课程实施基本取向

课程实施基本取向（共5篇）

课程实施基本取向 篇1

随着我国现代化建设的不断发展，社会对生产、服务、管理第一线的实用人才提出了更高的要求，强烈呼唤高质量的职业教育，呼唤身心健康的人才资源。为此，高职院校体育课程改革开始从体育教学改革的狭窄圈子走向整体的体育课程改革。然而，面对体育课程教学时数的大幅度削减和人才培养目标的职业定位，国内许多高职院校在体育课程内容设置与课程改革实施过程中仍存有争议。因此，以什么尺度或价值取向来选择和设置体育课程内容，已成为当前高职院校体育课程研究的热点。我采用文献资料与逻辑分析方法，结合国外相关课程研究成果，提出高职院校体育课程内容设置的基本价值取向，以期为高职院校的体育课程建设与改革提供有益的参考。

一、高职院校体育课程性质与目标定位

2002年9月教育部颁发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(以下简称《纲要》)。《纲要》中明确规定：“体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课。”尽管《纲要》没有针对高职院校的具体特点对体育课题的性质进行专门的规定，但这些年来，高职院校在教学实践中一直把体育课程作为一门公共基础课来对待。

我国的高职院校以职业教育为主线，以培养实用、实干型的人才为已任，因此，更注重学生毕业时的职业岗位能力，教育培养目标具有鲜明的职业定向性。高职院校培养人才的技术性、实用性、应用性等综合职业能力特征，使它不同于普通高等学校的基础性学科教育。但多年来，高职院校的体育课程目标并没有同其人才培养特点相结合，只是机械地套用《纲要》中提出的主要适用于普通本科院校的教学目标，即泛泛地强调运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标，没有围绕学生的职业特征进行目标定位。

二、高职院校体育课程内容设置的现实困难

目前，高职院校的体育课程内容设置之所以存在这样或那样的问题，除了体育课程目标没有反映出人才的培养特点外，还存在着以下一些现实的困难：

1. 体育教育思想落后。

由于受传统体育思想和观念的影响，高职院校的体育教学以增强学生体质为主要任务，片面强调以传授体育知识、技能的课堂教学为中心。这种思想和观念虽然在一定历史时期适应了时代需求，但造成人才培养的片面性。其后果是只注重近期效益，忽视对学生进行健康教育和科学健身提供理论知识和方法的指导，不利于对学生体育意识、体育能力、体育习惯的培养。这种思想的存在，阻碍着体育课程内容设置的创新。

2. 体育教学资源相对不足。

由于受国家政策的影响和发展特点的制约，大部分高职院校的体育教学条件相对较差，体育场地、器材、师资等教学资源相对缺乏，体育教学的正常开展在教学硬件、软件上受到严重的束缚。

3. 体育教学时间分散多变。

高职院校一般学制为三年，按照体育课程标准的规定，体育课程的教学时间安排为三个学期，但更多的院校在实际执行过程中却安排了两个学期的体育教学课。由于高职院校的专业设置灵活，工学结合，校企合作等办学模式多，实习、设计、实训次数多，占用教学时间长，体育教学在一个学期内常被分割成不规则的2—3个时段。再加上高职示范性建设专业更加强调学生的专业知识和动手能力的培养，致使专业知识学习和实习实训课时进一步延长，体育课时愈来愈少。

4. 用人单位的需求误导。

目前，用人企业的功利性较强，部分用人单位在接收毕业生时一般只注重学生的业务能力，几乎忽略学生的体育能力。在这种需求导向的扭曲下，学校对学生的体育评价被视为可有可无，学生学习体育的态度和对体育课的重视程度与中学相比均发生了很大变化，体育教育在高职院校中愈来愈边缘化。

三、体育课程内容设置的基本价值取向

课程内容设置是从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程，是课程价值观和目标的具体反映和体现。从理论上讲，课程目标越是能揭示学科知识、反映社会发展与学生的需要，就越能为人们所广泛接受。基于高职院校体育课程性质和人才培养的目标定位，我认为，高职院校在设置体育课程内容时应把学科知识、社会发展、专业特点与学生需要作为基本价值取向。

1. 精选学科知识。

二十世纪五六十年代，国外结构主义课程论者主张“课程内容即学科知识”，并强调选择课程内容时要尊重学科知识的内在体系，认为学科知识这一价值取向的基本使命是传递文化。体育是促进高职院校学生全面发展的基础课程之一，其教学目标是增进学生身心健康，培养学生的健身意识和健康的生活方式。近些年来，随着“终身体育”教育的兴起和“以人为本”教育理念的确立，众多的高职院校进行了体育课程改革。在课程内容方面，逐步形成了以运动项目为依托的教学内容体系。按照现行的高职院校体育课程教学计划，学生需要学习的内容很多，如篮球、排球、足球、武术、健美操、游泳等，学生真正用于学习每个体育项目的时间非常有限，很难系统地学习和掌握1—2项适合自己的运动项目，也不利于学生掌握健康知识和形成良好的锻炼习惯，更体现不出高职体育课程应有的特点和作用。因此，怎样从大量的体育课程内容中精选出适宜的教学内容，将是高职院校体育课程内容设置的具体落脚点。

