课程的定义取向研究（精选10篇）
课程的定义取向研究 篇1
体育课程目标价值取向是指体育课程专家、学者、教师等, 根据自身的需要对体育课程目标进行价值判断时所表现出来的一种倾向性, 这种倾向性除了根据自身需要外, 更重要的是要与其所处的社会时代的主流精神相一致。
自然体育和“健康第一”体育课程目标价值取向尽管产生的时代不一样, 但在很多方面有一定的相似之处。自然体育在20世纪20年代至30年代中期占主导地位, 对当时学校体育课程的发展产生积极的影响, 但是也产生了一些消极影响。开始于2001年的体育与健康课程改革进行到今天, 在实践和理论上产生了重大的落差, 学者、专家和一线的体育教师开始质疑这次体育与健康课程改革, 但是“健康第一”的体育课程目标价值取向却深入人心。所以探究自然体育课程目标价值取向, 对现在进行的以“健康第一”为主流价值取向的体育与健康课程改革能起到借鉴的作用。考察历史, 总结经验, 旨在为体育与健康课程改革提供理论和实践依据。
一、自然体育和“健康第一”这两种体育课程目标价值取向的不同之处
1. 理论基础
自然体育课程目标取向的理论基础是实用主义和自然主义教育思想, 而“健康第一”体育课程目标取向的理论基础是人本主义和终身教育思想。
终身教育是当代国际教育领域影响最大、流传最广、最具有生命力的一种教育思潮, 它的产生对人类进步和社会发展有着划时代的意义。将“终身教育”引入到体育领域便产生了“终身体育”的指导思想, “健康第一”就是在这种背景下产生的, 它也成为当前和今后体育与健康课程目标的主流价值取向。
2. 社会动因
(1) 自然体育课程目标价值取向产生的社会动因。1918年世界大战结束, 国际联盟倡导和平, 以兵式体操为主的军国民体育课程目标的主流价值取向已不符合世界发展的潮流。五四新文化运动为自然体育的传播和发展提供了土壤。新文化运动, 高举民主和科学两面大旗, 外国各种思想传入中国, 自然体育就随时代的潮流而传入中国。1929年、1932年和1936年我国初中体育课程标准的制定受自然主义体育思想影响较大。三个课程标准都重视“锻炼体格, 使身心发育健全”, “养成生活上所需要之运动技能”, “养成优美正确的姿势”等。
(2) “健康第一”体育课程目标价值取向产生的社会动因。2001年由教育部颁发了《体育与健康课程标准》, 强调以“健康第一”为指导思想, 以学生发展为中心, 培养学生的终身体育意识。“健康第一”的体育课程目标价值取向有其深刻的社会动因。
(1) 社会发展的需求是最深刻、最重要的原因。现代生活方式对人类健康产生了负面影响。人类必须保持身心良好的健康状态, 必须适应社会发展的需求, 为社会的发展贡献更大的力量。 (2) 全面推进素质教育的要求。1999年中共中央国务院发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出:健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提, 是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想, 切实加强体育工作, 使学生掌握基本的运动技能, 养成坚持锻炼身体的良好习惯。2001年5月国务院发布的《关于基础教育改革与发展的决定》明确提出基础教育要贯彻“健康第一”的思想, 切实提高学生的体质健康水平。可见, “健康第一”的体育课程目标价值取向是我国全面推进素质教育的必然要求。
3. 本质内容
(1) 自然体育课程目标价值取向的本质内容。自然体育课程目标价值取向的内容主要有: (1) 体育教育化。自然体育认为体育的本质是教育的一个方面, 体育的目的在于教育人, 即所谓“体育教育之责任, 轻于发达儿童之身体, 重于培养儿童之品格”。 (2) 体育生活化。认为体育应当使人们“善用闲暇”“丰富生活”, 使生活美满、愉快和满足, 提倡体育必须和生活打成一片, 使体育成为生活的实践。 (3) 注重非智力能力的培养。自然体育认为要注重儿童个性发展和社会行为、道德培养, 从儿童的“个性自由”和“个性发展”出发, 尊重儿童的兴趣。 (4) 推崇自然活动。倡导遗传的、儿童本性的、儿童神经系统中已有爱好的倾向的活动, 提倡尽量符合儿童本性的舞蹈、游戏、球类、田径等运动项目。
(2) “健康第一”体育课程目标价值取向的本质内容。“健康第一”体育课程目标价值取向的内容有: (1) 增强体能, 掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能。 (2) 培养运动的兴趣和爱好, 形成坚持锻炼的习惯。 (3) 具有良好的心理品质, 表现出人际交往的能力与合作精神。 (4) 提高对个人健康和群体健康的责任感, 形成健康的生活方式。 (5) 发扬体育精神, 形成积极进取、乐观开朗的生活态度。将课程学习内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域, 分为两条主线:其一是健康主线, 集中体现了体育与健康课程价值取向的主体, 反映了体育课程目标的本质;其二是运动主线, 集中体现了体育与课程目标的必要载体作用。
二、自然体育和“健康第一”这两种体育课程目标价值取向的相同之处
1. 两者都以学生发展为中心, 重视对学生非智力因素的培养
自然体育和“健康第一”这两种体育课程目标价值取向都以学生发展为中心, 使学生身体、心理、社会得到全面发展, 促使学生主动、愉快地发展。同时, 这两种体育课程目标价值取向都重视学生非智力因素的培养。认为体育应该从学生的兴趣出发, 培养学生的社会行为、道德标准。两者都强调体育的教育意义, 重视体育对学生全面教育的作用。
2. 两者都倾向于“个人本位”
在近代学校体育发展史上, 曾出现过几种理论价值取向, 即体育课程目标的“个人本位”“学科本位”“社会本位”价值取向。
自然体育和“健康第一”这两种体育课程目标价值取向, 从产生的社会动因和本质内容来说, 倾向于“个人本位”。两者都从学生发展需要出发, 强调学生个性发展, 注重学生的主体地位, 教育的“个人本位”突出。
3. 两者在理论和实践上出现较大的差异
自然体育和“健康第一”这两种体育课程目标价值取向, 从理论上来说, 在各自的历史时期都迎合了社会的需要、教育的发展、学生的需求, 在各自的历史时期都成为体育课程的主流价值取向。但是在实践中, 由于对各自理论的理解的偏差和一线体育教师教学实践的偏离, 都对体育课程的发展产生了一定的负面影响。
自然体育课程目标价值取向过分强调体育的本质功能是教育, 把对学生进行增强体质说成“副产品”, 造成体育课程的目标不明确, 任务不清楚;对国民体育中主要教学内容的体操持否定态度, 忽略了体操的本质功能;过于强调学生的兴趣和本性, 过分强调以“儿童为中心”, 形成了当时“放羊式”的教学现状。
而“健康第一”的体育与健康课程价值取向在实践中同样产生了一些偏差, 导致很多专家学者和一线的体育教师对11年来的体育与健康课程改革持否定态度。这些偏差主要表现在体育与健康课程目标的体系不明确、不具体、可操作性不强, 体育与健康课程教材的编订的理论和实践性不强, 体育与健康课程评价的具体方法在实践中缺乏可操作性, 所提倡的新的教学方法实践中困难很多, 错误理解体育与健康课程教学中的师生关系, 等等, 导致体育与健康课程在教学中出现“放羊式”现象。
三、结论
自然体育和“健康第一”这两种体育课程目标价值取向的不同之处主要表现在产生的理论基础、社会动因和本质内容上。自然体育和“健康第一”这两种体育课程目标价值取向的相同之处, 主要表现在都重视以学生发展为中心、培养学生的非智力能力上, 都倾向于个人本位并都在实践中产生偏差。要对自然体育和“健康第一”这两种体育课程目标价值取向持“求同存异”的态度, 探究自然体育在当时社会背景下的经验教训, 才能对当今以“健康第一”为主流价值取向的体育与健康课程改革起到历史借鉴、实践上启发的功效。
【注:本文所涉课题属国家社会科学基金项目, 项目编号08BTY034。】
课程的定义取向研究 篇2
新课程标准的价值取向是要求教师成为决策者而不是执行者，要求教师创造出班级气氛、创造出某种学习环境、设计相应教学活动并表达自己的教育理念等等。你最赞赏的教学方法是什么？ 启发式教学法
所谓启发式教学，就是根据教学目的、内容、学生的知识水平和知识规律，运用各种教学手段，采用启发诱导办法传授知识、培养能力，使学生积极主动地学习，以促进身心发展。这里要着重说明，启发式教学不仅是教学方法，更是一种教学思想，是教学原则和教学观。当代世界各国教学改革无一不是围绕着启发式或和启发式相联系。随着全国基础教育课程改革工作的开展，《全日制义务教育数学课程标准》也呈现在了众多教育工作者面前，细细阅读，不难发现，在《标准》中明确规定的义务教育阶段数学课程的总目标中不仅从知识技能的角度做出了明确的规定，同时更强调了“过程性目标，”在这个目标中使用了“经历”“体验”“探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词，可见在新课程标准指导下的课堂，更应该体现出“以人为本”的思想，真正把学生作为学生的主人，通过教师的教学设计使学生在学习的过程中，去经历，去体验，去探索，进而获得真知，培养能力。
在充分学习《标准》的基础上，我们开展了有针对性的教学活动，力争在数学课堂教学中实现“三个一”，使我们的数学课堂真正成为学生活动、探索的乐园，成为学生成长、进步的阶梯。
一、经历一个过程——培养人
所谓经历，广义上是指亲身见过、做过或遭受过，具体到数学课堂教学中，就是指我们的学生要切实参与到整个教学过程中来，并在这个过程中主动参与，成为学习过程中真正的主人，而并不是传统教学中的一个只有被动的输入没有再创造的输出，把老师传授的知识录入头脑中的“录音机”。古今中外，大量的心理学家、科学家都证实了“做”在人们认识中的作用。弗赖登塔尔说过：“学一个活动的最好方法是做。”心理学家皮亚杰也认为：“活动是认识的基础，智慧从动作开始”。而华盛顿图书馆曾有过这样一句话：“听过了，就忘记了；看过了，就记住了；做过了，就理解了。”可见，亲身去看、去做、去经历，在人的认识中有着多么重要的作用。因此，在数学课中，我们十分重视学生的实践活动，在课堂上充分让学生动手、动口、动脑，在数学活动中自己感悟、理解和掌握数学知识、提高能力。
如在一年级讲“可爱的校园”一课时，除了设计让学生在图上进行观察，找出可以用数来表示的物体，还设计了让学生在同伴身上找出可以用数来表示的部位、物体，如：人身体上有一个头，一双眼睛（两只眼睛），两只脚，十个手指，衣服上的一条拉链，5个扣子„„通过活动，学生们真正体会到数就在我们身边，就在我们的生活中，生活中处处有数学；在学习“比较轻重”一课时，我们为每个小组准备出许多种大小不同的水果，让学生亲眼看一看，亲自动手掂一掂，称一称„„这些活动极大的调动了学生学习的积极性，学生已不再是简单的学数学，背数学，而是在“做数学”。在这一系列的活动中，学生在不知不觉中实实在在的经历了一个学习的过程，在活动中他们学习了怎样进行比较，学习了如何用数学的眼光去发现生活中的数学信息，尝试了怎样把自己的想法向同伴表达清楚，甚至是学会了如何使用一些简单的工具„„在经历了这样的学习过程后，不仅培养了学生的动手能力，还培养了他们的合作意识，与人交流沟通的能力，语言表达能力„„从而也就达到了我们真正的教学目标——培养人。
二、体验一种感受——锻炼人
在人的心灵深处，都有一种潜在的需要，那就是希望自己是一个发现者、研 究者、探索者，在生活中的成年人也会常常为自己的发现而陶醉，儿童更是如此。因此，在教学中，我们努力创设情景，给学生适当的实践与空间让他们去体验，去感悟，体会发现的快乐，体会失败的无奈，使学生萌发出一种数学真有趣，我要学数学的心理，激发他们的求知欲，唤起他们探索的欲望，感受到数学就在身边，是可摸、可及、可感的。如在教学“比较轻重”一课时，我们设计了三个活动层次：
1、在小组中利用学具（水果实物）掂一掂，感受物体有轻重之分。
2、观察、猜测物体的轻重，并用手去掂一掂验证自己的猜测。目的是引导学生发现并初步感知同质的物体大的重小的轻。
3、选择两个大小差别不大的物体，判断物体的轻重。
