课程创生取向（精选5篇）
课程创生取向 篇1
在课程实施研究中,目前被人们普遍认同的取向主要有四个:得过且过取向、忠实取向、相互适应取向和课程创生取向。从得过且过取向到忠实取向,再到相互适应取向,最后到课程创生取向,标志了课程变革的发展历程,反映了人们对课程变革本质认识的不断深化。课程创生取向是课程实施的理想、未来与最终归宿。探究课程创生取向视野下的课程实施具有重要的理论与实践价值。创生取向课程实施,简而言之,就是以课程创生取向(curriculum enactment orientation)作为课程实施取向的课程实施。具体是指在教育情境中,教师与学生根据自己的实际情况与需要,在已有知识、经验、能力、技能、智慧的基础上整合既有的课程变革计划,联合发明、建造、构谋、创作并自然形成新的教育经验的过程。
一、创生取向课程实施的本质
创生就是创造并生成。创生取向课程实施的根本性质,或者说其各构成因素之间的内在联系是“经验创生”。
在创生取向课程实施中,课程是教师与学生联合创造的,并且是教师与学生实际体验到的经验,那么这种课程的性质就是地道的经验课程。这种课程是情境化、人格化的。课程知识不是一件产品或一个事件,而是“一个不断前进的过程”。这里,课程知识是一种“人格建构”。[1]创生取向把教师和学生视为课程创造和开发的主体,强调个人的自由和解放,其本质上是受“解放理性”支配的。既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。研制好的课程标准和课程方案,它仅仅是课程资源。借助这种资源,创生成新的课程,才能更好地发挥其促进学生身心健康发展的作用,才能为课程评价提供反馈信息,并促使课程本身不断发展。从本质上看,创生取向课程实施是把课程标准和课程方案付诸实践的动态的、复杂的过程,并不是简单的按部就班的过程,而是师生创生新的教育经验的过程,是教师、学生、课程设计者相互深刻理解、深度对话的过程,是师生关系深化发展的过程,是师生个性成长和完善的过程。这使得“课程实施”一词在某种程度上背离了其原初的涵义。[1]
二、创生取向课程实施的特点
对创生取向课程实施的特点进行探析,不仅是深刻理解其概念涵义的需要,而且能够为其应用研究提供重要理论基础。本文试对创生取向课程实施的特点进行探析。创生取向课程实施有如下特点:交互主体性、特重情境性、真切互动性、深度体验性、合作创造性、动态生成性。
1. 交互主体性
这里的“交互主体性”是指教师和学生都是创生取向课程实施的主体,摒弃了传统的“教师是主体,学生是客体”的师生主客体关系,强调师生都是课程创生的主体,摒弃原来师生只是课程计划的执行者,或者说只有教师是课程计划的执行者,而学生是课程计划的被执行者的角色。在创生取向课程实施中,尽管师生可以充分汲取课程与教学专家、教育行政人员所提供的课程计划,但真正要使这些计划发挥其实质性作用,还得靠师生。专家和行政人员所提供的课程计划只是课程实施中师生创生新的教育经验可选择的资源之一。
在创生取向课程实施中,教师的主体性获得了应有的尊重,并被完全解放出来。教师的知识、经验、技能等在一定程度上高于学生,当他们向学生进行教育教学时,教师处于一种主体地位。只有当教师的主体性得以充分发挥,他们的需要、兴趣、价值观、经验和课程实施能力才能获得充分体现。学生同样有他们独特的精神世界、价值取向和活动范围,有他们自己的兴趣、爱好、情感、态度,是其他人所不能代替的,不能用成人的价值观进行武断地判断与取舍,而应在课程实施中受到应有的尊重。只有当师生都处于主体地位的时候,才能使他们真正成为课程实施的主人,而不是传统的教师处于主体地位的、主动的、传授的角色,而学生只是一个处于客体地位的、被动的、接受者的角色。师生只有真正找到了自己,而不是感觉到只是在为别人而做,才能最大限度地激发潜能、释放能量、迸发智慧,而不是心灵创造的火花被泯灭。只有师生的需要、兴趣、价值观、经验和课程实施能力与既定的课程计划进行理解、碰撞、创生出真正属于他们自己的教育经验,也才能使他们的个性得以成长和完善。因此,师生都有权对课程实施发表自己的意见,都理应参与到课程实施中。
2. 特重情境性
这里的“特重情境性”是指在创生取向课程实施中,特别重视实践中教师与学生的具体情境。情境与情景同义,即情况、环境,是由外界、事物和人物关系等因素构成的某种具体的境地。[1]从社会学角度看,情境指一个人正在进行某种行为所处的社会环境,是人们社会行为产生的条件。从心理学角度看,情境表现为多重刺激模式、事件和对象等。从学生角度看,情境可以理解为学生从事学习活动、产生学习行为的一种环境和背景,它提供给学生思考空间的智力背景,产生某种情感体验,进而诱发学生提出问题、解决问题的一种刺激事件或信息材料,同时也是传递信息的载体。[1]