2. 适应社会发展。

社会的政治、经济、文化等发展需求不仅影响着学生身心发展的具体内容，而且成为课程选择与发展的制约因素。因此，高职院校体育课程内容的选择必然要伴随社会的发展而不断地更新与完善。从目前的情况看，高职院校体育课程内容设置滞后于社会文化的发展。当前，我国的经济社会生活发生了巨大变化，由体育大国向体育强国迈进战略的实施、全民健身热潮的兴起、大众体育文化传播的繁荣为新时期高职院校体育课程建设与发展带来了新的契机。重视当代社会生活对课程内容设置的影响，紧密结合高职院校的专业特点，是高职院校体育课程内容设置必须考虑的问题。

3. 考虑专业特点。

高职院校主要是为社会培养生产、服务、管理一线的实用人才，所开设的专业具有很强的职业性特征。因此，高职院校在设置体育课程内容时，应把体育与生活紧密地结合起来，紧紧围绕未来不同职业的发展方向，教会学生掌握各种职业实用性的身体训练方法。这就需要各高职院校根据各自的实际情况及专业特点设计多类体育课。如，根据不同职业的身体活动特征(伏案型、站立型、综合型)，以及学生毕业后的走向，设置发展职业体能和预防职业病的体育项目(发展职业体能内容主要包括发展与职业劳动相关的体能、职业病的预防与体育保健康复方法等内容)，采用“两至三项主项带其他副项”的课程设置模式，即在某一类型的专业中，主要学习两至三个有显著作用的项目，提高该类型专业学生的职业体能和身体素质。同时为了保证《学生体质健康标准》实施，选几个相关项目进行训练。这样既可符合职业发展的需要，又可满足学生个性需求。

4. 尊重学生需要。

教师和学生作为课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体。学生对体育课程的需要是全面的、有层次的和具体的。全面的需要，即学生的个体发展对课程内容产生的全面需要。例如掌握动作技能需要、审美需要、表现自我需要、社会交往需要、升学与就业需要等。有层次的需要体现了学生发展的个体差异性。具体的需要则突出表现在对课程内容的排列既要有助于学生对技术技能的掌握，又要使学生对所学的课程内容感到能接受。但实际上，高职院校的体育课程内容往往以运动技术为中心，忽视了体育方法、体育动机、体育活动和体育经验等，致使学生对体育课程的实际需要难以得到满足。在当今世界各国课程改革尊重学生的主体意识，呼唤学生的个性发展，提高学生的创新能力的发展趋势下，尊重学生的体育需要体现了时代精神，是高职院校体育课程内容设置的基本价值取向之一。

四、结论与建议

体育课程是高职院校的一门公共基础必修课，在促进学生全面发展中起着重要的作用。但由于体育教育思想落后、目标定位不明确、教学资源相对不足、体育教学时间分散多变、用人单位的需求误导等原因，体育课程的功能没有得到充分发挥。深化体育课程改革、重构体育教学内容体系势在必行。高职院校体育课程内容设置须以精选学科知识、适应社会发展、考虑专业特点与尊重学生需要为基本价值取向。建议高职院校在改革体育课程时，围绕高职院校学生的学习特点、职业技能特点、职业特征进行课程内容设计开发，体现职业教育特点，强调知识教育、技能掌握、能力增强、体能提高和习惯培养，为终身体育打好基础。

参考文献

[1]张华.论课程选择的基本取向.外国教育资料[J].1999.5.

[2]胡茵.高等职业技术院校体育课程改革的实践与探索[J].广州体育学院学报, 2004.4.

[3]教育部关于印发《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的通知[N], 2002.8.6.

[4]陈绿波.广东省高职院校实施《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的现状调查与对策研究[J].广州体育学院学报, 2009, (6) .

[5]李芳琼.高职院校体育教学现存问题与创新研究[J].科技传播, 2009.12.

课程实施取向研究及启示 篇2

关键词：课程实施取向；研究；启示

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1006-5962（2013）06-0017-01

在课程实施领域，课程实施研究的取向是一个很重要的问题。也就是说，"研究者应该采取何种立场去理解或者判断在课程实施过程中发生的现象。只有对这一问题有了清醒的认识，在研究中才能做到有的放矢。"

1 课程实施取向的相关理论

所谓课程实施的取向就是"对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程变革计划与课程实施过程之关系的不同认识方面。"

关于课程实施取向的相关理论，主要包括：富兰等人提出的得过且过取向、改编或适应取向、忠实或精确取向；辛德等人提出的忠实观、相互调适观、课程缔造观；侯斯提出的技术观、政治观和文化观；崔允漷的课程实施取向三种类型。

