课程实施的人本取向

课程实施的人本取向（精选6篇）

课程实施的人本取向 篇1

对于课程实施的研究在我国主要经历了两个阶段。第一阶段是20世纪80年代初, 国外关于课程设置的理论和几种主要教育哲学流派的课程观被介绍到我国, 课程实施的概念随之进入我们的研究视野。第二阶段是20世纪90年代以后, 我国学者除了介绍、评价国外课程理论和实践研究的新进展以外, 还致力于课程理论的本土化研究, 课程实施的研究也随之进入探索与发展阶段。特别是20世纪90年代中后期, 课程理论的研究在借鉴吸收的基础上逐渐构建了自身的理论体系。但是目前人们对课程实施范围的理解并没有达成一致, 有两种代表性的观点: (1) 课程实施是将预期的课程方案付诸实践的过程。持此观点的人认为, 课程实施涉及包括课堂教学在内的国家、地方、校区乃至学校等各个层面。 (2) 还有学者认为课程实施就是教学。他们认为课程实施就是对课堂教学的研究, 教学过程就是课程计划的实施过程。

在这两个范围之下, 许多学者从课程实施的取向、课程实施的策略与模式, 以及后现代视野中的课程实施等多个角度来研究课程实施。其中对笔者启发较大的是崔允漷关于课程实施新取向的研究。他所说的课程实施取向是将课程实施等同于教学过程来说的。他认为目前我国关于课程实施或教学主要有三种类型:基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的课程实施。我们应该从基于教师自身经验或基于教科书的课程实施, 走向基于课程标准的课程实施。所谓基于课程标准的教学就是“希望教师分享到部分课程权力, 除了关注‘教什么’和‘怎么教’以外, 还需要关注‘为什么教’和‘教到什么程度’的问题……就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。”这要求教师能够根据教学目标选择合适的教学方法, 能够恰当处理教学内容, 但并不是标准化, 而是教师能够整体地思考教材、课标、教学与评价, 做出合适的课程决定。

就目前来说, 这一课程实施取向也许还不能要求每一位教师完美地实现。我们大多数教师还是以教材为主来进行课程实施。并且教师对于教学目标的重视程度、理解程度不够, 教学目标有时仅仅是写教案中的一个例行的步骤, 即便是明确了教学目标, 但是在具体的实施过程中并没有真正契合目标, 依然是按照经验、教学参考书来实施, 使教学目标形同虚设。而在基于课程标准的教学中, 源于课程标准的教学目标是先于教学内容而存在的, 教师需要根据先定的教学目标处理教学内容。所以, 我们实现课程实施的转向, 第一, 要逐步摆脱教材、教学参考书对教师的自身限制, 教师必须围绕依据课标设定的教学目标来展开教学, 运用多种教学策略来满足学生多样的学习需要。第二, 根据基于课程标准的教学, 教学目标要指明学生预期的表现结果, 教学活动的安排应该是能指引学生去证明自己的学习结果, 也就是对于教学的评估并不是用课后单元检测等方式体现出来, 评估设计应该先于教学设计, 评估在课堂中进行, 能够随时检测学生的学习结果。

我们以《我的叔叔于勒》这篇课文为例。这是人教版九年级上册第三单元的一篇课文。对于这篇课文, 根据课标确定的教学目标都离不开这三点: (1) 学习小说通过人物语言、行动、表情揭示人物心理、刻画人物性格的方法。 (2) 体会作者巧妙的构思, 掌握曲折的情节。 (3) 认识资本主义社会金钱关系的丑恶, 树立正确的人生观。那么针对这一目标, 教师在教学过程中的感知课文、理解课文部分也大体都是以下几个步骤: (1) 学生默读全文, 初步感知小说内容。学生尝试复述故事梗概。 (2) 可以按照“盼”“赞”“见”“躲”, 将课文分为四大部分。请学生分段:第一部分开端: (1~4) , 盼于勒。第二部分发展: (5~19) , 赞于勒。第三部分高潮: (20~47) , 见于勒。第四部分结局: (48~49) , 躲于勒。 (3) 深入探究——“人物形象”。 (例如, 齐读20段“在一片平静的好似绿色大理石桌面的海上……”。提问:此句烘托出菲利普夫妇怎样的心情?) (4) 拓展延伸——金钱观。 (5) 总结升华。

我们可以看出来, 教师在教授本篇课文时完全是基于课文来进行, 即便是设立了教学目标, 在教学过程中表面上看似也涉及了教学目标的内容, 但是我们根本无法得知学生对于目标的实现程度。学生完全处在一个被动思考的过程, 本质上还是教师牵着学生的鼻子走, 教师的体验很难转化为学生的体验, 上课过程中也容易变得比较枯燥。对于这篇课文, 我认为教师应该先抛弃传统的教学思路与方法, 进行以下几点改进设计:第一点是与其让学生直接将课文划分为四部分, 总结各部分标题, 不如从设置问题开始。教师将以下内容板书, 然后提问学生:老师板书的内容你认为与小说的故事情节相比有什么差异?小说为什么要这样写? (这样的设置, 如果学生找出了不同, 也就说明学生理解了文章的构思, 可以容易检测出学生关于课文结构的理解程度, 与目标2是吻合的。)

菲利普父母:趋于勒—盼于勒—躲于勒

于勒叔叔:穷—富—穷

第二点, 分析刻画人物之前, 设置问题:你认为课文中主要人物是于勒叔叔还是菲利普夫妇?为什么? (学生能够自然地、主动地去围绕这个问题分析人物, 教师通过分析也能够看出学生存在的问题, 学习结果, 适时点拨。) 第三点就是教师在进行最后总结时, 可以提问学生:嫌贫爱富的人我们电视上、身边很常见, 但是这篇文章为何能成为经典呢?在布置作业上, 可以让学生与写作训练相结合, 呼应检查学生目标达成程度。比如, 结合学生之前学习的《变色龙》一文, 将本文菲利普夫妇对叔叔的态度仿照《变色龙》改写。

通过以上的几点改进, 我认为能够引领学生更容易地理解作者的深刻构思, 教师也能够随时通过学生的学习结果来改变教学策略, 分析目标的达成。并且这一课程在实施时, 具体的教学方法还可以进一步地与对话式教学相结合。现在基本上老师为了避免满堂灌之嫌, 都在课堂上多提问, 并且采用小组讨论的方法。但是这其中大多数提问都是机械式问答, 毫无价值。因此, 在教学中不能仅仅只注重学生的回答, 关注点也应该放在教师的问题质量上。教师应该认真分析学生的学习准备状态、认知水平以及学习习惯, 同时还要深入理解文本的内涵。此外, 对话教学场景的特点应该是学生积极参与、探究发现、信息交换、协商讨论。这种场景的设计构建往往通过谈话线索的导向。而语文课程在实施过程中特有的语言性也为其提供了可能。因为“语文学科的能力训练与学生智慧、言语表达的直接关系和最大需求量, 规定了语文课堂中学生学习行为必须以言语为中心”。

我们从解读课标、改变教学策略、重视教学目标的可行性的设定、改变评估设计开始, 逐渐走向课程实施基于课程标准的新取向。

参考文献

[1]孟凡丽, 于海波.课程实施研究二十年[J].西北师大学报 (社会科学版) , 2003 (02) .