良好的情境有益于激发学生学习兴趣,增进学生对学习内容的理解,培养学生的问题意识,激发学生的创新思维,培养学生创造个性的作用。课堂教学过程也是在一定的情境下发生和发展的,良好的情境使学生产生良好的情绪,良好的情绪可起到激发、维持、加强智力因素的作用,能使学生较好地理解、发现、掌握和应用知识。[2]具体情境中的每一个教师和学生都是不同的,他们的兴趣、爱好、知识、经验、性格、态度、情感都是不一样的。为了使他们得以最优发展,他们需要适合自己的不同课程。只有这样的课程才利于深化实施,为他们接受并产生真正实质性的影响。因此,只有特别注重具体情境中师生的不同差异,根据师生的具体特点,并结合既定的课程计划,在他们特点的基础上对其加以发展、创生,才能使创生的课程符合他们的实际需要。只有特重具体情境,才能使师生的独特知识、经验、个性、情感得以尊重与张扬,才能使他们的潜能得以发挥出来,成为创生新的教育经验的一个重要的来源,从而创生出真正符合师生需要的课程。只有特重情境,在与情境的互动中才可能萌生师生创新的火花,更能使他们的情感在这一情境中得以释放、熏陶、生成与提升,使他们的个性得以成长与完善。因此,教师作为课堂教学的设计和指导者,应该而且必须为学习创设良好的情境,以激发学生的情感,启迪学生的心灵,点燃思维的火花,使学生在生动活泼的气氛中学习和掌握知识。
3. 真切互动性
这里的“真切互动性”是指在创生取向课程实施中,教师与学生之间进行真实的、适切的互动,而不是虚假的、走过场的、形式的、不适切的互动。师生互动是指在教学活动中,教师与学生之间及学生与学生之间的信息交流、活动交往、相互作用、教学互动。它是以教师为主导、学生为主体、训练为主线、思维为核心为原则;以培养学生的学习能力和创造能力为目的的互动。[3]互动的方式有对话、活动等;互动的内容有情感互动、知识互动等;互动的形式有师生互动、生生互动、群体互动等,从而构成了一个开放式的互动体系。
创生取向课程实施要生成新的教育经验,使师生的个性得到成长和完善,必须通过真切的互动才能实现。真切互动的过程,也就是师生真正理解、对话的过程。通过师生之间的真切互动,有助于发挥教师的主导作用,调动学生的学习积极性,可以真正表达出他们内心的思想,使他们自己个人的知识、技能、智慧与他人相碰撞,激发出思想的火花,产出一些创新的灵感,进而融合与生成,从而可能生成某一个人所不具备的集体的智慧,创生出新的教育经验。另外,在真切互动中师生也可以相互发现问题、分析问题、解决问题。在这一过程中,除了创生出新的课程、解决问题以外,更重要的是锻炼了他们的发现、分析、解决问题与合作的能力;在互动中,师生都清楚自己受到对方的重视,相互关心,允许个体展示自己独特的个性与创造力,是独立自主的坦诚相待,感到互动是彼此之间相互的适应,一方需求的满足顺应另一方的需求,有利于维护并促成其满足。在这一过程中,师生体验到自己的思想、感情得到了对方的理解、认可,更重要的是一种人格的尊重,也使他们的个性得以张扬、成长和完善,并且师生处于一种平等地位,他们成为对话者,而不是“授—受”者,从而使师生关系也变得融洽。因此,教师应该激发、引导学生,学生也应该积极参与,进行真切的互动。
4. 深度体验性
这里的“深度体验性”是指在创生取向课程实施中,师生在具体实践情境中,对事物、观点、思想进行发自内心的、能体现自己价值取向的体验,并不是表层的、浮浅的、外在的体验。深度体验是与他们的个性、生命本质联系在一起的,是发自他们生命本质的,是一种生命的呼唤,是一种自由的渴求。体验是个体因心理活动和行为实践所引起的对客观事物或自己活动的一种主观感受和情感状态。体验是一种综合性的心理过程,它既有认识(认知)的成分,即“感受到了”;又有情感的成分,因为情感就是对事物的态度的体验。体验有时候还有意志的成分,即当体验与克服困难的动机相联系时,体验的这种综合性或整体性更符合心理的实际。[4]
创生取向课程实施的最终目的是创生出适合师生真实需要的教育经验,并在其过程中使他们的个性得以成长和完善。要实现这一目标必须要求学生进行深度体验。只有在深度体验的前提下,师生才能把他们自己的、发自内心的、本质的思想、知识给调动出来,激发出他们最大的智慧与潜能,发挥他们最大的智慧,从而利于创生出真正适合他们所需要的教育经验;也只有深度体验,才能真正唤醒他们生命本真的价值观、态度、个性,这是生命本真的需要,而不是机械、外在的、他人的工具作用;唯有深度体验才能唤醒师生已经沉睡的、埋藏于他们内心深处的情感,激发出他们创造的热情。没有了深度体验,生命将是枯竭的、无生机的、机械的,师生也将成为一个执行课程计划的工具而已,最终教师教授的只不过是一些知识与技能,学生学会的也只是知识与技能,不能真正使他们的人格得到提升与发展。因此,师生应该投入到课程实施中,用自己的心灵、智慧去感悟、体验每一个瞬间。