1.1 富兰等人的课程实施取向分类。

富兰（M. Fullan）、庞弗雷特（A. Pomfret）和利思伍德（K. A. Leithwood）等人概括的三种课程实施的取向，包括：①得过且过（muddling through）取向。就是一种讨价还价的过程，并不直接处理目标问题，而是避开问题，消极对待。②适应或改编（adaption）取向。"实施者可以根据情况采取三种做法：课程计划与具体实施之间是局部适应、相互适应，或是全面修正已设计好了的课程计划。" ③忠实或精确（fidelity）实施的取向，或称程序化（programmed）取向。课程要忠实的体现课程设计者的意图，最终要达到预定的课程目标。综上所述，笔者认为，得过且过取向是最不足取的。而后两种取向各有特点，应根据情况选择使用。

1.2 辛德等人的课程实施取向分类。

辛德（Snyder）、博林（ Bolin）和朱姆沃尔特（ Zumwalt）（1992）提出了从三种不同的角度去分析课程实施，包括：①忠实观（fidelity perspective）。"课程实施是一个直线式过程，其理想成果便是教师依据新课程的原本意图及计划落实新的教学活动。"②相互调适观（mutual adaptation perspective）。"课程与教师双方均要作出调适，课程实施的关键乃在于调适，而非标准化。"相互调适观又可分为两种取向：①实用的相互调适；②批判的相互调适。③课程缔造观（curriculum enactment perspective）。"视课程为教师及学生教学经验的总和，课程纲要、指引、教材套等文件只是工具，协助教师和学生缔造课程而已。"

1.3 侯斯的课程实施取向的分类。

侯斯（House， 1979）提出的课程实施取向的分类方式，包括：①技术观（technical perspective）。"技术观将课程实施视为一种技术，认为实施只是预定计划的线性的执行过程，其成效以目标達成程度为衡量标准。"②政治观（political perspective）。"课程实施的政治观涉及权威、权利的运用，以及不同团体之间利益的竞争和妥协。"③文化观（cultural perspective）。"文化观把学校机构看成一个社区，社区内不同的群体拥有不同的亚文化，课程实施的成功需要社群（community）的建立作为保障。"尹弘飚、李子建认为"正如侯斯指出的那样，技术观诞生于经济学，关注的主要是效率，因此以生产作为其隐喻；政治观诞生于政治科学和社会学，关注的是权威系统的合法性，因此协商是其基本意象；文化观诞生于人类学，关注的是意义和价值观，社群则是它的基本意象。"

1.4 我国学者崔允漷的课程实施取向的分类。

2009年崔允漷在《课程实施的新取向：基于课程标准的教学》一文中介绍了课程实施取向的三种类型：（1）基于教师经验的课程实施。"教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，'教什么'和'怎么教'主要依赖于教师自身的经验。"（2）基于教科书的课程实施。体现在："①基于教科书的课程实施中的'课程'几乎等于教科书，大家把教科书视为唯一的课程资源。②教师在基于教科书的课程实施中成为照本宣科的'教书匠'。③学生在基于教科书的课程实施中，成为了一个被不断灌输的容器，他们视教科书的内容为定论的知识。"（3）基于课程标准的教学。"教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。"

2 课程实施取向研究对课程实施的启示

对课程实施取向研究的梳理，不仅可以展现我国课程实施取向学术研究发展的成就，更可以从深层次透视我国在推进课程实施过程中的各种问题。而且，通过研究课程实施取向学术研究的发展，也可以总结我国学术界在研究课程实施过程中的经验，为未来推进有效率的课程实施提供一些有益的经验。当前我国课程实施虽然取得了很大的成就，但是各种问题仍然不断出现，如何更好的推进课程实施仍任重道远，总结经验是为了更好地发展，因此，回顾和总结我国课程实施取向学术研究的发展也会给未来课程实施学术研究的发展提供借鉴和启示。

参考文献

[1] 于泽元.课程变革与学校课程领导[M].重庆：重庆大学出版社，2006：83.

[2] 张华.论课程实施的涵义与基本取向[J].外国教资料，1999（2）.

[3] 施良方.课程理论--课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：131-134.

[4] 张善培.课程实施程度的测量[J].教育学报，1998，26（1）.

[5] 尹弘飚，李子建.再论课程实施取向[J].高等教育研究，2005，26（1）.

[6] 崔允漷.课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009（1）.

刍议课程实施基于课程标准的取向 篇3

在这两个范围之下, 许多学者从课程实施的取向、课程实施的策略与模式, 以及后现代视野中的课程实施等多个角度来研究课程实施。其中对笔者启发较大的是崔允漷关于课程实施新取向的研究。他所说的课程实施取向是将课程实施等同于教学过程来说的。他认为目前我国关于课程实施或教学主要有三种类型:基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的课程实施。我们应该从基于教师自身经验或基于教科书的课程实施, 走向基于课程标准的课程实施。所谓基于课程标准的教学就是“希望教师分享到部分课程权力, 除了关注‘教什么’和‘怎么教’以外, 还需要关注‘为什么教’和‘教到什么程度’的问题……就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。”这要求教师能够根据教学目标选择合适的教学方法, 能够恰当处理教学内容, 但并不是标准化, 而是教师能够整体地思考教材、课标、教学与评价, 做出合适的课程决定。