在这些活动中，有的活动学生能很快发现出结论，但有的却不能及时、准确的进行判断，此时学生就会遇到已有知识经验与新事物的一次思维上的碰撞，也体会到了已有知识的不足，于是就调动小组成员利用手中材料想办法去研究、去探索、去发现二者的轻重关系。在学生活动过程中，有的方法成功了，有的方法却因为一些原因未能成功。通过这些活动，学生有了不同的情感体验与感受——成功、失败。在这种感受的过程中，学生体会到的是小组合作学习研究的乐趣，体会到的是同伴合作学习的重要，体会到的是失败后的经验教训，体会到的是挫折之后的奋起。可见，正是有了这种体验，才能够使学生对学习产生更深刻的认识，以至于触及到每个学生的心灵深处，也只有经过这样反反复复的体验与锻炼，才能够使我们的学生能够面对各种环境，各种问题，客观的认识自我，学会取长补短，从而真正成为一个具有较强的适应能力的社会人。
三、谈出一个收获——塑造人 文章开始已经提到，《标准》中明确规定了知识技能目标，过程性目标的一 些内容，而在我们所进行的一系列教学活动中，由于学生之间存在的差异性造成了不同学生在不同的教学活动中的感受、收获也是不同的。如在一节课中，有的学生会对某个知识点、某个结论印象最为深刻；有的会对某个同学对自己发言的评价记忆犹新，并从中受到鼓励、启发；有的会对自己实践中的成功与失败铭记在心；有的会对小组中同学间的合作学习念念不忘„„可以看出，每一节课留给学生的思考不尽相同，而让学生把自己心中的感受谈一谈，不仅可以使教师了解到学生的学习状况，更重要的是在倾听同学谈收获的同时，也使学生学会客观的评价别人，反思自我。在此基础上，辅之以教师适时适度的引导，一定会使我们的学生更善于学习、更善于交往、更善于反思，因此，也就更有利于他们的成长。
综上所述，一节数学课从时间上来说仅仅40分钟，一个星期也不过300分钟，但它却是学生生命中的一部分。正因为如此，新的课程标准赋予了数学课更为全面的价值取向，那就是教师应该珍惜这每一个40分钟，使学生在小课堂中去充分的“经历”“体验”“探索”，使学生在课上不仅要学到知识，更重要的是应该在思想品德、意志品质、情感态度等等各方面得到锻炼，让我们的数学课真正成为学生活动探索的乐园，成为学生成长进步的阶梯，从而培养、锻炼、塑造出一代高素质的人。
在新课程改革的指引下，初中数学教师要从根本上转变观念，摆脱传统教学模式的束缚，在培养学生自主学习的能力上动脑筋、下功夫，让学生热爱数学、探索数学，进而主动地去钻研、去理解、去想象，使他们在浓厚的兴趣中认识新知，掌握技能。下面是我在教学中的一些体会：
一、以实际问题导入学习内容，提高学生学习兴趣
新教材的特点是贴近生活．贴近实际．这就要求我们在教学中创设问题情境，发散学生的思维，使其主动参与学习。同时鼓励学生用已有的知识和经验去推理、观察、比较、分析、概括等寻求解决问题的方法。比如：在学习圆时．以“车轮为什么是圆的”引人，这是学生再熟悉不过的例子．把它与圆联系起来．得到一些圆的知识，再把知识应用到实际中去。这符合事物的认知规律：实践一理论一实践。再如：在讲“两点之间，线段最短”时，可以让学生观察草坪四个角并提出怎样在两个角之间走出一条最近的路，这就无形之中引入了“两点之间，线段最短”。用实际问题引入教学，可以增强学生的学习兴趣。这就需要教师在教学中注重学生对问题意识的形成和培养．寻求解决问题的方法。
二、注重课堂交流，师生体验合作快乐
新课程强调，教师和学生都是教学活动的主体。教师是教的主体，学生是学的主体，是认识的主体，教师要引导学生进入学习过程，培养学生良好的思维习惯和质疑探索的意识。为此，教师应充分利用数学本身具有的逻辑特点，运用直观性、过程性等教学原则唤起学生的兴趣和热情．为学生提供形象直观的素材．引导学生观察．让学生充分实践、探索交流。新教材多以“问题串”的形式呈现学习内容，并且给出了学生自主学习的空间，在教学中还可以加入一些鼓励性的语句．增强学习兴趣，从而让学生在轻松愉快的氛嗣中学习。对于那些知识结构恰当、问题难度适中的内容，让学生在独立思考的前提下经过讨论、交流，肯定在合作中学习是好的方式。经过讨论后，教师一定要给出结论，否则收不到预期的效果。
三、结合数学学科特点，让学生在科学探究中体验快乐
新教材要求教学活动中注意避免那些不必要的、枯燥的繁琐运算与论证，对于保持学生的学习兴趣必然是有益的。
但是对计算器的使用应恰当，否则会造成学生对计算器依赖而不能独立完成作业的后果其实．数学的美是“冷而严肃的美”．它不可能像看小品或做游戏一样让人很直观地感受到．而需要在教师的不断引导下，让学生去理性地体验。然而，一旦学生有了感受数学美的能力，由此而产生的学习数学的兴趣将是稳定而持久的。比如在数系的统一、运算的统一、数与形的统一等内容中挖掘数学的“统一美”，在应用数学方法解决其它学科中的问题和联系实际问题时挖掘数学的“抽象美”，在逻辑推理、运算、“多一毫则长，少一毫则短”的数学讨论中挖掘数学的“严谨美”。在一题多变、一题多解的教学中挖掘数学的“奇异美”。只要教师注重挖掘，数学美就无处不在；只要教师循循善诱的引导，学生感悟数学美的能力就会与日俱增。
四、注重开放性，激发求异思维
新课程标准特别强调人人学有用的数学，不同的人学习不同的数学．不同的人在数学上得到不同的发展。这就要求教师在设计练习时，从练习内容的选取到练习形式的呈现都尽可能让学生留有充分的思考余地。传统的练习设计有一个共同的特点：条件确定、答案唯一，这样的练习有很大的缺陷．阻碍了学生个性的发展，时间一久往往造成学生思维的定势，对培养学生的创新精神和实践能力显然不利。因此，我们在教学时，应设计一些开放性的练习，给学生提供较为广阔的创造和想象空间。
五、强调创新，重在探究
新教材提倡探究性教学。在教学中。教师要让学生通过专题性与综合性的研讨、探究过程来培养学生的创新能力。如：顺次连接四边形各边中点围成什么图形?什么情况下中点四边形会是平行四边形、矩形、菱形、正方形?可给学生提供探索空间。教学中插入了“镶嵌”活动，要求学生对镶嵌平面图形的研究和实践，了解正多边形对镶嵌平面图形的研究和实践，了解正多边形在镶嵌中所起的作用，并运用多种平面图形进行镶嵌设计，培养学生在数学方面的创新意识和开拓精神。这些探究性活动的添设，充分说明了教材的潜在功能和拓展性，也体现了教材内容上的科学性、思想性和实用性的统一。
课程的定义取向研究 篇3
美育目标的确立是文化的选择。学校美育的基本目的是儿童审美的情感塑造，美育校本课程的开发是实现现代多元文化教育追求的重要环节。构建具有生命及美感的课程与课堂，不但能够实现儿童审美的情感自我塑造与精神人格的实现，同时对于教师自我发展和学校文化的持续更新、特色学校建设也具有重要的意义。
美育校本课程学校教育哲学党的十八大指出：“把生态文明建设放在突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设、社会建设各方面和全过程，努力建设美丽中国，实现中华民族永续发展。”[1]笔者认为就学校教育层面来讲，因地制宜地开发符合学校实际状况的美育校本课程，培育学生审美的情感，发展儿童对于美的体悟，既可以提高学校的校本课程品质，同时也有利于学校文化的持续更新和特色学校建设。如何在社会多元文化发展的趋势下实现美育与学校教育的最优化结合，调节传统“自上而下”的课程管理的矛盾，积极、健康、有序地开展美育校本课程的开发、推进与发展，进而实现国家“培养学生良好的审美情趣和人文素养”[2]的总体要求，是本文着力探讨的主要问题。
一、美育校本课程的逻辑起点
校本课程开发不仅包括校本课程的开发，同时还包括校本的课程开发。因此，美育校本课程开发既是依据学校自身资源，满足本校所有学生学习需求的一切形式的持续而动态的课程开发活动，“又是以国家课程、地方课程的校本转化和校本课程开发为主要内容而进行的学校整体课程开发策略”。[2]同时，其主旨应是在不脱离学生全面发展的基础上，完满哲学意义上个体对美绝对自由的权力。其目的在于消除人为设置的限制，消解学科教育中客观而普遍的法则与绝对真理对自由思维之束缚，回归儿童客观感知、发现多元世界声音的能力，最终实现美育所孜孜追求的目标，即帮助儿童建构其主体人格。因此，美育校本课程的开发应该基于以下三个逻辑起点。
1.课程的校本化
美育校本课程强调以学校自身条件为本，通过学校内部的组织运行、重组与转化，以全面提高学生的综合素养为目标，最终落实到学生发展的动态性过程，其实质是课程的校本化。“‘校本化是学校内部基于学校校情、教师教情以及学生学情的立场对国家课程和地方课程所做的教育教学之转化、消化，更强调其适用性和特殊性，而不是传统意义上的课程执行与授受的统一性和普适性”。[3]课程校本化是美育校本课程开发与发展的必要尝试，是学校在课程自主权和教师专业发展下的必要探索，同时也可作为未来基础教育改革方向的准备。
2.改革作为存在之先导
正如很多研究者所认为，美育形过于质的一个重要原因在于缺乏真正意义上符合其成长的温床，在学校中，视美育为科学教育、附属课程的观念不胜枚数。一段时期以来，学校教育中的唯分数、唯成绩思维泛滥，而忽视了对学生自身及其发展的伦理关怀，所谓的美育被当作线条、布局的合理，音调、颜色的标准，而非学生与教师主体意义上意识的感知，无视学生所处的文化背景、经济发展水平及社会层次对自身的影响与作用，更谈不上关注学校自身的特色资源、学生个体感知美的差异性和多样性。
因此，只有认真对待学校美育在现实中的困境，发掘其实效性低下之源头，明确现代意义上的美育价值目标才是突破困境的充要因子。美育校本课程开发的改革与创新应该摒弃以往教师、教材中心化，忽略儿童的差异性甚至主观感受，打破美育内容的机械与刻板，美育方式的知识化与技术化，评价方式的单一性与主观性。选择适应学校与儿童文化、社会和经济背景的优势资源，奠定以指向个体的完整与自由，培养儿童美好、和谐完整的心灵，进而实现主体人格建构的美育价值目标。
3.逻辑基础：学校教育哲学
学校教育哲学是校本课程开发与发展的灵魂，校本课程发展的假设及价值观念基础都体现着本校的教育哲学。学校教育哲学是根据本校的师生需求、学校特殊环境、学校教育理念等方面确定的学校发展的方向与精神。它既与国家规定的教育目的、培养目标相一致，又差异于其他学校。优秀的学校教育哲学认为“校本课程发展是强调学生需要、个别教学、多元化、积极主动的参与、合作伙伴、互动、集体决策、民主、自主权、责任、个人解放、素质等各个方面”。[4]在这样的学校教育哲学统摄之下，课程为学生提供美的经验。为使经验对学生产生价值，美育课程设置需要根据学生的需要和个性由教师和学生共同分析而制定，由于学生能力和需要的不同，因此课程和教学也需要个性化和多元化，透过课程和教学方式多元发展学生的能力，使美育成为学生真实的生命体验。
教育的一个主要目的就是“全面发挥他们得到的全面发展的才能”。[5]因此，美育校本课程的开发与发展，应以坚持儿童的全面可持续发展为向度，实事求是且科学地设置与学校状况、教师自我实现、学生美德发展相关的美育课程。
二、美育校本课程开发的目标
校本课程开发的目标在于发展符合学生、学校或地方特殊需要的课程方案。美育目标的确立是文化的选择。
1.学生自我塑造与精神人格实现
美育的终极目标是学生的自我塑造和精神人格的建构。即在学校教育过程中，不但要培养儿童和谐、完整的审美情感，更要完善学生的精神人格。精神人格的完善是一项复杂的过程，美育具有德、智、体等教育不可取代的重要作用。当前，社会价值体系的多元早已是不争的事实，后现代主义眼中的西方文化精神推崇个体的主体性，以自由、平等作为永恒的价值目标，注重个体感性生命的认知和对所处现实的超越，基于此种理念的美育经常呈现出灵肉分离甚至极端对立和分化的现象。美好的精神人格应该是基于感性解放和理性精神集合的人格。审美教育正是要通过对学生审美情感的培养而完成个体审美心理结构的自我塑造。内化为心理自由状态的外显，成为主体人格建构的基础，从而实现马克思所提倡的人性的全面、和谐、自由的发展。
2.基本目标：学生的情感体验的获得
学生的情感体验是美育的基本目标。然而在相当长的时间内，美育带有浓重的工具色彩，并处于其它各育的从属地位，课程设计与安排以行政运作与教师教学为主导，而忽略了美育同其他教育一样应当以促进学生主动学习与良性发展为目的，由此造成的美育的泛科学化倾向相当严重。学生始终是教育的主体，学生的发展与成长是学校办学的最终目标。因此美育必须考虑学生的个性差异和现实的实效性，固定课程显然无法适应这些需求。校本课程不同于以往的课程管理为纲的课程与教学方式，而须要通过积极性差别待遇的理念，构建适合学生领悟的课程并具备发展的可能，因此，发展校本课程是必要的。