5. 合作创造性
这里的“合作创造性”是指在创生取向课程实施中,教育经验的形成是合作创造的,并不是教师或学生单个个体进行创造的,创生的过程具有合作创造的特性。合作创造包含两层含义,一方面是合作,另一方面是创造,从而形成合作创造。只有合作,没有创造不行;只有创造没有合作也不行,二者之间有机统一。创造的前提是合作,合作的目的是为了创造,最终只有通过合作的创造,才能创生出新的教育经验。
创生取向课程实施中,真正适合师生需要的课程不是既定的课程,他们所需要的课程是他们自己创生的课程。因此,他们所需要的课程必须经过合作创造得以重新生成。这就要求师生一方面要合作,另一方面要进行创造。只凭教师或学生个体是不能创生出理想的、真正适合师生需要的课程的。因为如果只依靠教师的思想、知识、价值观去创造,最终形成的课程更多的是具有教师色彩,把学生排除在外了。然而学生有他们自己的思想、个性、价值取向,这是教师不具有的,更是不能替代的。并且教育的终极目的是为了学生,创生出的课程是为了对学生产生最终的影响,如果把学生排除在外了,不考虑学生的特点、思想、个性,就已经失去了教育的本质意义。同样,如果只是依照学生的思想、知识去创造,最终形成的课程更多的是具有学生的色彩,把教师排除在外了。然而,教师也有他们自己的思想、个性、价值观,和学生相比起来,相对比较成熟,能对学生起到组织、引领的作用,这是学生不具有的,也是不能替代的。因此,师生应该相互尊重、合作,发挥他们自身的潜能,进行合作创造。
6. 动态生成性
“动态生成”是新课程改革的核心理念之一。生成是在师生的学习活动中,学生提供的材料、学习获得的思维方法和结论与教师的预设相左,或在教师预想之外而又有意义的学习成果。[5]这里的“动态生成性”是指在创生取向课程实施中,新的教育经验和师生个性的生成是在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的过程中,现时生成的超出教师预设方案之外的一个动态的、逐渐的、螺旋式渐进的过程,并不是一个静止的、跳跃的、直线突进的过程。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化,根据教师的不同处理而呈现出不同的价值,使课堂呈现出动态变化、生机勃勃的新特点。
新的教育经验的形成必须在具体实践中经过师生的不断理解、调整和改进。因为师生的思想会随着情境的变化而变化,随着问题讨论、理解、探究的深入而又会有质的变化,从而萌生出新的思想,进而又改进先前的教育经验,当形成的教育经验放入实践中运用的时候,又能发现其存在的优势与不足,进而加以吸收、改进。如此往复,教育经验的形成是一个动态的发展过程,也只有这样,形成的教育经验才最终会被师生所认可,利于深化实施,使学生最优发展,实现质的飞跃。师生把他们的个性完全融入真实的情境中,使他们的个性找到自由的空间,得到释放与发展。他们的个性必须在不断的实践创造、相互作用过程中,与实践不断发生碰撞、交融与生成。师生个性的形成也随着课程创生的过程,随情境的变化而不断发生变化。当情境发生变化时,师生的个性也会随着相应变化,因为在不同的创生情境下,所要求的学生的个性是不一样的,即使同一种个性,所要求的程度也是不一样的。随着创生过程的变化,对师生的个性提出了新的要求和提供了新的可供锻炼的情境,这样师生的个性又在新的任务、情境下继续发展,从而使他们的个性得以继续成长和完善,最终实现师生的个性化发展、自由和解放。因此,要求从生命的高度,用动态生成的观点看待课堂教学,充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性,把每节课都视做是不可重复的激情与智慧的动态生成过程。
摘要：课程创生取向是课程实施的理想、未来与最终归宿。是指在教育情境中,教师与学生根据自己的实际情况与需要,在已有的知识、经验、能力、技能和智慧的基础上整合既有的课程变革计划,联系发明、建造、构谋、创作并自然形成新的教育经验的过程。它具有交互主体性、特重情境性、真切互动性、深度体验性、合作创造性和动态生成性等特点,对创生取向课程实施特点的探析有利于深入理解其概念及涵义,并能为其应用研究提供理论基础。
关键词：课程创生取向,课程实施,特点
参考文献
[1]张华.课程与教学[M].上海:上海教育出版社,2001: 342.