就目前来说, 这一课程实施取向也许还不能要求每一位教师完美地实现。我们大多数教师还是以教材为主来进行课程实施。并且教师对于教学目标的重视程度、理解程度不够, 教学目标有时仅仅是写教案中的一个例行的步骤, 即便是明确了教学目标, 但是在具体的实施过程中并没有真正契合目标, 依然是按照经验、教学参考书来实施, 使教学目标形同虚设。而在基于课程标准的教学中, 源于课程标准的教学目标是先于教学内容而存在的, 教师需要根据先定的教学目标处理教学内容。所以, 我们实现课程实施的转向, 第一, 要逐步摆脱教材、教学参考书对教师的自身限制, 教师必须围绕依据课标设定的教学目标来展开教学, 运用多种教学策略来满足学生多样的学习需要。第二, 根据基于课程标准的教学, 教学目标要指明学生预期的表现结果, 教学活动的安排应该是能指引学生去证明自己的学习结果, 也就是对于教学的评估并不是用课后单元检测等方式体现出来, 评估设计应该先于教学设计, 评估在课堂中进行, 能够随时检测学生的学习结果。

我们以《我的叔叔于勒》这篇课文为例。这是人教版九年级上册第三单元的一篇课文。对于这篇课文, 根据课标确定的教学目标都离不开这三点: (1) 学习小说通过人物语言、行动、表情揭示人物心理、刻画人物性格的方法。 (2) 体会作者巧妙的构思, 掌握曲折的情节。 (3) 认识资本主义社会金钱关系的丑恶, 树立正确的人生观。那么针对这一目标, 教师在教学过程中的感知课文、理解课文部分也大体都是以下几个步骤: (1) 学生默读全文, 初步感知小说内容。学生尝试复述故事梗概。 (2) 可以按照“盼”“赞”“见”“躲”, 将课文分为四大部分。请学生分段:第一部分开端: (1~4) , 盼于勒。第二部分发展: (5~19) , 赞于勒。第三部分高潮: (20~47) , 见于勒。第四部分结局: (48~49) , 躲于勒。 (3) 深入探究——“人物形象”。 (例如, 齐读20段“在一片平静的好似绿色大理石桌面的海上……”。提问:此句烘托出菲利普夫妇怎样的心情?) (4) 拓展延伸——金钱观。 (5) 总结升华。

我们可以看出来, 教师在教授本篇课文时完全是基于课文来进行, 即便是设立了教学目标, 在教学过程中表面上看似也涉及了教学目标的内容, 但是我们根本无法得知学生对于目标的实现程度。学生完全处在一个被动思考的过程, 本质上还是教师牵着学生的鼻子走, 教师的体验很难转化为学生的体验, 上课过程中也容易变得比较枯燥。对于这篇课文, 我认为教师应该先抛弃传统的教学思路与方法, 进行以下几点改进设计:第一点是与其让学生直接将课文划分为四部分, 总结各部分标题, 不如从设置问题开始。教师将以下内容板书, 然后提问学生:老师板书的内容你认为与小说的故事情节相比有什么差异?小说为什么要这样写? (这样的设置, 如果学生找出了不同, 也就说明学生理解了文章的构思, 可以容易检测出学生关于课文结构的理解程度, 与目标2是吻合的。)

菲利普父母:趋于勒—盼于勒—躲于勒

于勒叔叔:穷—富—穷

第二点, 分析刻画人物之前, 设置问题:你认为课文中主要人物是于勒叔叔还是菲利普夫妇?为什么? (学生能够自然地、主动地去围绕这个问题分析人物, 教师通过分析也能够看出学生存在的问题, 学习结果, 适时点拨。) 第三点就是教师在进行最后总结时, 可以提问学生:嫌贫爱富的人我们电视上、身边很常见, 但是这篇文章为何能成为经典呢?在布置作业上, 可以让学生与写作训练相结合, 呼应检查学生目标达成程度。比如, 结合学生之前学习的《变色龙》一文, 将本文菲利普夫妇对叔叔的态度仿照《变色龙》改写。

通过以上的几点改进, 我认为能够引领学生更容易地理解作者的深刻构思, 教师也能够随时通过学生的学习结果来改变教学策略, 分析目标的达成。并且这一课程在实施时, 具体的教学方法还可以进一步地与对话式教学相结合。现在基本上老师为了避免满堂灌之嫌, 都在课堂上多提问, 并且采用小组讨论的方法。但是这其中大多数提问都是机械式问答, 毫无价值。因此, 在教学中不能仅仅只注重学生的回答, 关注点也应该放在教师的问题质量上。教师应该认真分析学生的学习准备状态、认知水平以及学习习惯, 同时还要深入理解文本的内涵。此外, 对话教学场景的特点应该是学生积极参与、探究发现、信息交换、协商讨论。这种场景的设计构建往往通过谈话线索的导向。而语文课程在实施过程中特有的语言性也为其提供了可能。因为“语文学科的能力训练与学生智慧、言语表达的直接关系和最大需求量, 规定了语文课堂中学生学习行为必须以言语为中心”。

我们从解读课标、改变教学策略、重视教学目标的可行性的设定、改变评估设计开始, 逐渐走向课程实施基于课程标准的新取向。

参考文献

[1]孟凡丽, 于海波.课程实施研究二十年[J].西北师大学报 (社会科学版) , 2003 (02) .