3.教师的发展与自我实现
同其他校本课程一样，美育校本课程开发的一个重要目标是教师的自我实现。美育校本课程开发要摒弃以往将开发过程当做是课程和教材编写、课程评价等专业性极强的活动，改变由少数专家和部分“精英”教师研究课程的模式，而将所有教师从整个活动的权利结构最底层解放出来，不再仅仅扮演实施既定课程的角色，同时起到调节教师对于课程不在教育评价范围之内的矛盾，增强普通教师在整个过程中的话语权重，将抵抗转化为主动性，进而实现提升教师的课程能力，
对于教师来说，美育校本课程的开发不仅有助于其累积实践经验，而且能增强对专业知识的理解，进一步丰富自己的教育理论，使教师的知识结构更加趋于合理；校本课程强调坚持以人为本，教师以充分了解学生为前提，做出符合学生实际的课程安排并及时对自己的教学实践进行反思，从而使教师从“经验型“向“专家型”发展；开发校本课程有利于课程观念的转变如民主观念、合作观念、创新观念，更有利于教师合作精神、创新精神的养成。
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4.学校文化持续更新和特色学校建设
课程文化被称作学校文化的核心。美育校本课程开发秉承“学校为本”理念，立足于学校的美育课程资源，进而突出学校的整体性，形成学校独特的教育文化，使特色学校的建设成为可能。如上海市格致中学正是以校本课程开发为突破口，确立了“生本、多元、整合、创意”的课程理念，有机统整三类课程，做到基础型课程校本化，拓展型课程多元化，研究型课程自主化，从而推动了学校文化自觉形成和发展，不仅形成了具有特色的学校课程体系，更是促进了学校文化更新，实现了学校的特色发展。[6]
“校本课程作为学校知识、经验、活动、情感、目标的综合体，应体现不同学校的个性和内在品质。”[7]美育校本课程是一种文化取向下的课程设计与实施，对于学校文化的核心起着主导作用，并以提升学生的整体素质为目标，重视课程本身对于学生情感陶冶和人文精神的发展，强调课程与学生发展与教师特点的同质化，而非单纯的模仿与复制，力图通过学校自身的变革，促进学校文化的发掘与再生，并让学生和教师在课程实施过程中获得发展。
三、美育校本课程开发、实施的对策
美育校本课程的开发、实施是一项动态的系统工程，需要拟定恰当的实施策略和相应的发展机制，从未来着眼，我们应强调以下几个方面。
1.探索“以校为本”的美育校本课程发展机制
现有的学校校本课程开发及其相关研究过程中常常表现出以下特点：其一是基础理论研究的薄弱与滞后，许多学校热衷于编写所谓的校本教材，而对于什么是自己学校的教育哲学、如何判定学生的发展需求与学校作为之间的差距、校本课程实施状况评价等基础问题却不去深究。其二是校本课程开发追求普适性。即脱离校本课程开发中“以校为本”的基本要求，而致力于具有普适性校本课程开发理论的构建，重点探讨校本课程的模式、程序等技术性推广思路，而忽略了对学校特点的更深层次发掘。其三是校本开发设计理念缺乏“以校为本”的意味，为了得到上级管理层面的支持，往往将专家和领导作为课程研究与开发主体，而一线的校长和教师却缺乏应有的话语权。其四是未能充分考虑到学校实际教育状况，相关研究与实际多倾向于思辨式的宏观探索，未能体现校本课程开发基于学校的根本品质。
校本（school-based）课程其本意即是以学校为基础，源于学校的一种观念，是学校基于自身特点而不断探索、改变的动态发展思维。在美育校本课程开发过程中，应该防止以上情况的发生，进一步构建“以校为本”的课程发展机制。
2.将教师作为美育校本课程发展的主体
教师作为课程的最终执行者，并且真实地体验、反映着实际教学情境中的活生生的课程问题，他们对于学生对课程的适应与否有着最直观的感受，能够根据学生的实际状况调整课程与提出反馈。同时教师又是学生能力、兴趣等的直接观察者，能够对课程进行必要的阐释，调节不同课程目标之间的关系。总之，提高教师对于课程开发的意识和能力，肯定教师对于课程的判断与创新能力，使之真正成为课程开发的主体，对于校本课程的顺利实施有着非常重要的作用。
3.实现校本管理体制变革与创新
校本课程开发与实施，除了学校之外政策的允许和师资的意识与能力外，学校自身应该具备相应的条件与氛围。上文曾提到，美育校本课程需要基于课程校本化的设计思路，才能达到其效果的最大化，因此，从这一角度来说，学校应该摆脱以追求效率为主的传统学校管理体制，式微过度的权威与控制，转而尝试学校内部组织结构的变革与创新，实现以校本课程发展为取向的学校话语权利的再构。
就学校与校本课程发展二者来言，管理体制的变革与创新，就是打破不利于学校主体作用发挥的旧格局，让教师、学生家长甚至社会共同分享决定课程开发的权利，并将集体审议课程作为学校内部权力再构的重要策略，改变自上而下的课程开发权利模式，消解权利集中导致的危害。经过学校的管理体制再构，可以改变过去严格而饱受诟病的科层制学校管理体制，而使之更具有民主性和自主性，从而真正实现校长、教师、学生、家长以及社区人士之间的合作、交流与对话的美好愿景，同时也能让校本课程充分发挥理想的作用。
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参考文献
[1] 胡锦涛在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告
[2] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）
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【责任编辑刘永庆】
课程的定义取向研究 篇4
关键词：双语教学,课程改革,课程实施,价值取向
随着社会的发展，课程改革的步伐也日益加快，每次课程改革国家在课程编制过程中都投入了大量的人力、物力，但结果却往往不尽如人意。青海少数民族地区的藏汉双语课程改革也随着全国课程改革的步伐在摸索中前进，成为青海地区藏汉双语课程改革的一个热点问题。虽然课程改革的设计者有着美好的愿望，而在课程实施过程中，课程实施的现实情况与课程的愿景仍有很大的差距。为了把青海地区藏汉双语课程的愿景变成现实，我们需关注以下几个方面。
一、藏汉双语课程改革的关键:双语课程实施
20世纪30年代，以“泰勒原理”为代表的科学主义课程因未达到预期的目的而以失败告终。20世纪50年代末至60年代末，在美国开展的“学科结构运动”，虽影响波及全球，但也因未达到预期的目的而以失败告终。反思这些课程改革运动失败的原因，人们意识到不能过分强调教育结果而忽略教育过程，更不能根据最终的结果来评价课程变革，因为许多被认为失败的课程改革实际上根本就没有真正实施过，同时青海地区地处中国西部，交通和信息相对闭锁，双语课程改革举步维艰，导致了藏汉双语的改革往往是流于形式，换汤不换药，阻碍了青海地区藏汉双语课改的进程，因此那些认为“只要课程改革计划完善就可以在实施过程中自然达到预期效果”[1]的想法也是应该受到质疑的。20世纪60年代末70年代初，人们开始反思国内课程改革的实施问题。
课程改革是指未来实施的课程和教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化，既包含单科的变化，又包含所有学科的变化。[2]课程改革是一项由课程计划、课程采用和课程实施三部分组成的系统工程:课程计划是对课程改革的总体设想，也是课程改革的具体方案;课程采用是做出使用某项课程变革计划的决定过程，它是课程改革启动的第一个阶段，也是课程计划到课程实施的中间环节;课程实施是把某项课程计划付诸实践的具体过程，它是课程改革启动的第二个阶段，也是课程改革成功与否的关键环节。由于课程计划与课程实施间的关系极其复杂，对二者关系的不同认识形成了课程实施的不同取向。
二、藏汉双语课程改革的先决条件:课程实施的价值取向
课程实施的实质就是要使已有的课程要求转变为新的课程计划的要求。课程实施的取向是基于对课程实施过程本质的不同认识及支配这些认识的相应的价值观。课程实施的取向集中表现在对课程改革计划和课程实施过程之间关系的不同认识方面。美国课程学者辛德、波林和扎姆沃特把课程实施归纳为三种基本取向:“忠实取向”、“相互适应取向”和“课程创生取向”。[3]深入了解这三种课程取向的内涵对青海藏汉双语的改革有深层的借鉴意义。
1. 忠实取向
忠实取向在20世纪80年代以前占主导地位。忠实取向的课程知识是由课程专家在课堂之外创造的客观事物，它是由课程专家创造、选择并提供的，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。忠实取向的课程是计划的课程，即教科书、教程、教师的教案和指导用书等有计划的具体内容，教师能实施和评价的具体的东西。忠实取向的课程实施过程是一个按部就班地执行课程改革计划的线性的程序性过程。用后结构主义的观点来说，“课程实施是一个教师和文本、教师与学生三者之间协商的过程或方法”。[4]换句话说，忠实取向的课程实施中，教师是一个被动的课程“实施者”，他应当按照专家对课程的使用说明循规蹈矩地实施课程。衡量忠实取向的课程实施成功与否的基本评价标准是课程实施过程对预定的课程计划的实现程度的高低。实现程度高，则课程实施成功;实现程度低，则课程实施失败。
2. 相互适应取向
20世纪80年代人们发现课程改革的实施过程与其说是预定模式的径直实现过程，不如说是一种相互争论的过程。当实践者采用一项课程变革计划之后，在实施过程中总是试图对既定方案加以改变，以适应自身的需要。相互适应取向认为忠实取向的课程知识是广大的、复杂的社会系统的一个方面，同时还应包括教师所创造的知识，专家所创造的课程知识和教师创造的知识是同等重要的;课程是修改的课程，不但指教科书、教程、教师的教案和指导用书等有计划的具体内容，而且包括课堂、学校和社区中的各种情境因素;课程实施不是单项的传达、接受，而是双向的相互影响与改变。这对于青海地区藏汉双语教学来说也是至关重要的，双语教学的课程改革不能单靠政府方面的制定，还要根据藏族地区教师和学生的实际情况来加以变革和调整，采取因地制宜的方法。怀特海认为必须用一种新的课程实施方法代替现代世界所倡导的实施方法，把现实的课程实施看做是动态运动的过程，他的课程实施观要求教育必须教给学生一些少而精的重要观点，把它们放到任何一个可能的联结之中，让学生去体会和掌握。忠实取向的课程实施使我们的学校充满了僵死的、无用的、“无活力”的观点;相互适应取向的课程实施认为教育者的任务是“使知识保持活力”，或把那些僵死的知识与逻辑科学知识、美学结合起来，使之焕发出活力。
3. 课程创生取向
课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。课程创生取向的课程包括两个方面，一是还原和恢复课程计划在实施过程中被损耗掉的部分;二是在还原和恢复的基础上通过师生的共同努力、相互配合共同创生出来的部分。[5]也就是说，课程创生取向的课程知识包含人的思维、感情和价值观“真正建构”，教师和学生在新的取向下已经不再是课程知识的接受者，而是课程的创生者。课程创生取向的课程是创生的课程。同样，该取向的课程也是经验性的、情景化的和人格化的。课程创生取向的课程实施过程不是“按图索骥”的过程，而是一个师生在具体的教学环境中能共同合作，创造新的课程经验的过程，一个师生精神提升、个性成长的过程。在此意义上，课程实施就是一个共同体形成的过程。课程、教师和学生一环套一环地结合在一起。
三、藏汉双语课程改革的必由之路:课程实施价值取向的整合
1. 三种价值取向的区域局限性