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[7]徐贤烤.新课堂呼唤动态生成[J].教学与管理,2005 (35):27-28.
从课程实施到课程创生 篇2
教育应该关注学生的未来发展力，为学生的未来发展丰厚素养。着眼学生的未来素养，要求教师首先是一名素养的示范者，一名人文的关怀者，必须有自己的专业素养和“超专业素养”。他（她）不仅要有专业的知识和能力，更要有积极友善的生活态度，澄净明澈的心灵世界，独立思考的自信睿智。而实施的最有效途径之一，就是课程。因此，教师专业发展的核心是课程素养的提升，每一个老师不仅是课程的实施者，也必须是课程的建设者，课程的创生者。基于儿童发展的师本课程是衡量教师专业水平的最重要标志之一。
一、起步：自明自断，寻找自己的专业乐趣
很长一段时间，我们老师的工作跟着教材走，跟着考试这根指挥棒走，跟着上面走，每天疲于应付，人云亦云，如黄牛般耕耘，工作没有乐趣。09年开始，我校启动一师一卷评价制度，将评价权还给老师，让老师们放下包袱，真正审视自己的教学。两年后，学校设立了“教师小微课程奖”，只要围绕学校教育教学，自身有两年及两年以上具体做法和良好实绩的教育教学成果，即可申报“教师小微课程奖”。申报材料突出实践性和创造性，主要形式为教育教学研究成果的实施方案、研究报告、教材、课件、论文、著作等，利用暑假进行集中展示交流，并邀请专家现场答疑，指导，有针对性地进行深度培训。
这个奖项的设立主要是让教师们能够更好的理解自己，在同伴、专家的指导下，逐渐开始对自己的教育教学自明自断起来，找到自己的专业乐趣。所以，我们非常强调这一评审的过程性：初审与后续交流、评审与指导、讲述与答辩，将评审与学习、反思联系起来。一年一个轮回，能够持续研究，持续跟踪，确保出成果。
在评审的标准上，我们强调两点：实践性、创造性。这两点无法用量化的标准来评定，只能用定性的描述，所以我们采用专家投票的方式，或者商议的方式来确定质量。借此为教师找到发展的着力点，并为他们提出发展建议。这是我们推进教师小微课程奖的核心要义。我们希望老师们能够有自己的课程，成为某一点上的专家。这个奖项的价值在于课程取向，为我校教师发展建立的一个持续的激励机制，内在的核心是教师专业发展理念的变革。
老师们申报的课程精彩纷呈，低年级的绘本阅读，高年级的整书阅读；家长开放活动的实践和思考，交友护照传递的精彩；科学笔记应用的分析研究，版画教学的设计开发……老师们认真梳理自己的教学实践，寻找教学的生长点。
著名教育媒体人李振村老师在他的《关于教师专业成长的六个追问》一文中，建议老师们追问自己：我的教学个性和特色究竟在哪里？我的优势和专长究竟在哪里？我如何从教学的个性和特色出发，寻找到专业发展的宽广路径？教师小微课程的评比，让老师们从自身出发，追问、审视，寻找自身的价值，获得认同感。
二、持续：共同研究，寻找生长的实践土壤
小微课程奖第一年的申报，非常火爆，全校获奖项目超过老师人数的三分之一。第二年，我们比较理想化地提出“系统”“层次”“评价”三个评价维度。系统即依据项目年段特点，形成比较系统化的课程；层次指课程各小项能体现层次推进和面向不同层次的学生；评价是建构评价体系，不同类别主题有个性化评价，体现评价促进梯度上升，不再某个年段急求一步到位。除了原有的实践性、创造性，还要求顾及到课程的影响力。老师们觉得很为难，心有余而力不足。一来，经年的研究成果，第一年基本上都展示过了，第二年，仅仅一年时间，不可能有更新的研究；其次，原有的研究成果，缺乏理论支撑和后续指导，仅靠教师日常实践，无法深入。一线老师，更多的还是草根式、实践类的积累。如何深入持续？成了我们当下急需解决的问题。思考中，我们发现，老师们申报的小微课程，有许多相同处或共通处。学校教师是按照学科年级分组的，同组老师，往往就是一个研究团队。它具有合作性，团队教师拥有共同的兴趣与需要，在相同问题上进行探讨，共同成长，互相影响，最终在耳濡目染中触发其余教师的研究欲望，形成学校新的团队研究文化。
于是，我们从不同角度，借力聚力，让一线教师依据自己的研究意愿自行组织团队，借用共同研究的合力，帮助教师成长。
1.项目协同
2012年9月，学校研发出台了《吴江实验小学语文学科“关键素养”指导手册（试行）》，开始了素养研究之旅。素养，与知识能力不同，似乎看不见摸不着，属于非学科、非量化、非智力因素，但它也要通过一定的路径实现，蕴含在学习过程之中。