[2]崔允漷.关于课程实施的新取向:基于课程标准的教学[J].教育研究, 2009 (01) .

[3]区培民.语文课程与教学论[M].杭州:浙江教育出版社, 2003.

课程实施的人本取向 篇2

从起初开始，“哈科米”取向就是对卡尔·罗杰斯提出的“成长所需的必要且充分条件，包括：真诚、无条件的积极关注、敏锐又简洁地表达共情”的展现。不仅如此，“哈科米”取向还“站在卡尔·罗杰斯的肩膀之上”，通过独特的训练方法，使得受训的治疗师更加真实和整全地体验到一种共情的、非指导性的治疗。

“哈科米”取向将无条件的积极关注体现为“爱的同在”。“爱的同在”不但是“哈科米”取向治疗的必要先决条件，而且是对共情的体现和发展。罗杰斯在他的著作中首先把无条件的积极关注视为一种态度，之后又称之为一种些微调整的意识状态。然而，罗杰斯虽然自己可以进入这种状态，但他却没有发展出一套系统的训练方法帮助其他的咨询师达到这种状态。但是，“哈科米”取向在罗杰斯的基础上发展出了相对成熟的方法，使通过练习和训练“爱的同在”，从而有意识地进入该状态。不但如此，“爱的同在”不仅强调由咨询师对来访者的全然存在持续地给予无条件的积极关注，还能够训练和帮助咨询师从来访者身上获得滋养，从而达到一种自然的平衡，而非单方向的付出。

“哈科米”取向虽然并不强调“共情”这一术语，但共情却是“哈科米”取向的核心，它强调跟随来访者当下的感受。“哈科米”取向训练共情的方法是安静地跟随与来访者非语言信息的交流中呈现出的当下感受。经过30多年的专研和发展，“哈科米”取向开发出比较成熟的聚焦身体的共情方法。该方法通过跟随来访者的非语言信息，不但能够把握其当下经验的主要情绪状态，而且可以探测来访者自己都没留意的转瞬间的情绪表达。上世纪90年代以来，镜像神经元系统的发现和探索更加证实了“哈科米”取向将非语言信息作为共情直接线索的可行性和重要性。与“当事人中心疗法”的传统训练不同，“哈科米”取向认为，可以通过使自我达到内在的宁静，从而提升自我对镜像神经元系统的觉察，从而更加准确地捕捉来访者当下的情感状态。实验表明，通过这种方法，咨询师的共情准确率可以达到81％，远远超过培训师基于表面信息做出的判断（29％）。

“哈科米”取向最独特的方式是将“当事人中心疗法”与东方的“正念冥想”相结合。这也是“哈科米”对人本主义心理治疗的特殊贡献。该方法将“正念冥想”作为必要的元素，凭借细致的设计使当事人可以通过进入冥想的状态，唤醒情感、记忆以及应对方式的觉察，帮助当事人发现并感受内在信念是如何影响一个人无意识的习惯行为。通过这种方式，不论是咨询师，还是来访者都能更深入地对自我和关系抱持觉察和感受，从而促进彼此的沟通和成长。

创生取向课程实施的特点探析 篇3

一、创生取向课程实施的本质

创生就是创造并生成。创生取向课程实施的根本性质,或者说其各构成因素之间的内在联系是“经验创生”。

在创生取向课程实施中,课程是教师与学生联合创造的,并且是教师与学生实际体验到的经验,那么这种课程的性质就是地道的经验课程。这种课程是情境化、人格化的。课程知识不是一件产品或一个事件,而是“一个不断前进的过程”。这里,课程知识是一种“人格建构”。[1]创生取向把教师和学生视为课程创造和开发的主体,强调个人的自由和解放,其本质上是受“解放理性”支配的。既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。研制好的课程标准和课程方案,它仅仅是课程资源。借助这种资源,创生成新的课程,才能更好地发挥其促进学生身心健康发展的作用,才能为课程评价提供反馈信息,并促使课程本身不断发展。从本质上看,创生取向课程实施是把课程标准和课程方案付诸实践的动态的、复杂的过程,并不是简单的按部就班的过程,而是师生创生新的教育经验的过程,是教师、学生、课程设计者相互深刻理解、深度对话的过程,是师生关系深化发展的过程,是师生个性成长和完善的过程。这使得“课程实施”一词在某种程度上背离了其原初的涵义。[1]

二、创生取向课程实施的特点

对创生取向课程实施的特点进行探析,不仅是深刻理解其概念涵义的需要,而且能够为其应用研究提供重要理论基础。本文试对创生取向课程实施的特点进行探析。创生取向课程实施有如下特点:交互主体性、特重情境性、真切互动性、深度体验性、合作创造性、动态生成性。

1. 交互主体性

这里的“交互主体性”是指教师和学生都是创生取向课程实施的主体,摒弃了传统的“教师是主体,学生是客体”的师生主客体关系,强调师生都是课程创生的主体,摒弃原来师生只是课程计划的执行者,或者说只有教师是课程计划的执行者,而学生是课程计划的被执行者的角色。在创生取向课程实施中,尽管师生可以充分汲取课程与教学专家、教育行政人员所提供的课程计划,但真正要使这些计划发挥其实质性作用,还得靠师生。专家和行政人员所提供的课程计划只是课程实施中师生创生新的教育经验可选择的资源之一。

在创生取向课程实施中,教师的主体性获得了应有的尊重,并被完全解放出来。教师的知识、经验、技能等在一定程度上高于学生,当他们向学生进行教育教学时,教师处于一种主体地位。只有当教师的主体性得以充分发挥,他们的需要、兴趣、价值观、经验和课程实施能力才能获得充分体现。学生同样有他们独特的精神世界、价值取向和活动范围,有他们自己的兴趣、爱好、情感、态度,是其他人所不能代替的,不能用成人的价值观进行武断地判断与取舍,而应在课程实施中受到应有的尊重。只有当师生都处于主体地位的时候,才能使他们真正成为课程实施的主人,而不是传统的教师处于主体地位的、主动的、传授的角色,而学生只是一个处于客体地位的、被动的、接受者的角色。师生只有真正找到了自己,而不是感觉到只是在为别人而做,才能最大限度地激发潜能、释放能量、迸发智慧,而不是心灵创造的火花被泯灭。只有师生的需要、兴趣、价值观、经验和课程实施能力与既定的课程计划进行理解、碰撞、创生出真正属于他们自己的教育经验,也才能使他们的个性得以成长和完善。因此,师生都有权对课程实施发表自己的意见,都理应参与到课程实施中。