以上三种课程实施的价值取向从理论上说都是可行的，而且在实践过程中也得以证实，但是在实施过程中也存在局限性，尤其对于青海地区藏汉双语的课程改革来说，更是困难重重，甚至还引起了少数民族地区学生的争议。他们认为这种改革弱化了民族语言在课堂中的运用。事实上，课程实施的忠实取向、相互适应取向和课程创生取向是一个“连续体”，从忠实取向经由相互适应取向再到创生取向反映了课程改革的发展方向，三种取向彼此之间不是绝对的排斥和对立的关系，而是包容与超越的关系。鉴于课程实施过程的复杂性，需要根据不同的实施层面、学校组织特点、师资条件、学生需求，灵活选择课程实施方法，所以我们不能简单地评判这三种实施观的优劣。三种价值取向各具特色，它们都有其存在的价值。在教学过程中，不同的情境、不同的课程要求我们应采用不同的价值取向来进行教学。第一，忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用，对强调系统知识为主要内容的课程和工具性为主的基础课程可以采用忠实取向为主。第二，相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境因素都予以考虑，对情境性较多的语言类课程，教师可发挥自主性和创造性以相互适应取向为主。如某个单元涉及具体的话题，教师可以根据具体的知识内容，结合学生的实际情况而创设情境，让学生感受所学的语言在日常生活中是怎样用的，而不是单单死记硬背教材上的内容。尊重学习主体的多样性和个体差异是课堂教学的价值取向之一。[6]比如在藏语文教学过程中，教师就可以根据当地的民族风情来结合教学内容，来教会学生具体的语言。第三，课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来，对实践类课程及部分专业类课程，如藏族地区的特色课程———唐卡设计和制作类的校本课程应以创生取向为主流，充分发挥教师和学生的创造性，进而积极建构个体经验。
2. 青海地区双语课程实施价值取向的整合：自我建构取向
课程实施从忠实取向经由相互适应取向到课程创生取向是人们对课程改革的本质认识不断深化的过程。随着课程改革的深入，课程实践的不确定性和情境性对教师有了更高的要求。因为教师所面对的是有着不同生活经验、丰富情感和个性差异的人，这就使得教师总是身处一系列频繁切换的课程与教学情境之中。因此，课程实施就不可能是一个忠实地执行课程方案“按图索骥”的过程，要达到课程目标就必然要求教师主动地对课程实践情景进行批判和反思，并根据青海少数民族地区学校的实际状况、学生的发展水平和兴趣爱好、自己的知识经验和能力特征等，来不断调整预设的课程目标、内容和进程，进而主动建构合适的课程方案，以实现对课程的合理变革、建构和创造。于是，课程实施过程中必然会形成一种新的相对更完善的课程实施价值取向，即自我建构取向。
自我建构取向的课程知识，个人认为由两部分组成:一种是课程专家在课堂外编写的课程知识;另一种是在课堂内，教师和学生根据彼此以往的知识经验，在具体的教学情境中产生共鸣而共创的知识。自我建构的课程知识是学生在学习过程中积极主动地在自己已有的知识基础上与教师互动建构的课程知识。对于青海地区双语教学来说，自我建构就是教师和学生根据当地的实际情况建构适合自己的双语教学课堂。
自我建构取向的课程也由两部分组成:第一部分是计划的课程，即教科书、学程、教师的教案、指导用书等有计划的具体内容，教师能实施、评价的具体的东西。第二部分是自我建构的课程，即在具体的教学环境，教师和学生根据彼此以往的知识经验在教学过程中产生共鸣而共创的课程。前者是有形的确定的，而后者因为师生彼此的经验阅历不同而有很多的不同，是随机的不确定的。自我建构的课程结合了教师与学生的实际经验，是教师和学生在具体教育情景中联合创生新的教育经验并促进自身发展的过程。自我建构的课程实施过程是在具体教学情境中，学生把计划的课程知识内化并自行运用到与教师共同创建新的知识过程之中，同时又把刚建构的课程知识通过联系自我的生活体验再次内化为自己的知识。教师和学生根据彼此的经验阅历，以计划课程知识为基点共同创建新的课程知识的过程是自动的过程，而把共创的课程知识再次建构过程就是知识生成的过程。整个课程实施过程中，学生两次主动建构知识体系，发挥了学生学习的积极性和主动性，体现了新课程改革的精神，做到了以人为本，切实使学生自主走上了个性发展之路。通过自我建构，课程、教师和学生的发展有机地融合为一体;通过创生，课程实施也不再是有待实现的程序或方案的线性演绎过程，而是教师体现教师实践理性的过程和帮助教师在创生中反思，在反思中获得成长的过程。
学习应该是积极主动的;知识应该是建构的;课程应该是生成的;评价应该是发展的。[7]在这种教学愿景下，相信藏汉双语的自我建构取向能够为我们的民族教育事业提供一个有效的途径来实现教育的均衡发展，达到双语教学的预期结果。
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课程设计取向的哲学溯源 篇5
【关 键 词】课程设计；取向；哲学
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）05-0017-02
课程设计（curriculum design）是指“课程的实质性结构、课程基本要素的性质以及这些要素的组织形式和安排”。[1]在组织安排的过程中，会涉及价值选择的问题，于是就会产生不同的课程设计价值取向。课程设计有学科中心、学习者中心和问题中心三种基本取向。以下将分别就这三种设计取向进行哲学溯源。
一、学科中心设计
学科中心设计强调从科学门类及分科知识体系出发，以知识为中心设计课程。[3]在学科中心设计中，是以分科的形式呈现人类的文化遗产，注重知识本身的逻辑性，以发展学生的理性智能。学科中心设计由来已久，一直广泛流行，到近代受到新教育运动和进步教育运动的冲击，但作为进步主义对立面的永恒主义和要素主义，又复兴了学科中心设计。
永恒主义以促进学生理智发展为目的，强调要以“永恒学科”为核心设置课程。因为永恒主义认为真理永恒、人性不变、人的理性可通过后天教育不断完善。其思潮渊源于古希腊哲学、欧洲中世纪哲学以及新托马斯主义。[4]这实际上是基于本体论中的古典实在论的观点，即认为世界是由先验的“实在”所组成的，因而在世界上存在着由“实在”构成的永恒不变的真理。[5]人是世界的一部分，那么也存在不变的人性。但人的理性并不是出生就是完善的，需要后天的教育才能完善。学科中心设计吸收了永恒主义这些思想，课程设计上分学科教授人类传承下的永恒不变的知识，培养学生的理性智能。
要素主义课程观强调课程应该传递文化基本“要素”。课程应该是经过精心选择、并由按照学科逻辑顺序依次呈现的学科所组成，这也是学科中心设计的基本思想。[6]同永恒主义一样，要素主义认为知识具有永恒的价值，课程内容必然是经过精心选择的最好的、永恒不变的文化要素。要素主义的哲学思想源于观念论中对存有物本质的追踪，认为人类文化遗产作为一种存有物，其本质是有着永恒不变的共同要素。
学科中心设计理念除了源自永恒主义和要素主义，还吸取了结构主义的思想。结构主义认为，人的认识过程就是把客体组合到自己先天图式中的过程。布鲁纳把结构主义运用到教育上，强调要使学生掌握复杂知识的基本结构，重视基本概念和基本原理的教学。这种思想影响着学科中心设计中对知识逻辑结构顺序的强调。
学科中心设计有科目设计、学术性学科设计和广域设计三种基本形式。其中广域设计是把两门以上有关的科目合并起来，鼓励学生通过意义建构去掌握整体意义。这种形式实际上吸收了一些进步主义的思想，开始尝试打破学科界限，关注学生的认识特点，但其本质上还是分科的，以知识为中心的。
二、学习者中心设计
学习者中心设计强调学生的个性发展，关注学生的兴趣、需要和目的，使课程适应学习者，而非学习者适应课程。[7]这种设计取向的端倪见于卢梭的教育思想，但主要哲学基础是进步主义。
进步主义来源于实用主义哲学。实用主义哲学的中心概念是“经验”，自然依据经验而存在，事物依据人的思想而存在，经验就是人在活动过程中主观感觉的总和。[8]以杜威为代表的进步主义在此基础上，认为经验是有机体与环境相互作用的结果，有机体是主动适应环境以满足自己的需要。在教育中，有机体就是学生，学生在与生活、社会环境的相互作用中获得经验，因此进步主义提倡的课程是学习者中心的，是依据学生的心理结构设置课程内容，倡导学生在活动中获得个性的自由发展。
学习者中心设计有经验中心设计、开放教室设计、人本主义设计等变式。其中，人本主义设计是以人的能力全面发展为目的，主张将情感领域和认知领域结合起来，将课程组织成能给学习者提供更多选择机会的形式，使学习者可以选择要感受的事物。[9]这其中的课程观除了来自于进步主义，还较多地吸收了存在主义的哲学思想。
存在主义是西方人本主义思潮中最具代表性的流派，它宣称人是哲学的根本、存在先于本质，倡导个人自由选择。所谓人的“存在”是非理性的存在，即是那种同个人及个人的感情、情感、情绪、体验紧密联系的东西。[10]人本主义设计中为学习者提供更多的选择机会，以及对情感教育的重视，都是源自于存在主义的这些思想观点。
三、问题中心取向
问题中心设计试图在学科中心设计和学习者中心设计找到平衡。这里“问题”是指现实世界中所要求人们回答的问题，包括生活领域的问题和社会的问题。据此，问题中心设计分为生活领域设计和核心设计两种形式。这种课程设计是围绕困扰人们的生活问题和社会问题，强调课程的整体性，通过问题的解决实施课程。其理念主要来自于改造主义哲学思想。
改造主义作为实用主义教育的一个分支，继承了进步主义，但放弃了过分强调儿童中心的主张，强调教育对于社会改造的意义，以及社会对人的制约作用。改造主义从课程改革出发，主张更新教学内容，编制适合青少年身心特点和杜会需要的课程。各门学科的内容统一于社会改造”，学习应围绕解决社会改造的当代社会问题来进行，即“核心课程”或“问题课程”。[11]通过改善中学和大学、学校和家庭之间的关系，从而达到改善社会的目的。
课程设计取向事实上是对知识、学生及社会三者之间关系进行权衡之后做出的价值选择。这一过程源自于课程设计者的哲学观，即怎么看待世界：怎么看待世界中的人，诸如儿童；怎么看待世界中的物，诸如知识；怎么看待世界中的现象与关系，诸如教育现象、社会关系。不同哲学流派，诸如要素主义、进步主义、改造主义，对于世界的看法是不同。课程设计者吸收不同的哲学流派思想，进行课程的设计，形成不同的课程设计取向。但是，任何极端的观点都是不可取的，哲学如此，课程设计也如此，科学的课程设计应该是汲取这三种取向的优点，深刻反映知识、学生和社会三因素对课程设计的共同的根本要求。
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课程的定义取向研究 篇6
一、科学实证典范的课程改革价值取向
科学实证主义的课程观是科学实证典范时期的课程研究与实践的产物,它深受现代主义哲学的影响,因此又可以称之为现代主义课程观。现代主义哲学的基本特征是二元论、科学理性以及中心主义。现代主义哲学对课程领域产生了深远而持久的影响,至今仍深深影响着当下的课程研究与课程改革,以致形成了现代主义课程观,进而指导美国20世纪中期结构主义思想的基础教育课程改革,对于包括中国在内的世界各国课程改革具有极其重要的影响。现代主义课程观具体表现为课程目标的预设性与先验性,课程内容的普遍性与外在性,课程设计的线性与确定性,课程实施的控制性与忠实性,课程评价的单向性与等级性。
在现代主义哲学视野下,知识是对外在世界的反应与认识,它是独立于主体本身而存在的。对客观实在的认识与反应就构成了我们的认识,认识是客观的、普遍的、中立的,是不以人的主观意志为转移的;一旦被我们所认识,就是永恒的、不变的。同时它也是没有价值取向的,只是作为“事实性”存在。而我们接受教育就是要为未来的生活做准备。因此,泰勒的目标是先于经验的、预设性的。他认为学习是特定意图的、指导的和控制的,结果是可测量的。课程目标在课堂教学之前就已经预先设定了,尽管泰勒承认学生的兴趣与学科的特点作为课程目标的来源也要研究,并没有将当代社会作为唯一需要来源加以分析,但是当代社会需要却在其中占据主导地位。预先选择的目标作为目的提升到过程之上或外在于过程本身,如此,课程目标的适切性就受到了怀疑,基于此,泰勒也提出“一种可接受的教育哲学”作为屏幕(即标准)来筛选目标,第一个是哲学,也就是最基本的社会价值观,学校的教育目标要与此一致;第二个是心理学,学校的教育目标应当根据学习心理学可以达到的。