以三语为例，在习作起步阶段，我们设定的关键素养项目是“写童话故事”，并将要点放在“写好人物对话”上。怎样让故事里的“人”开口说话，使故事变得更生动具体。三语组的老师从教材入手，引导学生寻找语文书中的对话；认识积累表示“说”的词语；学习几种提示语在作文中的混合性使用，循序渐进，学习将故事写具体。期末，每个学生们都有一本自己创作的童话小书，内容具体，情节生动。三语组老师齐心协力，将一学期积累的实践汇成了“写童话故事——写好对话”教学系列课程，颇有成就感，也为后面的年级做了引领示范。
2.名师带动
学校几位特级教师，在阅读、写作等领域各有特色，他们有自己的名师工作室，同时也是所在学科年级组的教研骨干，通过他们的辐射力量，带动一大批教师成长。
年过四旬的叶惠琴老师，原本一直嚷着自己老了。自从加入著名特级教师管建刚作文团队，研究写作课程，找到了自己的兴趣点。在工作室的引领带动下，不断摸索，撰写了《作文教学让我找到自信》《故事力作文课程》，获得学校小微课程一等奖。她在研究过程中，找回了自信，也找回了青春。
3.志趣相投
学生素养的养成，既有教师的专业引领，更有非专业的熏陶。一个老师的兴趣爱好、特长特点，往往会影响到所带班级的学生。在几轮小微课程的评比交流中，我们发现有的老师喜欢小古文，有的老师爱读沈从文；有的老师擅长演讲朗诵，有的老师唱歌很专业……于是，我们依据教师个人生活工作实际，在明确自己的研究兴趣、需要和特点的基础上，引导志趣相投的老师组成小团队，开展集体研讨，既探究自己的研究内容，又反思自己的研究方式、效果和风格，在问题解决中追寻教师工作的意义。为了帮助老师们更好地提升，更有针对性地研究，我们还聘请相关专家担任团队导师，引领成长。
三、提升：素养至上，创生独有的师本课程
基础课程专家张华教授认为：“基于核心素养的教育必然是尊重学生和鼓励学生独立思想的教育。”同样，尊重和鼓励教师独立思想的教育，才能真正做到尊重和鼓励学生独立。当老师们逐步明晰自我价值，找到自己的生长点，成了课程的创造者、领导者、开发者，工作就变得更有乐趣。它彻底改变了教和学的方式，让教学成为研究，唤醒教师内在的激情和热情，找到自己的生长点。教师在研究中实践，在实践中研究。它具有草根性，教师的教学或工作本身是一种研究；它具有生长性，能够改善教师的教学行为。
当具有强烈的教师烙印的特色课程焕发出勃勃生机，我们的课堂和班级文化，也有了鲜明的特色。很有意思的，期末几位教师不约而同，按照约定，以免考的方式，对学习先行者进行表彰和鼓励。但好几位孩子主动放弃免考权，有的是为了证明或检验自己的实力，有的和老师商量改换书籍奖励等其他方式。因为他们清楚地知道自己需要什么，应该怎么样做。
课程创生取向 篇3
一、课程实施中的“创生取向”
“课程创生取向” (curriculum enactment orientation) 一词最早由辛德 (Snyder, J.) 、伯林 (Bolin, F.) 和朱沃尔特 (Zumwalt, K.) 等人提出。1992年, 辛德等人通过研究发现教师在课程实施中具有三种取向:忠实取向、相互适应取向和创生取向。其中, 忠实取向和创生取向是两种基本取向。“课程的忠实取向”主要是指课程实施者严格按照课程方案所规定的目标、内容、方法、进度等来完成课程编制者所安排的任务, 达到课程预先设定的目标。相反, “课程的创生取向”则强调教师和学生应具有相应的课程权利, 教师不再是单纯的课程执行者, 而学生也不再是单纯的课程接受者, “这一转向使教师和课程的关系发生了质的飞跃:教师由完全被动的课程执行者变为课程知识、教育经验的主动建构和阐释者, 由课程实施的客体变为课程实施的主体。”
概括地说, 课程创生取向的特征有以下几点:1.在课程编制者的权利上, 创生取向认为课程权利应分为三个水平:国家的、地方的和学校的课程权利。课程权利应该由国家、地方、学校、教师等来共同分享, 教师在课程实施中有权对课程进行再创造。2.在课程实施者的地位上, 创生取向认为课程实施不必拘泥于课程编制者所规定的课程目标、任务、方案、工具、内容等等, 而可以根据教学需要对课程进行主动建构。3.在课程实施过程中, 创生取向认为课程实施没有预设而只有生成, 因此并不存在一条预定的轨道。从我国课程改革的实践来看, 课程创生是重要的, 也是必要的。没有教师的课程创生, 新课程改革的理念很难得到真正的贯彻落实, 如此新课程改革的目标也就难以顺利达成。