2. 特重情境性

这里的“特重情境性”是指在创生取向课程实施中,特别重视实践中教师与学生的具体情境。情境与情景同义,即情况、环境,是由外界、事物和人物关系等因素构成的某种具体的境地。[1]从社会学角度看,情境指一个人正在进行某种行为所处的社会环境,是人们社会行为产生的条件。从心理学角度看,情境表现为多重刺激模式、事件和对象等。从学生角度看,情境可以理解为学生从事学习活动、产生学习行为的一种环境和背景,它提供给学生思考空间的智力背景,产生某种情感体验,进而诱发学生提出问题、解决问题的一种刺激事件或信息材料,同时也是传递信息的载体。[1]

良好的情境有益于激发学生学习兴趣,增进学生对学习内容的理解,培养学生的问题意识,激发学生的创新思维,培养学生创造个性的作用。课堂教学过程也是在一定的情境下发生和发展的,良好的情境使学生产生良好的情绪,良好的情绪可起到激发、维持、加强智力因素的作用,能使学生较好地理解、发现、掌握和应用知识。[2]具体情境中的每一个教师和学生都是不同的,他们的兴趣、爱好、知识、经验、性格、态度、情感都是不一样的。为了使他们得以最优发展,他们需要适合自己的不同课程。只有这样的课程才利于深化实施,为他们接受并产生真正实质性的影响。因此,只有特别注重具体情境中师生的不同差异,根据师生的具体特点,并结合既定的课程计划,在他们特点的基础上对其加以发展、创生,才能使创生的课程符合他们的实际需要。只有特重具体情境,才能使师生的独特知识、经验、个性、情感得以尊重与张扬,才能使他们的潜能得以发挥出来,成为创生新的教育经验的一个重要的来源,从而创生出真正符合师生需要的课程。只有特重情境,在与情境的互动中才可能萌生师生创新的火花,更能使他们的情感在这一情境中得以释放、熏陶、生成与提升,使他们的个性得以成长与完善。因此,教师作为课堂教学的设计和指导者,应该而且必须为学习创设良好的情境,以激发学生的情感,启迪学生的心灵,点燃思维的火花,使学生在生动活泼的气氛中学习和掌握知识。

3. 真切互动性

这里的“真切互动性”是指在创生取向课程实施中,教师与学生之间进行真实的、适切的互动,而不是虚假的、走过场的、形式的、不适切的互动。师生互动是指在教学活动中,教师与学生之间及学生与学生之间的信息交流、活动交往、相互作用、教学互动。它是以教师为主导、学生为主体、训练为主线、思维为核心为原则;以培养学生的学习能力和创造能力为目的的互动。[3]互动的方式有对话、活动等;互动的内容有情感互动、知识互动等;互动的形式有师生互动、生生互动、群体互动等,从而构成了一个开放式的互动体系。

创生取向课程实施要生成新的教育经验,使师生的个性得到成长和完善,必须通过真切的互动才能实现。真切互动的过程,也就是师生真正理解、对话的过程。通过师生之间的真切互动,有助于发挥教师的主导作用,调动学生的学习积极性,可以真正表达出他们内心的思想,使他们自己个人的知识、技能、智慧与他人相碰撞,激发出思想的火花,产出一些创新的灵感,进而融合与生成,从而可能生成某一个人所不具备的集体的智慧,创生出新的教育经验。另外,在真切互动中师生也可以相互发现问题、分析问题、解决问题。在这一过程中,除了创生出新的课程、解决问题以外,更重要的是锻炼了他们的发现、分析、解决问题与合作的能力;在互动中,师生都清楚自己受到对方的重视,相互关心,允许个体展示自己独特的个性与创造力,是独立自主的坦诚相待,感到互动是彼此之间相互的适应,一方需求的满足顺应另一方的需求,有利于维护并促成其满足。在这一过程中,师生体验到自己的思想、感情得到了对方的理解、认可,更重要的是一种人格的尊重,也使他们的个性得以张扬、成长和完善,并且师生处于一种平等地位,他们成为对话者,而不是“授—受”者,从而使师生关系也变得融洽。因此,教师应该激发、引导学生,学生也应该积极参与,进行真切的互动。

4. 深度体验性

这里的“深度体验性”是指在创生取向课程实施中,师生在具体实践情境中,对事物、观点、思想进行发自内心的、能体现自己价值取向的体验,并不是表层的、浮浅的、外在的体验。深度体验是与他们的个性、生命本质联系在一起的,是发自他们生命本质的,是一种生命的呼唤,是一种自由的渴求。体验是个体因心理活动和行为实践所引起的对客观事物或自己活动的一种主观感受和情感状态。体验是一种综合性的心理过程,它既有认识(认知)的成分,即“感受到了”;又有情感的成分,因为情感就是对事物的态度的体验。体验有时候还有意志的成分,即当体验与克服困难的动机相联系时,体验的这种综合性或整体性更符合心理的实际。[4]

创生取向课程实施的最终目的是创生出适合师生真实需要的教育经验,并在其过程中使他们的个性得以成长和完善。要实现这一目标必须要求学生进行深度体验。只有在深度体验的前提下,师生才能把他们自己的、发自内心的、本质的思想、知识给调动出来,激发出他们最大的智慧与潜能,发挥他们最大的智慧,从而利于创生出真正适合他们所需要的教育经验;也只有深度体验,才能真正唤醒他们生命本真的价值观、态度、个性,这是生命本真的需要,而不是机械、外在的、他人的工具作用;唯有深度体验才能唤醒师生已经沉睡的、埋藏于他们内心深处的情感,激发出他们创造的热情。没有了深度体验,生命将是枯竭的、无生机的、机械的,师生也将成为一个执行课程计划的工具而已,最终教师教授的只不过是一些知识与技能,学生学会的也只是知识与技能,不能真正使他们的人格得到提升与发展。因此,师生应该投入到课程实施中,用自己的心灵、智慧去感悟、体验每一个瞬间。