[2]崔允漷.关于课程实施的新取向:基于课程标准的教学[J].教育研究, 2009 (01) .

课程实施基本取向 篇4

关键词：双语教学,课程改革,课程实施,价值取向

随着社会的发展，课程改革的步伐也日益加快，每次课程改革国家在课程编制过程中都投入了大量的人力、物力，但结果却往往不尽如人意。青海少数民族地区的藏汉双语课程改革也随着全国课程改革的步伐在摸索中前进，成为青海地区藏汉双语课程改革的一个热点问题。虽然课程改革的设计者有着美好的愿望，而在课程实施过程中，课程实施的现实情况与课程的愿景仍有很大的差距。为了把青海地区藏汉双语课程的愿景变成现实，我们需关注以下几个方面。

一、藏汉双语课程改革的关键:双语课程实施

20世纪30年代，以“泰勒原理”为代表的科学主义课程因未达到预期的目的而以失败告终。20世纪50年代末至60年代末，在美国开展的“学科结构运动”，虽影响波及全球，但也因未达到预期的目的而以失败告终。反思这些课程改革运动失败的原因，人们意识到不能过分强调教育结果而忽略教育过程，更不能根据最终的结果来评价课程变革，因为许多被认为失败的课程改革实际上根本就没有真正实施过，同时青海地区地处中国西部，交通和信息相对闭锁，双语课程改革举步维艰，导致了藏汉双语的改革往往是流于形式，换汤不换药，阻碍了青海地区藏汉双语课改的进程，因此那些认为“只要课程改革计划完善就可以在实施过程中自然达到预期效果”[1]的想法也是应该受到质疑的。20世纪60年代末70年代初，人们开始反思国内课程改革的实施问题。

课程改革是指未来实施的课程和教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化，既包含单科的变化，又包含所有学科的变化。[2]课程改革是一项由课程计划、课程采用和课程实施三部分组成的系统工程:课程计划是对课程改革的总体设想，也是课程改革的具体方案;课程采用是做出使用某项课程变革计划的决定过程，它是课程改革启动的第一个阶段，也是课程计划到课程实施的中间环节;课程实施是把某项课程计划付诸实践的具体过程，它是课程改革启动的第二个阶段，也是课程改革成功与否的关键环节。由于课程计划与课程实施间的关系极其复杂，对二者关系的不同认识形成了课程实施的不同取向。

二、藏汉双语课程改革的先决条件:课程实施的价值取向

课程实施的实质就是要使已有的课程要求转变为新的课程计划的要求。课程实施的取向是基于对课程实施过程本质的不同认识及支配这些认识的相应的价值观。课程实施的取向集中表现在对课程改革计划和课程实施过程之间关系的不同认识方面。美国课程学者辛德、波林和扎姆沃特把课程实施归纳为三种基本取向:“忠实取向”、“相互适应取向”和“课程创生取向”。[3]深入了解这三种课程取向的内涵对青海藏汉双语的改革有深层的借鉴意义。

1. 忠实取向

忠实取向在20世纪80年代以前占主导地位。忠实取向的课程知识是由课程专家在课堂之外创造的客观事物，它是由课程专家创造、选择并提供的，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。忠实取向的课程是计划的课程，即教科书、教程、教师的教案和指导用书等有计划的具体内容，教师能实施和评价的具体的东西。忠实取向的课程实施过程是一个按部就班地执行课程改革计划的线性的程序性过程。用后结构主义的观点来说，“课程实施是一个教师和文本、教师与学生三者之间协商的过程或方法”。[4]换句话说，忠实取向的课程实施中，教师是一个被动的课程“实施者”，他应当按照专家对课程的使用说明循规蹈矩地实施课程。衡量忠实取向的课程实施成功与否的基本评价标准是课程实施过程对预定的课程计划的实现程度的高低。实现程度高，则课程实施成功;实现程度低，则课程实施失败。