二、教师在“课程创生”中的角色分析
“课程创生”对于每一个教师而言都是一项相当复杂的实践活动。在传统控制型的课程实施中, 教师只是课程的忠实执行者, 因此并不需要太多的反思和创造, 只需要按照原有课程来实施就行。而在课程创生中, 教师必须对课程目标、课程内容、课程方案、课程情境等等进行深刻的反思, 从而更好地理解原有的课程, 并在理解的基础上创设出更能满足课堂教学需要的课程。在课程创生中, 教师承担的角色已经不再是知识权威的角色, 而是一系列的需要智慧投入的角色。教师对于这些角色的理解和把握, 决定了课程创生的最终效果。
1. 课程情境创设者的角色。
课程情境是教师与学生共同参与其中的情境。它首先是一个个生活情境, 在这些情境中师生共同体验、感知和创造着属于自己的生活。生活情境充满着偶然性和突发性, 而教师必须有能力在这些不断变化的情境中采取教育行动。关于这一点现象学、教育学大师范梅南 (Max Van Manen) 已经作了论证:“一些研究人员估计教师平均每分钟就要作一个决定。它们意味着教师在不断变化的情境中要不断地采取行动。”在这种充满偶然性和突发性的情境中, 教师实际上承担着课程情境创设者的角色, 他创造、维持着属于师生之间的独特的生活情境, 并在这个情境中创造出属于师生自己的课程。课程情境的创设对于课程实施来说是非常重要的, 教师想要扮演好课程情境创设者的角色, 就需要对课程情境有深刻的理解。首先, 教师应该在情境中体验和理解儿童的生活, 这是教师展开课程实施的起点。其次, 教师在课程情境中要着重去发展学生的学习兴趣, 通过多种途径引导学生参与到学习情境当中。第三, 教师作为课程情境的创设者还应当有激发学生创造性的意识和能力。新课程改革要求学生具备更强的创造性和探索精神, 这就需要教师鼓励学生参与到课程情境的创设活动当中, 提高学生的创造意识和创造能力。
2. 课堂教学关怀者的角色。
课堂教学过程是一个需要人际关怀的过程, 教师在课堂上是一个关怀者, 因为他 (她) 有责任通过自身的关怀来促进学生品质的完善。正如关怀伦理学家诺丁斯所强调, 平等、开放、诚实、公平、合作等等都是学校关怀的核心品质, 这些都能够并且应该成为课程的一个组成部分。知识的学习并不应该成为课堂的唯一目标, 因为还有其他更重要的目标, 例如孩子们的关怀品质, 以及他们对于生活所具有的幸福感。幸福应该成为教育的目的, 而孩子们的幸福很大程度上是来源于人与人之间的关怀关系。所以, 作为一个为了孩子们的幸福的课堂, 它不应该是冷冰冰的, 而应该是充满人际的关怀。从这个意义上而言, 教师成为一个关怀者, 不但体现了课堂的本质要求, 同时也体现了教师职业的特殊使命。教师如果想要真正去履行关怀者的角色, 那么就需要对自身的教学观念进行反思。首先, 教师应当转变教学观念, 避免让知识教学成为自己的唯一任务。其次, 教师应当让师生之间形成相互信任、相互尊重的关系;依靠关怀来赢得学生的信任和尊重, 而不是依靠权力或权威。第三, 教师要使学生能够把关怀转向他人。关怀关系的最终目的是把这种关怀向外延展, 使关怀从周围亲密的人一直延伸到远处的陌生人, 最终使关怀成为每个学生心中的自发愿望。教师在引导学生走向关怀时, 应该让学生明白关怀是没有边界的, 它只需要敞开心扉。
3. 课程资源开发者的角色。
课程资源是课程设计、实施、评价等整个课程编制过程中可资利用的一切资源的总称。在传统的课程资源开发中, 教师与课程资源开发是分离的, “这种课程开发与课程实施的分离, 往往造成教师对课程的抗拒和误解, 使全国课程方案的实施成效大打折扣。”在新课程改革之后, 教师在课程资源开发中的作用得到了人们的重视, “教师从来都不只是课程材料、课程知识流入流出的管道, 他们在特殊的课堂情境中阐释、改造和创生着课程。”教师成了课程资源的开发者, 发掘着新的课程资源。当然, 教师的课程资源开发也会受到多种因素的影响。波尔 (Ball, D.) 和科亨 (Cohen, D.K.) 等人的研究显示, 教师的课程资源开发会受到学生、课程材料、教育资源、学习环境和学校背景等多方面因素的影响。所以, 教师要想扮演好课程资源开发者的角色, 还必须处理好各方面的关系。首先, 教师需要处理好官方课程与校本课程的关系。官方课程是由教育行政部门统一编制的课程, 而校本课程主要是学校和教师自己编制出来的课程。教师在课程开发中需要尊重官方课程, 在此基础上去实现自身的特殊性。第二, 课程开发应立足于现实的课程资源, 而不是在不具备任何课程资源的条件下不切实际地去开发某种课程。最后, 课程资源的开发还应该处理好教师的课程开发与学生的课程需要之间的关系。教师在课程资源的开发上要充分尊重学生的需要, 这样的课程开发才是有意义的。