5. 合作创造性

这里的“合作创造性”是指在创生取向课程实施中,教育经验的形成是合作创造的,并不是教师或学生单个个体进行创造的,创生的过程具有合作创造的特性。合作创造包含两层含义,一方面是合作,另一方面是创造,从而形成合作创造。只有合作,没有创造不行;只有创造没有合作也不行,二者之间有机统一。创造的前提是合作,合作的目的是为了创造,最终只有通过合作的创造,才能创生出新的教育经验。

创生取向课程实施中,真正适合师生需要的课程不是既定的课程,他们所需要的课程是他们自己创生的课程。因此,他们所需要的课程必须经过合作创造得以重新生成。这就要求师生一方面要合作,另一方面要进行创造。只凭教师或学生个体是不能创生出理想的、真正适合师生需要的课程的。因为如果只依靠教师的思想、知识、价值观去创造,最终形成的课程更多的是具有教师色彩,把学生排除在外了。然而学生有他们自己的思想、个性、价值取向,这是教师不具有的,更是不能替代的。并且教育的终极目的是为了学生,创生出的课程是为了对学生产生最终的影响,如果把学生排除在外了,不考虑学生的特点、思想、个性,就已经失去了教育的本质意义。同样,如果只是依照学生的思想、知识去创造,最终形成的课程更多的是具有学生的色彩,把教师排除在外了。然而,教师也有他们自己的思想、个性、价值观,和学生相比起来,相对比较成熟,能对学生起到组织、引领的作用,这是学生不具有的,也是不能替代的。因此,师生应该相互尊重、合作,发挥他们自身的潜能,进行合作创造。

6. 动态生成性

“动态生成”是新课程改革的核心理念之一。生成是在师生的学习活动中,学生提供的材料、学习获得的思维方法和结论与教师的预设相左,或在教师预想之外而又有意义的学习成果。[5]这里的“动态生成性”是指在创生取向课程实施中,新的教育经验和师生个性的生成是在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的过程中,现时生成的超出教师预设方案之外的一个动态的、逐渐的、螺旋式渐进的过程,并不是一个静止的、跳跃的、直线突进的过程。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化,根据教师的不同处理而呈现出不同的价值,使课堂呈现出动态变化、生机勃勃的新特点。

新的教育经验的形成必须在具体实践中经过师生的不断理解、调整和改进。因为师生的思想会随着情境的变化而变化,随着问题讨论、理解、探究的深入而又会有质的变化,从而萌生出新的思想,进而又改进先前的教育经验,当形成的教育经验放入实践中运用的时候,又能发现其存在的优势与不足,进而加以吸收、改进。如此往复,教育经验的形成是一个动态的发展过程,也只有这样,形成的教育经验才最终会被师生所认可,利于深化实施,使学生最优发展,实现质的飞跃。师生把他们的个性完全融入真实的情境中,使他们的个性找到自由的空间,得到释放与发展。他们的个性必须在不断的实践创造、相互作用过程中,与实践不断发生碰撞、交融与生成。师生个性的形成也随着课程创生的过程,随情境的变化而不断发生变化。当情境发生变化时,师生的个性也会随着相应变化,因为在不同的创生情境下,所要求的学生的个性是不一样的,即使同一种个性,所要求的程度也是不一样的。随着创生过程的变化,对师生的个性提出了新的要求和提供了新的可供锻炼的情境,这样师生的个性又在新的任务、情境下继续发展,从而使他们的个性得以继续成长和完善,最终实现师生的个性化发展、自由和解放。因此,要求从生命的高度,用动态生成的观点看待课堂教学,充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性,把每节课都视做是不可重复的激情与智慧的动态生成过程。

摘要：课程创生取向是课程实施的理想、未来与最终归宿。是指在教育情境中,教师与学生根据自己的实际情况与需要,在已有的知识、经验、能力、技能和智慧的基础上整合既有的课程变革计划,联系发明、建造、构谋、创作并自然形成新的教育经验的过程。它具有交互主体性、特重情境性、真切互动性、深度体验性、合作创造性和动态生成性等特点,对创生取向课程实施特点的探析有利于深入理解其概念及涵义,并能为其应用研究提供理论基础。

关键词：课程创生取向,课程实施,特点

参考文献

[1]张华.课程与教学[M].上海:上海教育出版社,2001: 342.

[2]王党飞.情境创设在教学中的作用[J].辽宁行政学院报, 2009(3):105-106.

[3]陈岩,魏丽莉.创设课堂教学情境的作用[J].现代经济信息,2008(11):113.

[4]侯春元.浅议情境在数学课堂教学中的作用及创设[J].渭南师范学院学报,2005(S2):115-116.

[5]陈玉平.试论师生互动在教学活动中的作用与影响[J].湖北民族学院学报:哲学社会科学版,2005(3):132-134.

[6]陈家耀.体验及其在学生主动发展中的作用[J].重庆教育学院学报,2004(1):27-29.

课程实施的人本取向 篇4

关键词：课程实施,创生取向,挑战

课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程计划与课程实施过程之关系的不同认识上。美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特把课程实施的取向归纳为三种:忠实取向、相互适应取向和创生取向。课程实施的忠实取向 (或忠实观) 认为, 课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。课程实施的相互适应取向 (或相互适应观) 认为, 课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。课程创生取向 (或课程创生观) 是课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为, 真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验, 课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程, 既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。随着课程改革的不断深入, 在课程实施过程中, 更加要求采用创生取向。

一、新课程实施中教师创生的必要性

为了国家的兴起, 为了每一个学生的发展, 我国在2001年进行了第八次的课程改革。这次改革是以提高国民素质为宗旨, 以培养创新精神和实践能力为重点, 强调课程要促进每个学生身心健康发展, 培养良好品德, 强调基础教育要满足每个学生终身发展的需要, 培养学生终身学习的愿望和能力。所以本次课程改革彻底打破了传统的课程, 改变了过去的把课程作为教学情境之外的预先规定的目标、方向或计划, 改变了过去的教学过程只是忠实的传递课程的过程, 改变了教师只是既定课程的传递者和阐释者, 学生只是既定课程单纯的接受者和吸收者。

课程开始由“专制”走向了民主, 由封闭走向了开放, 由“技术理性”走向了“解放理性”, 由专家研制走向了教师开发, 由学科内容走向了学生经验, 课程已不再只是“文本课程” (教学计划、教学大纲、教科书等文件) , 而更是“体验课程” (被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程) 。在新课程实施的过程中, 教师和学生不再是外在于课程的, 而是课程的创造者和主体, 课程实施过程就不只是课程传递和执行过程, 而更是课程的创生与开发过程。因此, 新课程实施要求教师要创生, 只有创生才能适应新的课程改革。