在科学实证主义认识论的指导下,客观的、普遍的、永恒的知识自然被纳入课程内容的范畴。泰勒原理要求教授这些客观普遍的知识,学生有效地接受和应用,以便达到相应的课程目标。泰勒认为课程内容的选择应该有助于学生从事物的具体事例中归纳出一般原理,认识与考察这些具体事例只是手段,目的是发现背后暗含的一般性原理,发现那些客观普遍的科学知识。“结构主义课程之父”布鲁纳提倡“学科的基本结构”,他认为“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构”,所谓学科的基本结构是由一门学科的基本概念、原理和理论体系及其结构组成的。布鲁纳认为,“课程应该围绕学科的结构观念来编写”。学生掌握了一门学科的基本结构,就理解了该学科的基本概念以及理论体系,就能够很好地认识与把握这门学科,顺利地解决课程中的难题。
科学实证主义讲究因果关系,什么样的原因必然导致什么样的结果,什么样的结果也必然是由确定的原因引起的,因而原因与结果之间是一种线性的与确定性的关系,正因为如此,才建立了人类引以为荣的自然科学,社会科学也是如此。同样,反映到课程设计之中,就是要设计一系列的行为,引起学生可预测行为的发生,课程设计的过程就是因果预测的过程,同时在课程设计中,那些不可预测的因素如情感、态度、价值观统统被忽略或否定,我们只关注那些可以预测的知识与技能。这样,在知识与知识之间,能力与能力之间,形成了一个紧密的因果链,中间没有任何缺口,一切都要按照这个外在于学生的目标,紧锣密鼓地开展学习,学生只是跟着教师和教材的步骤学习,学生的积极性与主动性基本沦丧,课程的丰富性与非线性得不到体现。
科学实证主义认为,知识是外在于认识主体的,并且不以人的主观意志为转移。人的正确反映就是对真理的认识,在精英主义意识形态的影响下,课程开发采取的是“研究———开发———推广”的模式,首先是大学专家学者,依据当代社会需求、学科的特定以及学生的兴趣,开发相应的各个学科的教材;然后,教师根据学科教材,采取“教教材”的方式,单向控制式、灌输式地忠实地传授给学生学科知识,教师完全是“照本宣科”;而学生在课堂受到高度控制,被动、照单吸收学科知识。在整个过程中,教师是否能够忠实地执行课程改革计划,顺利传授教材知识,就成为课程实施成功与否的关键。
在学校教育中,基于升学取向的课程评价薪火相传,大有愈演愈烈之势。课程评价是教师对学生的单向评价,是基于学生学业成就测验(考试)的单一评价,只是为了在班级中分出三六九等,以利于鉴定学生的学习能力,为将来的升学考试做准备。学校里面的每个人都在追求分数,校长追求学校考试分数的提升,透过升学率、优秀率以及及格率等一系列指标显示自己的领导才能,来换取自己的升迁;教师追求班级分数的提升,来体现自己的教学能力,以此获取职称晋升和相应的奖励;学生则埋头学习,只是为了换取考试分数,以得到教师和父母的赞赏,以及下一次更好地升学。课程评价的单向性与等级性,带给学生的是痛苦与茫然、焦虑与挫折,而他们更需要的是鼓励与赞赏、批判与创新。
二、再概念化的课程改革价值取向
再概念课程观是指其他学者所称的再概念课程理论、课程的再概念化,或课程的再概念论者提出的观点与论述。再概念课程观要从课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等几个方面进行阐述。
课程目标是选择课程内容的依据,是实施课程评价的准绳。因而,课程改革与发展应该从课程目标入手。再概念课程观提倡培养学生的个性以及增强学生的反思批判能力。泰勒原理思维下的课程目标是科学的、客观的、普遍的,把人看成是没有价值判断的工具。再概念学者认为预设的普遍主义的课程目标会扼杀学生自由的天性。因此,再概念课程学者主张重建课堂秩序,教师由教学的控制者走向“平等中的首席”,关注人与人之间的关系,关注学生的个性与创造性,促进学生自我意识的觉醒,消解课堂中意识形态宰制下的文化再制和文化霸权,促进人的全面自由发展。再概念化论者认为课程不仅是一种实践,而且是一种批判性实践,鼓励学生积极主动地参与课程实施。认识不再作为预设的、静态的知识存在,而是转变为一种活力的、生成性的教育活动。因此,学生在课堂中不是被动地接受知识,而是要深入思考教师与学生之间、学生与学生之间以及人与教育资源之间的关系,发现自己在学校生活中的位置,创造个体的意义与价值。这时就需要学生具德深刻的反思与批判能力,体察社会背后暗含的意识形态与价值取向,当然,要培养具有反思批判能力的学生,首先要求教师也应该是一个具有深刻反思批判能力的人。
再概念课程论者批判泰勒的普遍主义课程内容,提倡生活化、情境化、社会化的课程内容。在进行课程内容的选择之时,要注意紧密联系社会发展,注重与学生生活实际相联系,重视学生情感价值观的培养。泰勒法则倾向于选择永恒的客观的知识,再概念论者倡导课程即实践性批判,希望获致解放的、有意义的学习经验,课程内容必须紧贴时代发展的脉搏,适应政治经济发展水平,注重全球化与本土化的结合,注意关切社会文化的变迁。课程是社会历史文化相互作用的结果,不是客观不变与价值中立的。在课程中加入与学生生活相关的知识,注重学生的个体生活世界,从科学世界转向学生的生活世界,回归人生活的本原,有利于提升学生的主动性,促进个体对课程的主动理解与创造。再概念化提倡差异性与多元性,尊重个体的特殊性,课程不再仅仅是知识的传承,同时也是情感、态度、价值观的获致,这就要求我们在课程内容中注重情感价值的渗透,培养人与人之间的责任、关爱与宽容,使人们从关注知识转向关注情感、态度、价值观。
传统的教育是一种灌输式的教育,它把学生看作是被动接纳的容器,凭借某种机械的、静态的、顺从自然的、形象化的意识管,灌输式教育把学生变成接受体。它企图控制思考和行动,让人们去适应这个世界,并抑制他们的创造力。要改变这种固化的课堂教学,就应该对教师赋权增能,所谓“赋权”,就是要赋予教师参与管理学校课程发展事物的权力,让他们能够像课程专家、学者一样,有权进行课程开发、决策与管理,运用自己独特的教学实践智慧,在课程开发与使用的过程中,重新建构教师自身对于课程与教材的理解,提升教师的课程素养,促进教师的专业化发展。同时在课程实施中要鼓励学生积极参与,再概念课程学者认为课程是一种文本,是复杂式对话,特别注重人的价值、情感、意义与直觉的创造,强调“个体的优先性”,主张教师与教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间充分自由的对话,提倡师生和谐的互动,让学生在平等对话的过程中,用身体去体验,用心灵去感悟,使得每一个学生都成为主体,积极建构自身意义,获致解放性的、有意义的学习经验。
课程评价是对课程计划与实施等一系列活动进行价值判断并寻求课程改进的一项活动。再概念课程学者提出要提供多元化的评价主体,鼓励进行质性评价。鉴于外部监督机制与内部评价机制的有效整合,评价主体应该是多元的,包括课程管理者、课程专家、校长、教师、学生以及学生家长为代表的社区,等等,评价主体之间的关系是平等的。一方面,教师要主动参与课程事物的发展,搜集课程规划与设计等多方面内容,在课程事物中充分发表自己的意见;另一方面,教师要鼓励学生之间进行互评与自评,让学生站在自己的立场和同龄人的立场思考问题,构建自己的学习经验。传统的课程评价只关注可测量的数据,而情感态度价值观等难以测量的因素就很容易被忽视。伯曼(Louise Berman)曾精辟地指出:只关注可测量的课程则极易排除对那些不可测量的人类经验的教学。……为了处理抱负、希望和困惑之类的问题,学生需要一种丰富的、令人鼓舞的并且有疑难的课程。这样一种不可测量的课程能够帮助学生更好地处理生活中那些不可测量的因素。再概念论者提倡使用质的评价方法,包括现象学的方法,诠释学的方法,精神分析的方法,批判理论的方法,个案研究,田野考察法,等等。他们反对把复杂丰富的教育与课程现象描述成一组组单调数据,而是要还原到事实本身,还原到活生生的生活世界本身。在课程评价中,还原学生的生活经验,关注学生的学习历程。
三、后现代多元文化的课程改革价值取向
后现代多元文化时期开始于20世纪90年代,一直延续至今。从1990年代初的课程研究来看,课程领域已经迅速而且全面的再概念了,课程研究领域更加活跃,课程学者的研究视野更加宽广,课程不再是作为一种“成品”,也不再是作为“批判性实践”,而是作为各种文本,通过政治的、种族的、性别的、现象学的、后现代的、传记的、美学的、神学的、全球化的文本解读,让不同理论的视野对课程符号进行理解,以获得丰富而多元的论述。
后现代主义哲学分为激进的、建设性的以及庸俗的三个后现代主义派别,后现代主义哲学最早是彻底地否定现代哲学,也就是激进的后现代主义哲学,后来又逐渐产生了建设性后现代主义哲学。以德国哲学家伽达默尔为代表的新解释学、以法国哲学家德里达和福柯为代表的后结构主义以及以美国哲学家罗蒂为代表的新实用主义的产生,标志着激进的后现代主义的产生,在经过与美国本土有建设性倾向的后现代主义哲学相结合后产生了建设性后现代主义哲学。建设性后现代主义强调人与自然的统一,倡导课程研究的生态有机典范,形成了极富影响力的建设性后现代主义课程观。
建设性后现代主义课程观是温和的、具有建设性的,它并没有抛弃现代课程观的全部观点,而是辩证地看待传统课程研究与后现代课程研究之间的关系,其代表人物是多尔。多尔提出的生态有机典范非常具有代表性,并把它与传统课程的机械典范差异进行了对比,如下表所示:
后现代主义课程观强调课程教学必须由“自发”转向“自觉”,主动参与课堂,积极探索与发现个体的价值与潜能。基于此,后现代课程理论充分地渗透在我国的课程政策文本中。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。……教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验,主动探索知识的发生与发展,同时也应有利于教师创造性地进行教学。……积极开发并合理利用校内外各种课程资源。”“教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。”此时,课程是师生共同参与探求知识的过程,教师作为“平等中的首席”,作为学生“生命中的重要他人”,以指导者、协调者的身份,与学生开展对话与交流。
总体而言,后现代课程观对中国课程改革的影响主要体现在观念形态以及引发的各种课程实践活动,从课程政策、课程标准、课程设计、课程实施与课程评价等维度赋予了后现代“标签”,拓展了课程研究的内容维度与方法维度,丰富了课程改革活动的范式。同样,后现代主义对世界各国课程改革的贡献不仅体现在内容建构上,还对各国课程改革的理论基础、政策制定与运行机制产生了深刻的影响,从思维意识、内容体系、实践形态等进行立体化“渗透”,刮起了一股世界范围内的“后现代旋风”。
四、三种价值取向的意义与局限
科学实证主义课程观追求课程科学化,为我们建构了细致的教育目标,并提出了一些有效教学策略,有助于指导学校依据课程目标,规划学校课程,促进学校课程发展,社会改良取向。但是,科学实证主义课程观把课程问题简化为一个技术控制的问题,试图提供包治百病的课程发展规则,不注意课程的独立性及其本质的相关问题,这些导致了科学实证主义课程观的非历史性与非理论性,试图“对世界进行思想与技术控制”。它认为课程目标是先验的、外在的与确定性的,导致了课程改革中事实与价值、科学与人文的分离。
再概念化课程观指导下的课程改革,扩展了课程学者的学术视野,促使人们重新检视课程理论,并有效地推动了课程发展,同时倡导尊重人的价值,注重学生的自我实现。但是,“再概念化”取向的过度“人文化”倾向、“批判性”成分、“狭隘性”内涵,在一定程度上助长了反理智主义,造成了儿童纪律的松弛和学生学习成绩的下降,没有满足学校教育质量提高的需求,遭到了社会各界的强烈批判。
后现代课程研究也强烈地影响着新世纪以来的课程改革,世界课程改革逐渐产生了一些共同的趋势,在课程实施中倡导学生主动参与、乐于探索、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决的能力以及交流及合作的能力;在课程评价中注重充分发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能,通过课程教学,使学生成为一个能够独立自主、批判反思的人,实现师生的文化自信、文化自强以及文化自觉。综上所述,后现代主义对课程的基本理解为20世纪下半叶以来世界范围内的基础教育课程改革洪流提供了新的视角、新的眼光,也促进和引发了课程学者和教育改革家对课程目标、实施及评价问题更多、更深入的思考。但是,“后现代主义”取向存在着重理论轻实践,重批判轻建设的特点,也无法为一线的基础教育课程改革提供实际有效的方法和策略。