4. 课程实践反思者的角色。
教师的课程实践反思主要是指教师在课程教学的实践中以及实践之后对自己的教学行为、教学方式和教学效果等的反思。课程实践通常被描述为一个充满复杂性和不确定性的实践活动, 教师如果不能对自身的教学理念、策略、方法等进行反省, 那么对于教师自身的专业发展是不利的。尤其是在当前的课程改革中, 教师需要不断地面对新的教育理念、教育方法和教育目标, 不断有新的矛盾、冲突出现, 在这种情况下反思就显得更为重要。帕森斯 (Richard D.Parsons) 和布朗 (Kimberlee S.Brown) 指出, 教师需要对自己的行为进行反思, 进行自我调整, 以适应个人所面对的独特的教学环境。相关的研究者兰德曼 (Lederman, N.G.) 和尼斯 (Niess, M.L.) 也认为, 反思是教师身上的一种非常有价值的品质。教师对于课程实施以及教学实践的反思, 不仅能够帮助教师重新认识到自己是课程实践的主体, 同时也能推动课程实践向更好的方向发展。教师作为课程实践的反思者, 首先有必要对自己的教学观念、教学方式等进行反思, 通过反思来发挥自身的创造性。此外, 教师还需要对课程改革本身进行反思。课程改革的理念并非是完善的, 它也需要接受实践的检验。教师对于课程改革的反思应该是实践导向的, 它旨在于促进课程改革的理论与实践的结合, 推动新课程改革向更合理的方向发展。
三、结语:教师在课程创生中需注意的几个问题
综上所述, 教师的课程创生是一项复杂的系统工程, 它需要教师去转变自身的课程观和教学观, 从而通过对多种角色的综合把握和运用来完成课程创生的使命。教师在课程创生中所承担的角色与传统的教师角色是不一样的, 这些角色体现了新课程改革对于教师所提出的新要求。教师一方面应当深刻理解这些新角色, 另一方面还要注意好一系列的实践问题, 以提升课程创生的最终价值和效果。这些问题包括以下几方面。
首先, 课程创生是新课程改革对于教师所提出的要求, 但是课程创生并不等于抛弃课程忠实。有一种流行的观点认为, 课程创生就是“反课程忠实”;想要进行课程创生, 就必须抛弃课程忠实。这样的观点显然是不对的。课程实施的忠实取向与创生取向事实上体现了一种辩证关系, 它们是一体两面、相互依存的。只有在一定的课程忠实的基础上, 课程创生才是可能的;也只有在课程创生的过程中, 新课程的理念才能得到忠实的执行。所以, 教师在课程创生中不是要抛弃忠实, 而是要在忠实和创生之间寻找一种平衡, 从而更好地实现新课程的理念。
其次, 教师在课程创生中所承担的诸种角色, 并不是割裂的, 而是融合在一起的, 只是因为理论上分析的需要我们才把它们分离开来。在具体的教育活动中, 教师既是课程情境的创设者, 又是课程资源的开发者、课堂教学的关怀者、课程实践的反思者, 教师对于这些角色的扮演几乎是同时的。因此, 教师在课程创生中必须对这些角色进行综合的领会和把握, 而不是将它们看成一个一个孤立的部分。
最后, 教师在课程创生中要投入自身的智慧和爱。课程创生是一项非常需要投入智慧和爱的活动, 因为教师所面对的是一个个活生生的主体, 他们的精神、心理、话语、行动等等都是鲜活的, 教师如果不具备足够的教育智慧和爱心, 那么将很难在这种鲜活的、复杂的课程情境中完成引导学生成长的使命。缺少智慧和爱的投入, 课程创生就会变成干涸的河流。教师的智慧与爱心事实上是课程创生中最根本的东西, 失去了它们, 一切技术性的努力都将是低效的甚至是无效的。
参考文献
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[10]Richard D.Parsons, Kimberlee S.Brown.反思型教师与行动研究.郑丹丹译.北京:中国轻工业出版社, 2005.