二、教师在课程实施创生取向下面临的挑战

教师在新课程实施过程创生取向下, 要改变过去陈旧的观念, 接受新的改革理念, 不是瞬间即可的, 而是需要很长时间的适应和磨合。面对新课程的改革, 教师要迎接更多新的挑战。

1、教师不再是课程的执行者, 而是课程的开发者

在传统的课程实施过程中, 教师是被排斥于课程之外的, 教师的任务只是教学, 是照本宣科的“教书匠”, 无论是农村的教师还是城市的教师, 无论面对的是怎样的学生, 也无论在什么样的学校, 教师只是机械的执行者。有专家调查研究指出, “现在有不少教师离开了教科书, 就不知道教什么;离开了教参, 就不知道怎么上课;离开了练习册和习题集, 就不知道怎么出考卷。”教师完全失去了课程的意识, 丧失了课程的能力。所以, 教师要形成强烈的课程意识和参与意识, 在课程实施中要不断的提高和增强课程建设能力, 教师要不断的锻炼并形成课程开发能力, 新课程越来越需要教师具有开发本土化、乡土化、校本化的课程的能力。

2、教师不再是知识的传授者, 而是学生发展的促进者

在传统的教学过程中, 教师有如牧师, 是圣训的代言人, 或者, 是统治者声音的发布者。一切教学活动都以教师为中心, 教师向学生传授知识, 学生必须服从教师并接受知识, 使得学生成为了一个不断被灌输知识的容器。学生的主体性、自主性、创造性根本无法实现。新课程改革让学生成为了学习的主体, 教师成了学生发展的促进者。教师不再是把向学生传授知识, 检查学生掌握知识程度作为主要的任务和目的, 而是成为学生学习的激发者、辅导者, 成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂, 引导学生学会自我调适、自我选择。

3、教师不再是教书匠, 而是教育教学的研究者

在漫长的教育过程中, 教师的任务只是教书, 向学生传授知识, 研究被认为只是专家们的“专利”, 教师不仅鲜有从事教学研究的机会, 而且即使有机会参与, 也只能处在辅助的地位, 配合专家、学者进行研究, 造成了教学活动与研究活动彼此分离。可能会出现专家研究的课程不适合教学实际的需要, 也并不一定能转化为实践上的创新, 教师如果没有一定的理论的指导, 没有以研究为依托, 就会固守旧经验, 照搬老方法, 在教学方面也不会有提高和升华。

4、教师角色不再只是学校的教师, 而是社区型的开放的教师

随着社会的发展, 新课程改革要求学校的教育资源向社区开放, 引导和参与社区的一些社会活动, 尤其是教育活动, 社区也向学校开放自己的可供利用的教育资源, 参与学校的教育活动, 使得学校与社区的联系越来越广泛, 学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”, 学校教育社区化, 社区生活教育化。在这种情况下, 教师的角色也要发生变革, 教师的教育工作不再是只局限于学校、课堂上了, 而是整个社区教育、科学、文化事业的共建者。因此, 教师的角色必须从仅仅是专业型教师、学校型教师, 拓展为“社区型”教师。

三、实施课程改革压力下的策略应对

新课程改革给教师提出了新的要求, 尤其是在新课程实施过程中创生取向下教师所要面临的各种挑战, 面临这些挑战, 教师应该如何来应对呢?

1、观念的转变——被动变主动

教师作为新课程实施过程中参与者, 教师已不再是课程知识、经验的传授者, 而是经验的创生者, 所以, 教师首要的任务就是改变观念, 如果教师观念不改变, 一切的课程改革都无从谈起, 课程实施想要顺利进行, 想要成功, 主要是改变教师的观念, 端正教师的态度, 从内心真正接受新课程改革, 改变传统的教学方式, 并主动参与到课程实施的创生中, 创生出适合本地、本校的课程。

2、专业知识技能的提高

新课程实施过程创生取向对教师在专业技能方面提出了很高的要求, 教师不仅要有过硬的专业知识, 而且还要有创新知识的能力。“教书者先强己, 育人者先律己”, 首先要提高自己的专业技能和素养, 掌握正确的育人方法, 才能引导学生树立各种正确观念, 教会学生如何求知, 学会做人, 学会创造, 培养学生成为与时俱进的新型人才。

3、深化师生关系——和谐、平等、民主、融洽

教师和学生是在教育、教学过程中结成的相互关系, 师生关系既受教育活动规律的制约, 又是一定历史阶段社会关系的反映。良好的师生关系, 是提高学校教育质量的保证, 也是社会精神文明的重要方面。随着新课程改革, 新型师生关系更加有必要建立, 新型的师生关系应该是教师和学生在人格上是平等的、在交互活动中是民主的、在相处的氛围上是和谐的。

尊师爱生是良好师生关系的基础, 教师要真情对待每一个学生, 关心爱护学生, 公平对待学生, 并且尊重每一个学生。“教育是爱的共鸣, 是心与心的呼应。教师只有热爱学生, 才能教育好学生, 才能使教育发挥最大限度的作用。”教师得到了学生的真心爱戴, 学习就会变成一种和谐、愉快、充满感情交流的过程。“亲其师才能信其道”, 教师的真情付出, 必将得到学生的真情回报。所以, “作为一个教师, 最大的过错莫过于对学生没有爱;最大的悲剧莫过于失去学生对自己的爱。”

参考文献

[1]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2001:335, 336, 339, 341.

[2]教育部基础教育司组织编写.走进新课程:与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社, 2002:2, 114, 127, 125, 127.

[3]崔允漷.课程实施的新取向:基于课程标准的教学[J].教育研究, 2009, (1) .

课程实施的人本取向 篇5

一、课程的内涵与特质

(一) 内涵。

本质:教师在教育过程中关注幼儿多项能力的发展, 变封闭为开放, 变单调为多元, 变机械记背、答问为丰富多彩的实践活动。如体验、探索、讨论、游戏、表演、展示、欣赏……

理念:让幼儿学会流畅灵动地表达。

价值:促进幼儿能力提高和全面发展。

课程的内涵回答了语言教育对人类社会和幼儿发展所起的作用, 不仅体现我们在“做”的理念, 而且反映在“做”的过程中的领悟和认识, 更是该课程的根基所在。

(二) 特质。

1. 主体性

在课程开发的过程中, 我们培养善思的教师, 以发展的眼光看待幼儿和所开发的活动, 营造多元、丰富、互动的环境, 努力激发幼儿的主体性、积极性和创造性。丰富的活动内容和具有选择性的活动方法, 保障了幼儿的主体地位, 避免了幼儿由于缺乏兴趣、经验和基本的能力准备产生被动卷入、旁观、等待、无谓地跟随和冷漠参与的现象。

