯的养成。

启示三：应按学习心理过程设计教学程序

优化教学设计、改进课堂结构是阅读教学改革的重心，教学程序怎样设计，我们可以根据学生认知心理的过程，即“感知--分析--体悟”的过程，来思考和确定阅读教学的程序，建构以“调动主体，感知文本--发挥主体，自主建构(赏析)--发展主体，体悟生活”的课堂阅读模式：

1调动主体，感知文本。

阅读之始，学生不一定能马上进入课堂角色，处于被动接受、消极阅读的状态，缺少阅读的内驱力。因而要遵循自主性原则和差异性原则，用情境问题启动学生的思维，支持并鼓励学生参与到课堂阅读任务的制定与课堂学习活动的设计中来，从“要我读”变为“我要学”，增强其自主阅读意识。

2发挥主体，自主建构(赏析)。

在生动活泼的情境中，在民主和谐的人际关系中，学生能自觉自愿地开放自己、平等表达、自由品评、心灵不羁、互相合作、共同分享，这样一来，课堂就不仅仅是课堂，而是生活本身，阅读便成了一种愉悦心灵的交际活动，学生在阅读中培养了自信，提高了兴趣，升华了情感，精淬了思想。于是，原来的“我得读”变成了“我能读”。

3发展主体，体悟生活。