为此,我们需要在一元与多元、历史与未来、理论与实践、国际与本土的逻辑规约中,充分认识本国教育改革与发展的“当下”、“当地”的实际情况,把握科学主义课程观与后现代主义课程观的平衡关系,在有效吸收后现代课程观的合理内核的基础上,不断研究与学习国际基础教育课程改革的有益经验,在借鉴与超越中推进我国的基础教育课程改革的深入发展。社会的发展归根到底是人的发展,为了人的发展;人的发展,最终要落实到人的主体性发展;人的主体性发展符合世界教育的发展方向;人的主体性发展有利于国家社会政治经济利益的实现。由此可见,人的主体性发展与课程改革的宗旨是统一的。我国基础教育课程改革应该积极协调社会发展、人的发展与学科发展的需求,坚持以学生的主体性发展为本,实现全体学生自由而全面的发展。
摘要：当前基础教育课程改革主要有三种不同的价值取向,即“科学实证主义”取向、“再概念化”取向、“后现代主义”取向。这三种取向相互关联,互相促进。基础教育课程改革应将三种价值取向进行整合,从人的价值存在和发展需求出发,确立以人的主体性发展为本的价值取向,引领和推动我国基础教育课程改革。
关键词：课程改革,课程研究范式,科学实证主义,再概念化,后现代主义
参考文献
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课程的定义取向研究 篇7
在对课程价值取向的认识中, 不同的学者由于理解层次的不同, 表述的方式也有所不同。在有关课程价值取向概念界定中主要存在三种不同表述层次。有学者认为, 课程取向是人们对课程的总的看法和认识。由于人们在哲学思想、价值观、方法论、文化背景及对个体的心理发展等方面的问题认识存在差异, 形成对课程的不同看法, 进而演变成不同的价值取向。[1]有学者认为, 课程的价值取向代表的是一种价值倾向性, 主要表现在人们在制订和选择课程方案及实施课程计划时所表现出的一种倾向性, 换句话说就是人们对课程的有意识的选择和取舍。[2]持这种观点的主要有靳玉乐、杨红等人。李广、马云鹏等人在总结前人研究的基础上, 从价值取向在课程实践中的表现形式对其进行了定义。他们指出课程价值取向是课程价值的主体按照当前的认识水平, 以一定的客观价值标准为依据, 在价值实践过程中表现出来的心理倾向与行为趋向。[3]审视种种有关价值取向的含义, 尽管角度不同, 表述也各异, 但共同之处是都认为价值取向是连接价值观念和行为的桥梁。因此, 可以说课程价值取向是联系理论与实际的中间环节。
从对课程价值取向的概念界定上来看, 人们对课程价值取向概念的认识有较高的一致性。从性质上来看, 课程价值属于课程问题的哲学层面;从表现形式上看, 课程价值取向课程主体依据一定的价值判断标准而表现出的行为或心理的倾向;从功能上看, 课程的价值取向对课程实际的设计、编制、实施、评价都起制约作用。因此, 课程价值取向的不同不仅会影响人们对课程的整体认识, 而且对课程开发过程的各个环节及课程评价的标准等都有至关重要的作用。[4]
二、国内有关课程价值取向研究的成果
(一) 课程价值取向类型的确定化
陈玉琨在前人研究的基础上将纷繁复杂的课程价值观归纳为:知识本位的价值取向、社会本位的价值取向和学生本位的价值取向三种, 这是我国学者普遍认同的课程价值取向存在的三种形态。在《课程价值论》一文中, 他指出:“以知识本位价值取向的课程‘必须根据知识本身的状况和逻辑来组织’。社会本位的课程, 以满足社会的需要作为基本取向, 集中地表现在国家主义的教育课程中。学生本位课程价值取向在于为每个学习者提供真正有助于其个性解放和成长的经验, 重视人的存在, 强调学习的内部动机基础。”[5]陈玉琨将课程价值的类型划分为知识、社会、学生三种, 无疑为价值判定提供了理论依据, 使研究者在纷繁复杂的课程哲学的研究中找准价值取向准确的定位。但是, 它也可能会产生人为分隔的痕迹, 因为课程价值取向不仅存在于价值主体的判断之中, 而且要考虑教育的特点。教育是合规律性的存在, 是一种复杂的社会现象。它既要考虑到社会的需求和科技的进步, 又要考虑到学生的身心发展状态。因此, 不存在仅以其中某一项为价值取向的单一的课程价值, 而是体现在价值判断过程中更倾向于其中某种价值。
(二) 课程价值主体更倾向于以学生为本位
人的主体地位的不断强化扩展到教育领域表现为对学生主体性的不断关怀。从卢梭的《爱弥儿》中对遵循自然规律, 发展儿童天性的启蒙到20世纪杜威提出的“三中心”, 无一不体现学生在教育中的重要性, 这对我国教育的影响十分深刻。针对我国以往课程价值取向中过于重视社会的价值和知识本位的倾向, 课程设置中忽视学生的需要, 不少学者提出了学生本位的价值取向。提出这一观点的学者主要从教育价值主体的维度分析, 认为社会和个人是价值关系中的主体形态, 强调应该以学生的发展为核心, 弘扬人的主体性。杨军、万明钢通过对20世纪课程价值取向演变的分析, 指出从教育价值取向应从“化人”转向“人化”, 充分意识到人在社会发展中的核心作用。[6]也有学者从课程政策研究角度指出课程在社会本位与个体本位的价值选择上应该坚持两者辩证统一基础上的个体本位优先。[7]还有学者通过课堂实践观察, 运用质性分析的方法指出课程价值应该回归学生的生活世界。[8]总之, 从价值主体的角度出发, 在社会和人的主体作用的比较中, 应更强调人的主体性, 体现在课程中则是更强调学生本位。
(三) 课程价值取向结构走向融合
由于不存在以单一价值的课程, 从而使课程在其价值表现形式上出现多样性。从价值取向的结构上来看, 仅支持某一单一课程价值的学者不多, 更多的学者趋向于将社会、知识和学生三种价值取向进行融合。而在论述三者关系时, 不少学者提出了具有代表性的观点。其中, 以学生取向为主体, 社会和知识取向相协同的观点得到很多学者的认同。持这种观点的主要有陆启光、张瑞玲等人。陈玉琨等人则认为社会、知识、学生三者在课程价值取向上体现的是相互制约的关系。他指出教育和课程只能在尊重教育规律、尊重科学逻辑的基础上为社会发展服务, 同时背离了社会需要的教育自身也会成为问题。[9]苏强以马克思的人类解放理论为理论依据, 提出了发展性课程观, 试图将人的发展与社会进步相统一。[10]
从课程价值取向结构的研究中, 我国学者看到了学生、社会、知识三者之间并不是唯我独尊的, 三者存在一定的联系, 并起到制约作用。他们试图将三者有机组合, 从而使课程结构更趋合理化。问题关键则在于知道三者是如何相互制约、相互促进的, 把三者的有利面扩大, 共同促进课程的发展。
(四) 课程价值取向研究视角的多样化
课程是一种多样化的存在。对于课程价值取向的研究, 部分学者已经不满足于从教育本身来探讨, 而是试图从多种学科背景之下对课程价值取向进行研究。
课程的属性决定了课程必须基于一定的文化背景。以文化学为基础对课程进行研究则形成课程文化学这门学科。[11]一些学者试图从更高的角度审视现代课程价值取向, 将课程的价值取向研究置于文化的角度, 这一部分的研究较为充分。从文化视角审视课程价值, 主要是探讨课程价值与文化的关系。一种观点认为课程本身就是作为一种文化选择的结果。丁钢认为课程本身就是一种文化的象征。[12]另一种观点则认为课程与文化相互制约。靳玉乐、杨红通过文化历史的考察, 得出课程能对文化进行选择与传递。另外, 文化在一定程度上决定着课程的价值取向。[13]基于这方面研究的还有李广、马云鹏等人。从文化视角对课程价值研究较为深入的还有刘旭东等人, 他指出文化价值体系的核心就是人文精神, 课程应致力于人文精神的培养。[14]
还有学者从伦理学角度审视课程价值取向, 提出了课程价值主体的选择应该以学生的个体发展为核心, 课程价值的内涵选择以非功利性取向为旨归。[15]王牧华则根据生态主义价值论提出了生态主义观的课程价值取向, 具体表现为承认价值存在的普遍性和自然价值的内在性。[16]还有学者通过对课程政策和实践层面的教师的课程价值取向对课程价值取向进行了研究, 并取得了一定的成效。
三、课程价值取向研究现状的分析
在我国, 有关课程价值取向的研究大多建立在国外研究的基础之上, 早期主要是对国外有关研究的介绍。我国学者在此基础上取得了一定的成果, 但基于本土化的研究还需进一步加强。课程价值取向总与其所处的文化背景相联系。我国的文化沉积深厚, 有关教育理论与思想的论述更是博大精深, 基于我国国情的研究还有很大的空间。课程价值取向的进一步发展还应处理好与我国教育实际和文化基础之间的关系, 从而形成适合我国国情并具有本土气息的课程价值取向观。
针对社会、学生、知识三方面的关系, 不少学者提出了从实然走向应然。课程价值取向是主体对课程的总的看法和倾向性, 它是在综合地审视多方面价值的基础上进行的选择和判断。因此, 当前研究中对于课程价值取向的内容不再拘泥于非此即彼的单一关系, 在课程价值结构的构成方面许多学者都试图从整合的角度分析和研究。同时, 学生的需要是课程研究过程中不可避免的考虑因素。在课程价值取向的研究中, 学者们发现以往课程设置中对学生主体的忽视, 指出课程价值取向更人性化, 价值主体应更突出学生本位, 关注学生的实际和活动。但值得注意的是, 学者们更多探讨的是对于社会、学生、知识三者应然的结合, 而应然如何在实然中得以体现还需进一步加强。
通过对搜集的文献进行分析可以发现, 有关课程价值取向的研究在方法上主要以哲学思辨和教育学描述及解释为主, 仅有为数不多的研究采用政策分析和质性研究方法, 研究方法的多样性还需进一步加强。同时, 我国有关课程价值取向的研究主要集中在理论研究上。由于理论研究具有一定的高度, 对课程的实际操作方面的指导作用不明显。不少学者试图从多学科的视角审视课程价值取向, 他们从伦理学、文化视角、生态主义观和实践层面的教师课程价值取向进行研究, 并取得一定成果。但是, 这一部分的研究除了文化视角的研究较丰富外, 其他研究的文献数量还十分有限。课程价值取向的研究还要借鉴其他学科研究的成果, 从而扩展其研究的深度和广度。
摘要：课程的价值取向是课程领域研究的基础理论部分, 对课程的设计、编制、实施具有指导性的作用。在有关课程价值取向的研究中, 大多数学者从课程价值的某一取向进行论述, 缺乏综合性和整体性。本文对近20年以来的课程价值取向的研究进行了汇总, 并分析其呈现的趋势, 希望为教育理论和实践服务。
课程的定义取向研究 篇8
1 对象与方法
1.1 对象
随机抽取2006～2007年度西北师范大学、兰州理工大学、兰州工业高等专科学校开设野外生存生活训练课程的学生500名, 其中男生300人, 女生200人。
1.2 方法
(1) 依据全国教育科学“十五”规划课题“拓展高校体育课程, 促进学生身心发展——高校中开展野外生存生活训练的试验研究”所构建的野外生存生活课程体系和兰州理工大学野外生存生活训练课程大纲[3], 设计并制定了调查问卷。
(2) 在2006年7月和2007年7月, 分2次对甘肃省3所高校开设野外生存生活训练课程的学生, 在课程目标、课程内容、课程类型、野外实践形式等方面的价值取向进行调查。共发放问卷500份, 回收有效问卷476份, 其中男生284份、女生192份, 有效回收率为95.2%。
(3) 与部分学生进行访谈, 仔细查阅学生课程学习与实践的心得体会。
(4) 查阅相关文献, 整理与梳理访谈与学习心得体会纪要, 利用数理统计法和逻辑分析法对调查结果进行统计与分析。
2 结果与分析
2.1 大学生野外生存生活训练课程目标选择的价值取向 (见表1)
调查结果表明, 大学生野外生存生活训练课程目标选择表现出多元化的价值倾向。课程目标选择主要倾向于运动技能目标和社会适应目标2方面, 对身体健康目标和心理健康目标的认同感不高;男生和女生在对课程目标的选择上, 表现出较为一致的价值取向。