2. 活动性

《纲要》指出:“语言能力是在运用的过程中发展起来的。”因此我们努力在丰富多彩的活动中扩展幼儿的经验, 提供促进幼儿语言发展的条件。我们灵活采用集体、小组、个别的活动形式, 重视幼儿与周围环境、人、物的对话与互动, 力图使幼儿在听、看、说、想、议、做的多种活动过程中, 以幼儿自己特有的方式发展多种能力, 促进幼儿表达流畅而灵动。

3. 开放性

“语言”是思维的外壳, 是人类学习的基础, 我们认为语言教育应具有一定的开放性。这种开放性体现在:第一, 课程实施的重要途径是通过互相渗透的各领域的教育开展的, 内容不是封闭的, 还涉及艺术、健康、科学等多个领域。第二, 在实施的过程中, 既有预设的, 又有可生成的空间;既有显性课程, 又有隐性课程;既重视教师与幼儿的互动, 又重视幼儿与家长的互动。教育内容的选择、时间的安排、资源的利用都具有一定的灵活性与开放性。

二、课程的目标

总目标是:培养言语流畅、思维灵动的幼儿。在此基础上, 我们依据课程理念, 形成了“课程总目标—能力目标—年龄段目标—具体发展阶段目标”四级目标体系。

主要目标如下。

(一) 能听会说———具备倾听、讲述、阅读、欣赏的能力, 言语流畅。

小班:能有意识地倾听, 养成乐于讲述的态度, 掌握单幅单页图书的阅读技能, 对文学作品感兴趣。

中班:能辨析倾听内容, 会完整清楚地讲述, 掌握单页多幅图书的阅读技能, 感知文学作品语言的丰富和优美。

大班:能理解倾听内容, 会运用多种句式连贯有序讲述, 养成良好的阅读习惯, 会根据不同类型的文学作品续编和创编。

(二) 能想会做———具备交流、沟通、想象、创造的能力, 思维灵动。

小班:能大方地与人沟通, 具有运用较丰富的词汇与同伴简单交流的能力, 在特色游戏中会大胆想象。

中班:能主动地与人沟通, 具有运用较完整的语句与同伴交流的能力, 在特色游戏中会发挥想象、乐于创造。

大班:能较灵活地与人沟通, 初步具备在各种场合恰当运用语言的能力, 在特色游戏中会积极想象、大胆创造。

三、课程内容主要结构

(一) 教学活动类。

包括听说活动、谈话活动、讲述、文学活动、早期阅读。

(二) 游戏活动类。

四小活动:小记者、小主持、小导游、小播报。

剧场活动:指偶剧场、围裙剧场、皮影剧场、舞台剧场。手指乐园:手指广播操、手指游戏。

四、课程的主要实施策略

我们强调教育整体观, 注重从儿童年龄特点出发, 关注儿童兴趣和需要, 将其置于适宜、丰富、富有挑战的环境中, 促使其在最近发展区内得到多种能力锻炼并和谐发展。

(一) 课堂教学———主动建构, 满足幼儿语言发展基本需要。

为了促进幼儿“能听会说”, 在每周一次的“特色时间”里, 教师根据主题和幼儿发展水平选择教学类活动中课程内容。如大班主题《动物王国》中, 教师选择教学类课程中的《动物歌》《动物绝对不该穿衣服》等活动开展教学。这种针对幼儿发展需要和主题内容设置的课堂教学能满足儿童语言发展基本需要。

(二) 游戏活动———多元互补, 促进幼儿多种能力有效提高。

为了进一步促进幼儿“能想会做”, 在每周两次的特色游戏时间里 (在周一到周四中某两天下午30分钟) , 幼儿进行课程的四小、剧场、手指儿歌等游戏活动。在开展游戏活动中我们关注两点: (1) 让幼儿感受游戏活动的有趣和好玩; (2) 促进幼儿多元能力的提高, 满足幼儿个性发展的需要。

(三) 渗透教育———时时处处, 课程文化氛围的营造与浸润。

渗透教育是指渗透在环境创设, 以及幼儿一日生活中的语言教育活动。我们充分利用幼儿园的环境资源, 注重发挥情感和认知的熏陶作用, 将语言教育渗透到幼儿一日活动的环节中。我们通过环境营造、餐前小广播等活动, 在时间和空间上将课程渗透于幼儿一日活动中, 关注课程教育与幼儿生活、游戏的联系。

(四) 家园共育———形成合力, 拓展语言教育更广阔空间。

在重视开发园内资源的同时, 家长的参与成为课程实施和建构不可或缺的一部分。为了指导家长在家庭中开展有针对性的语言教育, 我们尝试开发了《幼儿语言发展家长指导手册》, 其中涉及三个内容: (1) 幼儿每周一词 (句、段) 的表达练习; (2) “每周一玩” (家长在家中和幼儿一起开展的四小、剧场、手指儿歌等游戏活动) ; (3) “故事大王来啦” (每周家长在家中可以和幼儿一起讲述的故事。

(五) 童话节活动———整合资源, 课程文化内涵的不断丰富。

童话节是一种以体验、表达、欣赏、表现为主的综合性活动, 也是我们和家长沟通特色教育理念的有效途径。一方面在课程中“言语流畅、思维灵动”的幼儿培养目标能逐步达成, 另一方面促使课程资源整合, 课程文化内涵不断丰富。

五、课程的评价

我们希望课程的评价能做到:关注多层次性, 强调发展性, 突出现场性, 坚持多元性;形成幼儿发展评价和教师发展评价的基本方法和要领。其中比较具体的2项评价工具分别是针对语言教学活动设置的“教学活动评价指标”和针对各年段幼儿语言能力发展的“能力发展评价指标”。我们希望通过这样的评价体系反映幼儿能力的提高和成长情况, 提高课程实施效益。

六、课程实施带来的初步收益

(一) 幼儿语言表达日趋流畅灵动, 多种能力得到发展。

幼儿在课程实施中拥有了更多与同伴、成人、社会相处的机会, 得到了更多尝试、参与的经验, 倾听与理解、表达与交流、阅读与欣赏等能力大大加强, 并通过经验迁移和重组, 其交往、创造、探索等社会性和创新性能力得到进一步提高。

(二) 教师基于能力培养的语言教育策略初步形成。

一批研究性和反思性的经验材料伴随特色教育应运而生, 课程建构和实施以来, 我园教师多篇论文参与各级论文评比和发表。教师群体通过课程的开发研究和实施, 对幼儿语言教育有了新的认识, 对基于幼儿能力发展的课程有了新的思考。