2. 相互适应取向

20世纪80年代人们发现课程改革的实施过程与其说是预定模式的径直实现过程，不如说是一种相互争论的过程。当实践者采用一项课程变革计划之后，在实施过程中总是试图对既定方案加以改变，以适应自身的需要。相互适应取向认为忠实取向的课程知识是广大的、复杂的社会系统的一个方面，同时还应包括教师所创造的知识，专家所创造的课程知识和教师创造的知识是同等重要的;课程是修改的课程，不但指教科书、教程、教师的教案和指导用书等有计划的具体内容，而且包括课堂、学校和社区中的各种情境因素;课程实施不是单项的传达、接受，而是双向的相互影响与改变。这对于青海地区藏汉双语教学来说也是至关重要的，双语教学的课程改革不能单靠政府方面的制定，还要根据藏族地区教师和学生的实际情况来加以变革和调整，采取因地制宜的方法。怀特海认为必须用一种新的课程实施方法代替现代世界所倡导的实施方法，把现实的课程实施看做是动态运动的过程，他的课程实施观要求教育必须教给学生一些少而精的重要观点，把它们放到任何一个可能的联结之中，让学生去体会和掌握。忠实取向的课程实施使我们的学校充满了僵死的、无用的、“无活力”的观点;相互适应取向的课程实施认为教育者的任务是“使知识保持活力”，或把那些僵死的知识与逻辑科学知识、美学结合起来，使之焕发出活力。

3. 课程创生取向

课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。课程创生取向的课程包括两个方面，一是还原和恢复课程计划在实施过程中被损耗掉的部分;二是在还原和恢复的基础上通过师生的共同努力、相互配合共同创生出来的部分。[5]也就是说，课程创生取向的课程知识包含人的思维、感情和价值观“真正建构”，教师和学生在新的取向下已经不再是课程知识的接受者，而是课程的创生者。课程创生取向的课程是创生的课程。同样，该取向的课程也是经验性的、情景化的和人格化的。课程创生取向的课程实施过程不是“按图索骥”的过程，而是一个师生在具体的教学环境中能共同合作，创造新的课程经验的过程，一个师生精神提升、个性成长的过程。在此意义上，课程实施就是一个共同体形成的过程。课程、教师和学生一环套一环地结合在一起。

三、藏汉双语课程改革的必由之路:课程实施价值取向的整合

1. 三种价值取向的区域局限性

以上三种课程实施的价值取向从理论上说都是可行的，而且在实践过程中也得以证实，但是在实施过程中也存在局限性，尤其对于青海地区藏汉双语的课程改革来说，更是困难重重，甚至还引起了少数民族地区学生的争议。他们认为这种改革弱化了民族语言在课堂中的运用。事实上，课程实施的忠实取向、相互适应取向和课程创生取向是一个“连续体”，从忠实取向经由相互适应取向再到创生取向反映了课程改革的发展方向，三种取向彼此之间不是绝对的排斥和对立的关系，而是包容与超越的关系。鉴于课程实施过程的复杂性，需要根据不同的实施层面、学校组织特点、师资条件、学生需求，灵活选择课程实施方法，所以我们不能简单地评判这三种实施观的优劣。三种价值取向各具特色，它们都有其存在的价值。在教学过程中，不同的情境、不同的课程要求我们应采用不同的价值取向来进行教学。第一，忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用，对强调系统知识为主要内容的课程和工具性为主的基础课程可以采用忠实取向为主。第二，相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境因素都予以考虑，对情境性较多的语言类课程，教师可发挥自主性和创造性以相互适应取向为主。如某个单元涉及具体的话题，教师可以根据具体的知识内容，结合学生的实际情况而创设情境，让学生感受所学的语言在日常生活中是怎样用的，而不是单单死记硬背教材上的内容。尊重学习主体的多样性和个体差异是课堂教学的价值取向之一。[6]比如在藏语文教学过程中，教师就可以根据当地的民族风情来结合教学内容，来教会学生具体的语言。第三，课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来，对实践类课程及部分专业类课程，如藏族地区的特色课程———唐卡设计和制作类的校本课程应以创生取向为主流，充分发挥教师和学生的创造性，进而积极建构个体经验。

2. 青海地区双语课程实施价值取向的整合：自我建构取向

课程实施从忠实取向经由相互适应取向到课程创生取向是人们对课程改革的本质认识不断深化的过程。随着课程改革的深入，课程实践的不确定性和情境性对教师有了更高的要求。因为教师所面对的是有着不同生活经验、丰富情感和个性差异的人，这就使得教师总是身处一系列频繁切换的课程与教学情境之中。因此，课程实施就不可能是一个忠实地执行课程方案“按图索骥”的过程，要达到课程目标就必然要求教师主动地对课程实践情景进行批判和反思，并根据青海少数民族地区学校的实际状况、学生的发展水平和兴趣爱好、自己的知识经验和能力特征等，来不断调整预设的课程目标、内容和进程，进而主动建构合适的课程方案，以实现对课程的合理变革、建构和创造。于是，课程实施过程中必然会形成一种新的相对更完善的课程实施价值取向，即自我建构取向。

自我建构取向的课程知识，个人认为由两部分组成:一种是课程专家在课堂外编写的课程知识;另一种是在课堂内，教师和学生根据彼此以往的知识经验，在具体的教学情境中产生共鸣而共创的知识。自我建构的课程知识是学生在学习过程中积极主动地在自己已有的知识基础上与教师互动建构的课程知识。对于青海地区双语教学来说，自我建构就是教师和学生根据当地的实际情况建构适合自己的双语教学课堂。