从表1可以看出, 有73.9%的男生和83.9%的女生希望通过课程学习, 掌握有关野外生存生活的基本知识与技能;有82.4%的男生和75.8%的女生希望通过课程学习, 培养团队精神, 处理好竞争与合作的关系, 提高社会适应力;大部分学生对身体健康目标和心理健康目标的认同感不高。这说明:一方面, 野外生存生活训练课程运动技能与社会适应目标的设置, 得到学生的认同, 符合主体选择需要;另一方面, 学生对课程目标的选择表现出一定的功利倾向, 忽视对自身身体健康和心理健康的培养, 其价值取向与课程预设目标之间存在一定的差距。野外生存生活训练课程开设的目的是以野外生存生活训练为主要手段, 通过掌握有关野外生存生活的基本知识与技能, 增进大学生的身心健康[4]。从运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标的相互关系来看, 运动技能目标的实现是手段和途径, 身体健康目标、心理健康目标和社会适应目标的实现则是目的, 运动技能目标是实现其他3个领域目标的载体。然而, 调查数据显示, 高认同感的运动技能目标的达成, 并没有被大学生看作是实现身体健康目标与心理健康目标的有效途径。究其原因, 这与大学生对自身身心健康状况的关注程度和对体育课程学习目标的认识有很大关系。长期以来, 我国各级学校都把使学生掌握体育的基本知识与技能 (运动技能目标) 作为正在实施的课程目标和应当实施的课程目标, 而忽视体育课程中培养学生的个性、养成良好的体育活动习惯、提高学生的生活能力和生活质量等关系学生身心全面发展的目标, 这就影响了学生对体育课程学习的价值判断。当代大学生受过度应试教育和家庭影响, 竞争与合作意识欠缺, 协作与团队精神缺乏, 对即将走向社会的大学生而言, 利用相关课程培养团队精神, 学习和处理好竞争与合作的关系, 提高社会适应力, 这是其自身发展的一种内在需求。因此, 在课程学习过程中, 表现为对社会适应目标具有较高的价值认同感。
2.2 大学生野外生存生活训练课程内容选择的价值取向 (见表2)
从表2可以看出, 大部分学生对野外生存生活基本知识与技能、野外安全急救知识等方面的教学内容表现出很高的学习意愿;有将近一半的学生对野外生存生活能力训练的重视程度不够。
野外生存与生活训练课程作为新型的综合性体育课程, 融入了体育、生物、医疗卫生、天文、地理等学科的知识与技能[5]。在具体的教学过程中, 大学生通过登山、溯溪、溜索过河、穿越丛林、搭建帐篷、鉴别与采集食物、识别天气、辨别方向、野外定向、野外伤病自救与互救、避险遇险情处置、发送求救信号等实践活动, 学习与掌握相关学科的知识与技能。其教学内容、教学模式、课程实践方式均是大学生在以前的体育课程学习过程中未曾见到的。每一次课程教学内容和教学情景的不断更新与转化, 以及对野外自然的向往, 使大学生产生了浓厚的学习兴趣。而野外生存生活基本知识、技能与野外安全急救知识又是大学生在野外进行实践活动时必备的技能, 因此, 大学生在这2方面表现出很高的认同感。那么, 为什么大学生对野外生存生活能力训练方面的认同感不高呢?究其原因, 这与大学生对野外生存生活训练课程的学习态度有很大关系。通过访谈发现, 大学生之所以选择野外生存生活训练课程, 主要是由于其课程内容、教学方法、实践形式的新颖独特性深深吸引着他们, 大部分学生并没有将野外生存生活训练课程的学习与实践, 作为提高自身身心健康水平的有效途径, 由此造成相当一部分学生忽视对基本体能的训练, 这与表1所显示的调查结果相一致。
2.3 大学生野外生存生活训练课程类型选择的取向 (见表3)
调查数据显示, 有59.2%的男生和51.0%的女生选择山地与森林类型的野外生存生活训练课程, 有16.9%的男生和40.1%的女生选择草原与湿地类型的野外生存生活训练课程, 学生普遍对冰川与雪原类型、戈壁与沙漠类型、亚高原与高原类型的野外生存生活训练课程选择意愿不高。
自然环境中的山地与森林, 具有地形地貌复杂与生物多样性的特征, 不仅能够提供进行登山、溯溪、溜索过河、穿越丛林、搭建帐篷、鉴别与采集食物、漂流、攀岩、降岩、野外定向等检验活动和锻炼大学生野外生存生活实践能力的地形地貌, 还能为大学生提供必需的野外生存生活条件。相对于冰川与雪原、戈壁与沙漠、亚高原与高原类型而言, 山地与森林类型的野外生存生活实践活动的趣味性强、难度较低。冰川与雪原、戈壁与沙漠、亚高原与高原类型的野外实践活动, 由于自然环境所能提供的外部物质条件很少, 在进行野外实践活动时, 不仅需要顽强的意志、充沛的体能和专业化的野外实践知识与技能, 还需要高配置的野外装备, 对于绝大部分学生而言, 并不具备在上述自然环境中进行野外生存生活的条件和能力。而草原与湿地类型的野外生存生活训练课程的实践难度低, 具有较高的安全保障, 因此亦符合一部分不愿意冒险的大学生的意愿, 具体表现为较多女大学生选择这一类型。同时, 通过进一步对影响大学生野外生存生活训练课程类型选择倾向性的因素调查发现, 生活在平原、丘陵、草原地域的大学生往往会选择与其居住地域环境不同的自然环境进行野外实践活动。这说明大学生所生活的地域自然环境会对其课程类型选择的倾向性具有一定影响 (见表4) 。
2.4 大学生野外生存生活训练课程野外实践形式选择的取向 (见表5)
调查结果表明, 大学生对野外综合实践活动的选择主要倾向于穿越式和混合式。同时, 在对野外实践天数的选择上男、女学生有一定差异。
3 结论与建议
3.1 结论
(1) 大学生在野外生存生活实践课程目标上表现出多元化的价值取向:对运动技能目标与社会适应目标表现出较高的价值认同感, 对身体健康目标与心理健康目标的重视程度不够。课程目标预设理想与学生价值需求之间存在一定的差距。
(2) 大学生对野外生存生活实践课程基本知识与技能、野外安全急救知识等方面的教学内容表现出很高的学习意愿;其课程内容学习的价值取向处于对相关知识的获取层面。
(3) 山地与森林类型的野外生存生活训练课程是大学生较为喜欢的课程类型, 大学生居住地域自然环境对其课程类型选择的取向具有一定影响。
(4) 大学生对混合式与穿越式野外实践形式的选择意愿较高。在野外实践天数的选择上男、女大学生之间有一定的差异。
3.2 建议
(1) 重新审视与建构大学生野外生存生活训练课程目标、内容以及实施途径和形式。一方面, 构建与实施适应大学生课程活动需求的野外生存生活实践课程体系;另一方面, 采取有效措施引导大学生由对野外生存生活相关知识技术的需求转向身心和谐发展需求, 使课程体系构建理想与大学生课程活动价值取向二者之间处于相互适应的动态发展之中, 从而促进课程体系与大学生课程活动取向的协调发展。
(2) 由于野外生存生活训练课程体系构建与实施具有浓郁的地域性特征, 大学生对课程活动的价值取向受到课程认识、主体需求和社会自然环境等因素的影响, 本研究也存在一定的局限性。因此, 应进一步展开对大学生在不同地域、不同课程类型活动中的取向研究, 使该研究向更深层次拓展。
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课程的定义取向研究 篇9
团体辅导是一种有效的心理学专业助人技术。近年来, 随着各类人群心理健康与心理素质教育的推行, 团体辅导越来越受到重视, 很多学校将团体辅导引入大学生心理健康教育中[1]。积极心理学的创始人赛里格曼教授利用积极心理学进行团体辅导实践研究发现, 这种取向的团体辅导可以缓解个体的情绪症状, 提高其生活满意度, 有很好的效果[2]。本研究将积极心理取向的团体辅导应用到大学生的心理健康课中, 主要探讨积极心理取向的团体辅导在大学生心理健康课中的适用性, 尤其是对大学生的自我接纳和缓解人际交往困扰所起的作用。同时, 可以积累很多的经验, 为其他院校心理健康课程的改革提供参考和借鉴。
1 对象与方法
1.1 对象
在2011级临床本科专业新生中随机抽取4个班, 分为实验组和对照组 (各两个班) 。实验组共126人, 其中女生85人, 男生41人, 年龄范围在17~21岁, 平均年龄 (19.29±0.96) 岁;对照组共132人, 其中女生80人, 男生52人, 年龄范围在17~21岁, 平均年龄 (18.90±1.23) 岁。
1.2 问卷调查
选用自我接纳问卷和人际关系综合诊断量表。其中自我接纳问卷是由丛中和高玉凤编制[3], 共16题, 采用4级评分, 包括自我接纳和自我评价两个因子。人际关系综合诊断量表采用郑日昌等人编制的人际关系综合诊断量表, 该量表是一份人际关系行为困扰的诊断量表, 共28道题, 每道题用“是”、“否”回答, 回答“是”得1分, “否”得0分, 分数越高, 说明受到人际关系行为困扰越严重。量表从4个方面考查与人相处时存在的困扰, 分别是人际交谈困扰、人际交友困扰、待人接物困扰、与异性交往困扰。
1.3 干预方式
实验组实施积极心理取向的团体辅导式心理健康教育;对照组采用传统授课方式授课。积极心理取向的团体辅导主要包括“优点连环介绍”、“发生在我身上的3件好事”、“我是真的很不错”、“天生我才”、“让我自豪的事”、“盘点自身的优点”、“感恩的想法和行动”等。实验组和对照组由同一位专业的心理健康教师授课, 授课的主要内容相同, 每周两节课, 共100分钟, 共上9周。分别在第一周授课开始前和第九周授课结束后对学生进行问卷调查。在干预前, 两组学生在自我接纳和人际交往因子方面比较, 均无显著性差异 (P>0.05) 。
2 结果
2.1 积极心理取向的团体辅导干预前后学生自我接纳结果比较 (见表1)
由表1可以看出, 实验组在积极心理取向的团体辅导干预后, 自我接纳因子、自我评价因子和自我接纳总分较干预前都有了显著提高 (P<0.05或P<0.01) , 而对照组虽然也有提高, 但无显著性差异 (P>0.05) 。说明采用积极心理取向的团体辅导方式进行心理健康教育, 更能让学生发现自己的优点, 更好地评价自己、接纳自己。
注:*P<0.05, **P<0.01
2.2 积极心理取向的团体辅导干预前后学生人际困扰结果比较 (见表2)
由表2可知, 实验组在积极心理取向的团体辅导干预后, 人际交谈困扰、待人接物困扰和人际困扰总分方面较干预前低 (P<0.01或P<0.05) , 对照组虽在总分上比干预前低 (P<0.05) , 但单项因子方面比较, 并无显著性差异 (P>0.05) 。说明积极心理取向的团体辅导更有利于学生之间的交流, 可以增强相互之间的沟通。
注:*P<0.05, **P<0.01
3 讨论
通过研究结果可以看出, 积极心理取向的团体辅导授课与传统的心理健康授课相比, 对大学生在自我接纳、自我评价和人际困扰方面的帮助效果显著 (P<0.05或P<0.01) 。采用积极心理取向的团体辅导进行心理健康教育, 注重发现学生的优点, 让学生肯定自己、鼓励自己、认可自己。同时, 在团体辅导活动中的互动可以加强学生之间的沟通和交流, 利于大学新生更快地适应环境, 消除隔阂, 建立友谊, 更好地提高自己的人际交往能力, 这与王慧[4]、丁晓峰[5]等的研究结果是一致的。所以, 积极心理取向的团体辅导在大学生心理健康课上发挥了重要作用[6], 将积极心理取向的团体辅导活动融入大学生的心理健康教育课, 可以帮助大学生在参与、互动、分享和体验中, 积极适应环境, 充分发挥个人潜能, 培养自助能力, 塑造完善人格, 不断加强大学生在非智力因素方面的训练, 培养他们积极进取的意识、较强的自我调控能力和承受挫折能力。同时, 让他们尽快适应大学生活, 为以后的发展奠定良好的心理基础。
每个人都有积极的一面, 我国教育多以谦虚为本, 很少鼓励学生去赞美自己、肯定自己。积极心理取向的团体辅导会让更多学生去发现和挖掘自己的优点, 让他们更好地投身到自身的发展、学校的建设和对社会的贡献中来。
在心理健康课上利用团体辅导的方式进行心理健康教育, 能尽可能地让每位学生都参与到团体活动中来, 能更好地提高其心理健康水平。实验证明, 积极心理取向的团体辅导式心理健康课收到了良好的效果, 以后可以继续应用研究, 也可以将其扩展应用到其他院校的心理健康教育中。
关键词：积极心理,团体辅导,心理健康课程,自我接纳,人际困扰
参考文献
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[4]王慧, 孟婷婷, 陈仙.团体心理辅导对大学生人际交往影响的效果评价[J].中国学校卫生, 2007, 28 (11) :1031-1032.