课程是幼儿的, 也是教师的, 它不只是传递和执行的过程, 也是共同对话和开发的过程。我们时常思考:我们能做怎样的课程?这些课程能带给儿童什么?愿我们的课程开发之路越走越精彩。

摘要：本园以江苏省“十一五”规划课题《以能力为取向的幼儿园语言类课程开发的研究》为平台, 建设一个基于幼儿园研究现状、幼儿园师资、资源等特点的, 有利于促进幼儿、教师高效和谐发展的幼儿园语言类课程。在课程开发的研究中, 本园对幼儿语言教育进行了较系统的探索, 在深入思考、分析和概括的基础上, 对幼儿语言教育有了进一步的认识。

课程实施的人本取向 篇6

笔者通过对我国当前课堂教学的大量调研, 以及众多一线教师的教学实践和教育专家、学者的研究 (打开中国知网, 输入关键词“课改”, 可见记录12898条) , 其中约有三分之二的研究表明:在当前我国的教育实践中 (包括大量的公开课和常规课) 存在着一些与教育的素质取向相悖的实际问题.这体现了在一切以经济建设与市场需要为中心的大背景下, 我国的基础教育迷失了自己的文化定位, 在实践中表现为教育价值取向的“二分”, 这种教育价值的素质取向异化突出地表现在以下几个方面.

一、价值手段的异化

1. 教学方法上讲与不讲的“二分”

赫尔巴特等认为, 儿童生来就具有一种“盲目冲动的种子”[2], 如果不加以约束的话, 学生的非线形思维就会经常打断教师课堂教学的预设和生成, 阻碍教学进度和教学目标的有效开展.另一方面, 由于人类文化的继承与创新之比中, 传统文化占人类文化总和的主要部分, 而教师由于出生在先, 闻道在先, 因此课室文化的主宰者是教师.这样, 在教育实践活动中, 教师以“智者”的形象出现在学生面前, 因而传统的教学方法主要是以“讲授法”为代表的单向教学活动.

新课程标准“倡导积极主动、勇于探索的学习方式”, 提倡“通过不同形式的自主学习、探究活动, 体现知识的发现作用”.在课程改革实施最初始的时候, 笔者接触的公开课几乎一律采用“发现法”, 后来由于“发现法”自身的局限性, 至少与“提高全民族科学文化素质”还存在一定的差距, “发现法”在近几年的公开课中几乎绝迹了, 目前比较流行的教学活动几乎就是“合作学习”、“探究学习”.随着课程改革的推进, 教学方法也“与时俱进”, 作为一种传授知识的主要手段——“讲授法”被彻底摒弃了 (主要是公开课) .笔者认为, 这种教学方法上的非此即彼的“二分法”夸大了学生在学习中的能力和作用.

由建构主义理论, 有意义学习的关键是理解问题的本质.“讲授法”下的教学, 学生也可主动学习.学生拥有的知识可以划分为两个方面:一个方面是明确的知识——能够用书面文字、图表和公式表述的知识;另一个方面是默会的知识——虽然知道如何运用却无法解释其中因果关系的关联知识, 这种知识是不可以言传的, 学生所拥有的默会知识要比明确的知识多, 所以发展学生“表达和交流能力”也不需要强调过分.

2. 教学策略上知识和情感的“二分”

课程改革的核心理念是促进学生全面的、深层次的和健全的和谐发展.但在教学实践中, 对于“什么是一节好课?”的理解存在的普遍认识是: (1) 学生在情感、态度、价值观等方面有所发展; (2) 学生参与广泛, 师生充分交流; (3) 学生自主思考, 探究学习.这表明许多教师对课程标准提倡的“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确的价值观的过程”并没有真正理解, 在实践中没有贯彻到位.在教学策略上几乎没有对学生全面发展的“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个目标有效整合, 因而缺乏有效引导的深层次思维训练.

由于教师对于课程标准强调的新理念认识不足, 没有认识到课堂教学的主要目标是要改变学生大脑中的认知结构, 课堂活动是以向学生传递人类间接经验为主的活动.当前的课堂教学, 教师“讲”与“不讲”缺乏“度”的把握, 往往不能及时、恰当地介入教学过程, 导致课堂讨论过多、活动性教学泛滥等等盲目、低效的弊端, 缺乏必要的概括和反思.合作学习、探究学习只能停留在表面形式上, “形似”而“神不似”, 甚至被泛化.当然, 这其中也有师资力量方面的问题, 特别是在许多农村中学, 教师的职前、职中和职后培训工作不到位, 因而, 许多工作多年的教师 (包括许多被认为是教学经验丰富、教学硕果累累的老教师) 的本体知识大多老化, 缺乏新的、与市场经济相适应的教育观念.

二、价值目标的异化

1. 理性精神和人文素养的“二分”

在素质教育实施下颁布的新课程, 在教育目标上强调通过不同形式的“探究活动, 体验知识发现和创造的历程”, 注重知识的探索过程.因为知识的产生及形成是有规律的, 它必须符合生活的逻辑, 在课堂上列举生活中的实例可以帮助学生理解概念性的知识或人类社会的发展规律.这样, 生动活泼的人类思维活动就能够为学生在课堂教学中所认识和体验.基于这样的认识, 教师在教学过程中应努力揭示概念、法则、结论的发生、发展过程, 体会其中蕴涵的方法思想, 把知识的学术形态转化为易于学生接受的生活形态.但大多教师忽视了人类科学的严谨性、抽象性和逻辑性, 在教学实践中往往也缺乏必要的归纳和升华.

学生的理性思维培养离不开严谨抽象的推理, 学生创新精神和实践能力的发展也需要超越具体事实的思维方式训练以及对知识的深入理解和有效转化, 就自然科学而言, 也正是其形式结构的特征保证了科学自身的客观性.要培养学生审慎的思维习惯和良好的个性品质, 课堂教学就必须要注意使学生大脑中的知识结构具有适度形式化特征.目前, 我们面临着人文精神的缺失和科学精神匮乏的双重困境.一方面, 西方科学主义及其教育思想的弊端正在被逐步揭示出来, 后现代主义对科学主义进行了解构和批评.另一方面, 中国文化自古以来就缺乏西方的数学文化底蕴, 现代性的科学启蒙仍是当今教育的第一要务.就数学学科而言, 从数学知识传播的角度看, 过于强调学生的理性精神不利于学生形成正确的数学观, 不利于文化的整合.“人文底蕴”简称人文常识, 即理解人类基本价值观念, 它是解决进行科学思维的底盘问题.但要防止一种极端倾向, 即把数学混同于一般文化, 认为数学与一般文化无本质认识的差异.具体到新课程改革中, 就是要防止出现西方国家的数学教材中“缺乏数学味”的情况.