自我建构取向的课程也由两部分组成:第一部分是计划的课程，即教科书、学程、教师的教案、指导用书等有计划的具体内容，教师能实施、评价的具体的东西。第二部分是自我建构的课程，即在具体的教学环境，教师和学生根据彼此以往的知识经验在教学过程中产生共鸣而共创的课程。前者是有形的确定的，而后者因为师生彼此的经验阅历不同而有很多的不同，是随机的不确定的。自我建构的课程结合了教师与学生的实际经验，是教师和学生在具体教育情景中联合创生新的教育经验并促进自身发展的过程。自我建构的课程实施过程是在具体教学情境中，学生把计划的课程知识内化并自行运用到与教师共同创建新的知识过程之中，同时又把刚建构的课程知识通过联系自我的生活体验再次内化为自己的知识。教师和学生根据彼此的经验阅历，以计划课程知识为基点共同创建新的课程知识的过程是自动的过程，而把共创的课程知识再次建构过程就是知识生成的过程。整个课程实施过程中，学生两次主动建构知识体系，发挥了学生学习的积极性和主动性，体现了新课程改革的精神，做到了以人为本，切实使学生自主走上了个性发展之路。通过自我建构，课程、教师和学生的发展有机地融合为一体;通过创生，课程实施也不再是有待实现的程序或方案的线性演绎过程，而是教师体现教师实践理性的过程和帮助教师在创生中反思，在反思中获得成长的过程。

学习应该是积极主动的;知识应该是建构的;课程应该是生成的;评价应该是发展的。[7]在这种教学愿景下，相信藏汉双语的自我建构取向能够为我们的民族教育事业提供一个有效的途径来实现教育的均衡发展，达到双语教学的预期结果。

参考文献

[1]Jackon P.W.Handbook of Research on Curriculum[M].New York Macmillan Publishing Company, 1992:403.

[2]Fullan, M.Curriculum Change[J].The international En-cyclopedia of Curriculum, 1991:279-280.

[3]Snyer, J.F.Bolin&K.Zumwalt.Curriculum Implementation[J].National Council of Teachers of Mathematics, 1992, 40, (4) :402-435.

[4][美]小威廉姆E.多尔, [澳]诺尔.高夫著.课程愿景[M].教育科学出版社, 2004:57.

[5]李西顺.“课程创生取向”刍议[J].教育导刊, 2011, 6:74-76.

[6]潘涌.论课程理念创新与课堂教学的价值取向[J].天津师范大学学报, 2003, 4, (2) :1-3.

课程实施基本取向 篇5

关键词：课程实施,创生取向,挑战

课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程计划与课程实施过程之关系的不同认识上。美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特把课程实施的取向归纳为三种:忠实取向、相互适应取向和创生取向。课程实施的忠实取向 (或忠实观) 认为, 课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。课程实施的相互适应取向 (或相互适应观) 认为, 课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。课程创生取向 (或课程创生观) 是课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为, 真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验, 课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程, 既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。随着课程改革的不断深入, 在课程实施过程中, 更加要求采用创生取向。

一、新课程实施中教师创生的必要性

为了国家的兴起, 为了每一个学生的发展, 我国在2001年进行了第八次的课程改革。这次改革是以提高国民素质为宗旨, 以培养创新精神和实践能力为重点, 强调课程要促进每个学生身心健康发展, 培养良好品德, 强调基础教育要满足每个学生终身发展的需要, 培养学生终身学习的愿望和能力。所以本次课程改革彻底打破了传统的课程, 改变了过去的把课程作为教学情境之外的预先规定的目标、方向或计划, 改变了过去的教学过程只是忠实的传递课程的过程, 改变了教师只是既定课程的传递者和阐释者, 学生只是既定课程单纯的接受者和吸收者。

课程开始由“专制”走向了民主, 由封闭走向了开放, 由“技术理性”走向了“解放理性”, 由专家研制走向了教师开发, 由学科内容走向了学生经验, 课程已不再只是“文本课程” (教学计划、教学大纲、教科书等文件) , 而更是“体验课程” (被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程) 。在新课程实施的过程中, 教师和学生不再是外在于课程的, 而是课程的创造者和主体, 课程实施过程就不只是课程传递和执行过程, 而更是课程的创生与开发过程。因此, 新课程实施要求教师要创生, 只有创生才能适应新的课程改革。

二、教师在课程实施创生取向下面临的挑战

教师在新课程实施过程创生取向下, 要改变过去陈旧的观念, 接受新的改革理念, 不是瞬间即可的, 而是需要很长时间的适应和磨合。面对新课程的改革, 教师要迎接更多新的挑战。