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课程的定义取向研究 篇10
一、针对目前师范生教师专业能力的养成意义
1. 教育的重要性和新的教育模式。
随着我国经济的飞速发展, 虽然实施义务教育, 已经从基础上提高了国民的整体素质, 但是对于我国科学文化全面的发展空间, 知识的探索是无止境的。并且一个国家的荣衰进步与否, 都由国民的整体知识修养体现出来。随着我国科教兴国的基本国策的提出, 文化教育及课程教育方式比任何时候都迫切重要。我们国家从起初的一穷二白, 到后来成为世界的大国, 在世界民族之林屹立不倒, 不仅因为科学家的辛勤付出, 而且还有文化知识对民众的普及, 科技进步掀起人民大众新一轮的知识文化竞争, 促使我国在原有文明的基础上, 加快进一步实施文化培养措施。新的教育模式更注重学生的主动创造性, 创新发明可以使人类社会飞速进步。以学生为本, 是新教育模式的核心, 社会进步需要不同行业的人才, 来发挥其本质推动作用, 改进原有的教育模式是现在教育上的主要任务。所以这就要鼓励学生积极思考, 主动创造, 敢于提出不同想法, 辩证地看待世界, 形成不刻板不沉闷的教学模式。
2. 师范生教师的专业能力培养的意义。
师范毕业生将为我国教育界注入新鲜血液, 所以要改变原有的教育模式。首先从根本上改变师范生的思维常规和教学方法, 以引导其将来在培养学生时, 注重实事求是的实践真知, 改变学生固定不变的落后思维态度, 以缓解学生沉重的学业负担, 塑造其独立自主意识, 敢于改变, 勇于创新, 积极主动学习科学知识文化, 从而带动国家科学技术的进步。师范生的专业能力培养主要体现在, 其自身的文化内涵修养程度, 是否从内心意识到学生的未来教育及成长状况。师范生自身的约束能力、语言表达、文字书写、内心力量、组织行为等都是师范生要培养的重点, 教书育人这是一门学问, 融合百家学科专长, 如教育学、心理学、语言学、行为学, 灵活运用其指导学生, 脱离照本宣科、语言单一、思维呆板等, 给学生创造新颖的课堂也是至关重要的。
二、深刻认识师范生专业能力的培养方法和途径
1. 面对当代信息和学生思维活跃的有效处理方法。
电子技术的普及给师范生又提出了新的问题, 虽然可以利用电子教学的简便带动课堂气氛, 但是也会因此把握不住时间, 使学生的思维趁机朝着其他的方向走, 而控制不住课堂秩序, 从而完成不了教学安排计划。除了要术业有专攻, 师范生还要拥有其他特殊的技能, 以德宽人、以学识渊博来给学生界定榜样, 使学生树立学海无涯的意识, 珍惜学习机会, 从而保证课堂秩序。所谓专业的师范生就是能跟进时代, 掌握第一消息。学生本身由于出身背景、接受教育方式、生活经历的不同, 对某一问题的认识正所谓“仁者见仁, 智者见智”, 综合分析, 切实考虑、理解学生的感受和想法, 增进课堂的趣味性, 才能使知识有效地传达。
2. 师范生专业能力的培养方法和途径。
我国高校毕业的师范生, 虽是经过各种考试选拔才筛选出来的优秀青年, 但是由于缺乏系统全面、理论全套的教学实践经验, 教学方式难免从一开始就进入僵局, 按部就班读书授课, 学生索然无味, 老师讲课很累, 各有各的不满和困惑。那么如何使课堂从一开始就鸦雀无声, 学生聚精会神地听讲, 老师孜孜不倦地授课, 使知识能充分地打开学生的思路, 形成学生学有所成、老师桃李满园、社会学习读书风气蓬勃发展的新局面呢?首先, 师范生专业知识积累丰富, 学识扎实, 领悟学习能力强。所以要改变师范生的固定思维模式, 打破传统的教育方针, 攻破薄弱的实践教育环节, 让师范生从开始就学会换位思考, 整理情绪以及多方面地思考教学成果和意义。学生不但是社会未来的栋梁, 也是一个家庭的核心成员, 授予其知识是亘古不变的道理, 引导其踏实做人, 务实办事, 积极乐观进取, 成为一个奉献社会的人, 才是教师最伟大的成果。让师范生以固有的知识加上正确的教育方式, 来改变当下的教育环境是至关重要的。所以要转变教师固有的教育理念, 树立以学生为本的教育思想意识。因为思想决定意识, 意识反射行动, 提高师范生的专业能力, 必须转变教师教育课程中的传统教育理念, 改变以往以教师为主的教学模式, 进而建立以学生为中心、以其全面发展为本的教育理念, 改革课程理论, 更新实际教学内容, 使用新的教育教学方针手段, 重新构筑学生成绩、能力的综合评价体系。第二, 课程结构要多样丰富化。从开始就不固封师范生的发散性思维, 只要其在总体的方向上是正确的, 就鼓励其勇敢创新。陈旧的事物使人没有继续接受的动力, 往往鲜明形象的新事物让学者认真感悟, 积极思考。课程结构的丰富性, 从一方面反映了我国文化历史悠久, 另一方面说明了我国现代化教育既博采众长, 又尊重人性意识。师范生有专业知识的功底, 一定要从课程上选择结构完善、多样、丰富的内容, 确定教育理论课、技能课、实践课的课程设置安排, 整体性、多面性、全面性地促进课程的有效适时, 使师范生各方面的能力都能提高, 不足之处也能积极改善。第三, 注重实践。很多师范生由于长久的课堂生活和缺乏实践自理的活动, 在学问的理论知识上有所专长, 但是动手能力和语言陈述上欠缺。很多师范毕业生擅长写论文、写报告, 但是在备课、写教案、总结中心思想、课堂纪律组织上出现较多问题。不知道怎么备课、设计教案, 就不能给学生详细系统地讲解课本知识, 不懂课本上的中心思想, 就会偏离课本主要意思, 任何时候课本都是主要的教学依据, 万变不离其宗, 脱离了课本就会把整个知识的中心点跑题。所以很多师范生需要多实践积累经验。教学经验丰富, 面对问题解释得头头是道、有理有据, 课堂表现发挥淋漓尽致, 收放自若的教学手段也是从实践中得来的。任何时候都不能只看理论、守常规, 要积极探讨新思路, 勇于尝试新问题, 实践是检验真理的唯一标准。
第四, 树立终身求知的追求目标。活到老, 学到老, 时代在变化, 知识在积累, 继续教育已经成为了当下高素质人才继续追求的目标。思想不钝化, 知识才华就如涌泉, 能适应社会的发展需要, 最终成为学识渊博的教师。
三、根据国情切实面对教师教育课程建设取向研究的分析
1. 我国教育发展的基本形式。
随着现代化进程的飞速发展, 我国教育界适时而行。从义务教育阶段就开始注重学生的全面发展, 高等教育更全面详细地分科别类, 使专业相对科学集中, 从根本上满足了社会各方面对人才的需要。一个国家要进步就要有过硬的科学技术, 只有通过教育及文化知识的传播, 才能加快现代化进程。
2. 适应国情, 师范生面对教师教育课程建设研究取向。
时代步伐在前进, 师范生要托起明天的太阳, 任务就更加艰巨, 不仅是本身扎实稳固的基本文化功底, 还有实践中的综合分析、总结感想理论、对知识的不断汲取、为人处事的积极态度, 都决定了教育课程建设研究中其教育成果的主要方向。师范生要注重既有的专业理论知识与工作中的现实相结合, 也要把自身的能力养成作为自己成为教师过程中的主要目的。即从教育教学理论基础点出发考虑, 着眼于自身教授学生的本领, 多方面相结合, 客观实施、主观判断形成最有用的教学方法, 积极探索求得自身实践能力和教学能力的不断提高。从根本上看问题, 有原则有实施目的地构筑新型的教师学生关系。稳定灵活的运用知识文化开通学生的思路, 使学为我所用, 活学活用带动学生对知识的渴望, 这样教育结果就会有新的台阶可循。师范生要坚定自己的出发点和落脚点, 不脱离教学研究的总目的———为了学生的一切, 一切为了学生。
3. 课程课堂建设的研究分析结论。
因此, 教育教学课程的安排不光是仅有书本知识、考试、课后作业等一系列单调的学习活动, 还要有具体形象鲜明的趣味活动, 如踏春、探秋、赏雪、运动会、数学竞赛、英语辩论会等锻炼学生开放性思维的活动方式, 积极培养学生的发散性思维, 实施真正的素质教育, 领导全民的深度文化修养。所以要改变曾经课题中的封闭保守, 根据学生的喜好, 需要学习的范围和方向, 尊重学生的差异, 才能主要把握好实施课程的建设。
四、结语
中国延绵五千多年的华夏文明, 提倡尊师重道的先贤礼仪, 使学生在学习上视老师的答案为唯一标准, 进而导致了思想封闭、没有主见的不良后果, 教学模式一代代传承, 刻板教育已经不能适应社会现代化要求。一个民族要想进步必须有良好的教育机制和称职的人民教师。所以师范生教师的专业能力首先要有新的改变和突破, 教育课程建设要跟进时代, 找准发展方向, 达到总的教育局面取得胜利。
摘要：随着教育制度的改革, 科技教育兴国是当代国情。我国义务教育和高等教育的发展, 对师范生的专业能力考验以及自身修养程度都提出了明确的要求。目前, 解决我国高等师范教育人才作为未来的教育代表, 能力不足、专业学术不强、责任心缺失的问题, 是我国的教育界要解决和完善的头等要事。尊重事实、实事求是才能解决师范教师专业能力不足的问题, 才能使现代化教师教育课程向正确的方向发展。
关键词：师范生教师,专业能力培养,教育课程建设,分析结语
参考文献
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[6]杨宁.师范生教育技术能力发展:目标层次、影响因素与培养策略[D].长春:东北师范大学, 2013.