2.“数学化”和“生活化”的“二分”

当前的课堂教学中, 教师强调实质的做法大多停留在生活或操作的层面, 这些依靠对于经验事实归纳而获得的关于真实事物或现象的量性属性的某些认识, 只能说是一种经验而不能被看成是真正的科学知识, 真正的科学知识应当是关于抽象的对象的研究.在教学实践中, 甚而出现了以直观取代逻辑推理的做法, 其结果必然淡化了双基的要求, 不利于学生的认知结构的培养.

教师在课堂教学中如果没有高屋建瓴的科学素养, 那么在教学实践中就难免产生问题, 一方面, 没有真正的启示和互动, 不利于学生独立思维能力的培养和发展;另一方面, 忽视了知识的系统掌握, 降低了学习的实效性.如何认定学生已经较好地掌握了相应的知识, 其关键就在于学生是否能从对经验的认识中总结出相应的模式, 从而能够有效地应用已有的知识去解决实践中出现的新的类似问题.要正确认识知识的价值及作用, 知识是人类优秀文明的结晶, 人们的情感、态度、价值观, 人们的社会交往能力、自主思考能力和探究学习能力都是在一定的知识基础上形成的, “无知必无能”.因此、忽视知识的价值及作用, 事实上是舍本逐末的做法.

三、价值评价的异化

1. 质和量的“二分”

在传统教育中, 人们习惯于强调教育过程的规制性问题.原因在于, 一方面人们认为事物之间的关系可以被发现, 也可以预测和控制;另一方面人们把盛行于物质世界的因果关系运用到教育中来, 由此使得教育呈现出一种线形的、统一的、可以预测的、决定论的倾向.当前的量化的标准化考试在很长的一段时间内几乎是我们评价人才的唯一方式, 而这确实对我国的人才选拔有一定的积极作用.但标准是人对自身产物的要求, 在人类的进步中, 它永远只是无生命动力的产物, 而承载知识生产与再生产的教育活动决非只是一种价值无涉的单纯理性和技术工作.现代社会对人的发展的要求引起了评价体系的深刻变化, 课程标准也指出“应该建立合理的、科学的评价体系”, 包括评价理念、评价内容、评价形式、评价体制等方面.

因为质的评价是建立在解释学、现象学和建构主义等理论——人文主义方法论的基础上的一种价值判断, 要体现新课程“以人为本”的理念, 发挥教育评价改进与激励的功能, 促进教育事业的发展, 质的评价在新课程改革中被广泛采用, 甚至连评价人才的方式也照搬国外的方式, 认为个性突出的学生就是一个好学生 (这里需要注意的是新课改提倡的“注重学生的个性发展”) , 学生对知识的掌握程度不再是评价的重点.一段时间以来, 出现了“知识降位论”、“目标虚拟化”等观点, 人们对素质教育下的课程改革充满了疑虑.这种疑虑主要存在于教育实践中, 这与过于强调质的评价方式不无关系, 在当前我国优质教育资源还不充分的情况下是不现实的.而现行高考中的量化的评价方式更能够充分发挥其甄别与选拔的功能, 这也是“高考是制约课改的瓶颈”说法的来由.对于率先实施高中新课程改革的几个省份, 尤其高考改革幅度较大的江苏, 人们还在质疑其推出的高考方案.

从深层原因看, “二分法”的本质上是教师受传统的意识形态标准的惯性束缚, 对教育从形式到内容变革引起的认识上、思想上的困惑, 从而在实践中产生的教育价值取向上的异化.人类自身与环境的复杂性, 决定了人类总是在多元性中前进.但高考目前在我国的不可取代性, 我们需要做的事情是如何把质的评价与量的评价有机整合, 才是走出当前教育评价困难的唯一选择.

2. 结论和过程的“二分”

传统的课堂教学不注重知识产生的来龙去脉, 一味地“烧中段”.课堂评价一味地以学生所获取的知识和技能作为标准, 因而课堂教学大搞低水平的重复的“题海战术”, 不注重对学生的情感、态度和价值观的培养.当代的课程改革强调的是三大走向 (生活、理解、未来) , 在建构主义教学观的影响下, 注重让学生建构自己的知识体系, 让学生在掌握知识和技能的过程中获取能力和方法, 注重发展学生的潜能和培养良好的个性品质.因而在教学实践中, 大量采用“自主学习”、“合作学习”、“探究学习”, 强调学生的自主建构, 但通常都是流于形式的、缺乏效率的教学形式, 学生的认知水平没有得到相应的提高.大量的公开课表现出来的“素质教育轰轰烈烈”, 但却不利于学生的认知能力发展.

学生的有效学习需要教师提供认知框架和知识的固着点, 在强调学生主体性的同时, 绝不能排斥教师的有效引导.因而自主学习需要在教师的主导下发挥效用, “探究活动”要能保证课堂教学内容传授的系统性.作为学校教育的主阵地——课堂, 教学的使命关键是要改变学生头脑中的知识结构.所以我们不但要注重知识的发生过程, 也要注重合理的结果.没有过程的结果是空洞而生硬的, 但没有结论的过程更会是盲目而肤浅的.合理的课堂教学应遵从马克思主义认识论的规律, 即具体→抽象→具体这样的一个认识过程, 让学生理解知识来源于客观世界又能反映客观世界的辩证唯物主义思想.因而, 衡量一节好课的标准既要有“显形”的知识和技能的结论性指标, 也要有“隐性”的情感、态度和价值观等方面的过程性指标.

总之, 近年来我国的教育在现代和后现代的先后冲击下, 为我国教育的跨越式发展提供了一个机遇, 即有利于促进我国教育从横向 (国际比较) 和纵向 (历史比较) 两个维度对自身学科建设和理论架构的自觉反思.教育改革是社会改革的一部分, 要面向世界, 面向未来, 但教育改革的借鉴不需要直接的蓝本.需要明确的是, 一个社会、一个民族的战略发展, 根本动力在于主体的能动性和创造性.发展教育也是如此, 要靠自己的文化创造力.改革追求的教育价值的素质取向是一种理念, 它需要立足本国实际并创造性地借鉴和运用外国经验, 不能唯“新”就好, 更不能故步自封, 要有与时俱进的“中庸”观, “非此即彼”的绝对的“二分法”不符合马克思主义辩证唯物主义认识论.一种理想的教育观念和实践也许存在于东、西两极的中间地带, “基于各自的本土文化, 相互借鉴, 取长补短, 用于改进本国的教育改革”[3].

参考文献

[1]王道俊, 王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社, 1997:28.

[2]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京:人民教育出版社, 1979:250.