1、教师不再是课程的执行者, 而是课程的开发者

在传统的课程实施过程中, 教师是被排斥于课程之外的, 教师的任务只是教学, 是照本宣科的“教书匠”, 无论是农村的教师还是城市的教师, 无论面对的是怎样的学生, 也无论在什么样的学校, 教师只是机械的执行者。有专家调查研究指出, “现在有不少教师离开了教科书, 就不知道教什么;离开了教参, 就不知道怎么上课;离开了练习册和习题集, 就不知道怎么出考卷。”教师完全失去了课程的意识, 丧失了课程的能力。所以, 教师要形成强烈的课程意识和参与意识, 在课程实施中要不断的提高和增强课程建设能力, 教师要不断的锻炼并形成课程开发能力, 新课程越来越需要教师具有开发本土化、乡土化、校本化的课程的能力。

2、教师不再是知识的传授者, 而是学生发展的促进者

在传统的教学过程中, 教师有如牧师, 是圣训的代言人, 或者, 是统治者声音的发布者。一切教学活动都以教师为中心, 教师向学生传授知识, 学生必须服从教师并接受知识, 使得学生成为了一个不断被灌输知识的容器。学生的主体性、自主性、创造性根本无法实现。新课程改革让学生成为了学习的主体, 教师成了学生发展的促进者。教师不再是把向学生传授知识, 检查学生掌握知识程度作为主要的任务和目的, 而是成为学生学习的激发者、辅导者, 成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂, 引导学生学会自我调适、自我选择。

3、教师不再是教书匠, 而是教育教学的研究者

在漫长的教育过程中, 教师的任务只是教书, 向学生传授知识, 研究被认为只是专家们的“专利”, 教师不仅鲜有从事教学研究的机会, 而且即使有机会参与, 也只能处在辅助的地位, 配合专家、学者进行研究, 造成了教学活动与研究活动彼此分离。可能会出现专家研究的课程不适合教学实际的需要, 也并不一定能转化为实践上的创新, 教师如果没有一定的理论的指导, 没有以研究为依托, 就会固守旧经验, 照搬老方法, 在教学方面也不会有提高和升华。

4、教师角色不再只是学校的教师, 而是社区型的开放的教师

随着社会的发展, 新课程改革要求学校的教育资源向社区开放, 引导和参与社区的一些社会活动, 尤其是教育活动, 社区也向学校开放自己的可供利用的教育资源, 参与学校的教育活动, 使得学校与社区的联系越来越广泛, 学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”, 学校教育社区化, 社区生活教育化。在这种情况下, 教师的角色也要发生变革, 教师的教育工作不再是只局限于学校、课堂上了, 而是整个社区教育、科学、文化事业的共建者。因此, 教师的角色必须从仅仅是专业型教师、学校型教师, 拓展为“社区型”教师。

三、实施课程改革压力下的策略应对

新课程改革给教师提出了新的要求, 尤其是在新课程实施过程中创生取向下教师所要面临的各种挑战, 面临这些挑战, 教师应该如何来应对呢?

1、观念的转变——被动变主动

教师作为新课程实施过程中参与者, 教师已不再是课程知识、经验的传授者, 而是经验的创生者, 所以, 教师首要的任务就是改变观念, 如果教师观念不改变, 一切的课程改革都无从谈起, 课程实施想要顺利进行, 想要成功, 主要是改变教师的观念, 端正教师的态度, 从内心真正接受新课程改革, 改变传统的教学方式, 并主动参与到课程实施的创生中, 创生出适合本地、本校的课程。

2、专业知识技能的提高

新课程实施过程创生取向对教师在专业技能方面提出了很高的要求, 教师不仅要有过硬的专业知识, 而且还要有创新知识的能力。“教书者先强己, 育人者先律己”, 首先要提高自己的专业技能和素养, 掌握正确的育人方法, 才能引导学生树立各种正确观念, 教会学生如何求知, 学会做人, 学会创造, 培养学生成为与时俱进的新型人才。

3、深化师生关系——和谐、平等、民主、融洽

教师和学生是在教育、教学过程中结成的相互关系, 师生关系既受教育活动规律的制约, 又是一定历史阶段社会关系的反映。良好的师生关系, 是提高学校教育质量的保证, 也是社会精神文明的重要方面。随着新课程改革, 新型师生关系更加有必要建立, 新型的师生关系应该是教师和学生在人格上是平等的、在交互活动中是民主的、在相处的氛围上是和谐的。

尊师爱生是良好师生关系的基础, 教师要真情对待每一个学生, 关心爱护学生, 公平对待学生, 并且尊重每一个学生。“教育是爱的共鸣, 是心与心的呼应。教师只有热爱学生, 才能教育好学生, 才能使教育发挥最大限度的作用。”教师得到了学生的真心爱戴, 学习就会变成一种和谐、愉快、充满感情交流的过程。“亲其师才能信其道”, 教师的真情付出, 必将得到学生的真情回报。所以, “作为一个教师, 最大的过错莫过于对学生没有爱;最大的悲剧莫过于失去学生对自己的爱。”

参考文献

[1]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2001:335, 336, 339, 341.

[2]教育部基础教育司组织编写.走进新课程:与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社, 2002:2, 114, 127, 125, 127.

[3]崔允漷.课程实施的新取向:基于课程标准的教学[J].教育研究, 2009, (1) .