创生实践课程 点亮学生童年 篇4
追求课程向儿童的经验和生活回归，倡导综合实践活动课程是新一轮基础教育课程改革的亮点。综合实践活动课程以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习生活和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的。综合实践活动课程的开设，对学校的课程开发能力是一个有力的考验。我校是一所农村小学，具有丰富的乡土文化资源，我们以此作为校本课程资源开发的热点和切入点。结合校情开辟实践活动基地，探索如何开发和利用综合实践课程资源，探索综合实践活动课程实施的评价体系。以丰富的实践活动课程为学生丰厚童年，点亮童年。
一、结合校情，挖掘综合实践活动课程资源
综合实践活动是“无本”课程，决定了课程资源的开发有着更为广阔的空间。课程资源无处不在，无时不有。根据学校地理位置、文化特色，我们从开辟实践基地入手，挖掘系列课程资源。
1.农耕文化实践基地
军民小学处于城乡结合部，学校位于美丽的塔山山麓，学生家长部分依然田间耕种，学校后院就是一个果园，西墙外有空地。家长们丰富的耕种经验就是我们学习的资源。于是我们与村民沟通，将果园变成果树实践基地。师生动手开荒，开辟了我们的种植实践基地。
2.军文化实践基地
军民小学，因部队与大小东夼两村共建而得名。开展军民共建活动，有着得天独厚的优势。学校抓住这一特色教育资源，与部队领导沟通，以军营为实践基地，以军文化为学习内容，开展系列活动。部队与学校紧密配合，研究军民共建文化，让军文化在校园扎根，培养有军人气质的公民。
3.社区教育基地
学校周边有社区老年公寓，有烟台市博物馆。老年公寓是孩子们学习感恩，学会奉献的好场所。烟台市博物馆新馆，2011年改扩建完成，以丰富的历史文物、新颖的展示方式和全新的科技手段，全面生动地展现了烟台悠久的人文历史、灿烂的地域文化和绚丽的艺术瑰宝，是学生感知历史、欣赏艺术、美育休闲的文化艺术殿堂。
实践基地是活动开展的载体，我们还注意充分开发和利用家庭、社区中的人力资源，采取措施吸引各方人员的积极参与。家长和社区人士在实践中可以是组织者、引导者、陪同者，也可是受教育、受服务的对象。
二、设计基于实践基地的系列实践活动
丰富的活动是实施教育的载体。基于每个实践基地的一系列活动，让孩子们的学习生活更加充实而快乐。
1.以农耕文化实践基地，感悟乡土文化
农村的孩子应该有更浓郁的热爱土地情结。我们把开辟的种植园按班级分开，成为各班的种植基地。孩子们兴奋不已，老师组织学生进行“我们种点啥”大讨论，邀请学生家长到校指导耕种。从春到秋，耕地、播种、浇水、施肥、收获，孩子们在汗水中收获快乐。小菜园里，小油菜、土豆、西红柿、生菜、玉米、萝卜，竞相生长。当孩子们亲手挖出新鲜的土豆、亲手掰下沉甸甸的玉米棒子，那溢于言表的快乐让老师们也喜笑颜开。孩子们的种植观察日记便是丰硕的收获之一。
2.以军文化实践基地，唱响军魂教育
学校聘请连队指导员为校外辅导员，聘请战士分别担任每个年级的辅导员。经过实地调研，挖掘三个系列军队教育资源：军用汽车运输系列、军营生活系列、军队历史与发展系列。综合利用教育资源，以“军魂伴成长”为主题，设计系列活动。
2011年冬，孩子们开展了“走进军营，感悟军魂”参观体验活动。孩子们在部队官兵的带领下参观连队运输汽车，了解各种军用汽车性能；观摩战士内务，学习叠被子，感受战士整齐划一的生活习惯；参观部队荣誉室，学唱连歌，感悟军魂。回校后，孩子们继续开展“学叠豆腐块”体验活动，在家中整理家务，练习叠被子。孩子们的活动体会变成了《豆腐块的故事》文集。
2012年春，学校邀请官兵，为学生开展为期一个月的“学军姿 悟军魂”军训活动。孩子们在艰苦的训练中学习坐立行，培养学生军人气质，学习军人精神，锤炼军人意志。
2012年秋，开展“军民情深 我们是一家人”中秋节慰问活动。孩子们自己排练节目，制作礼物，写慰问信，为月饼包装制作心愿卡。真诚的祝愿，让官兵感动不已，即兴表演节目，表示感谢。
2013年，我们把军魂教育融入日常行为习惯教育，开展“军魂伴成长，习惯早养成”系列活动。邀请部队指导员为孩子们讲座。孩子们和老师一起结合“军容风纪”设计《军民小学学生仪容仪表要求》，并全校推广。孩子们通过自评互评、师评等互相督促，锤炼军人气质，培养良好的习惯。
2014年秋，设计军衔学生德育评价体系。设置少尉、中尉、上尉；少校、中校、上校、大校；大将、中将、大将10级。每周一次授军衔仪式，以班级为单位对学生日常生活过程性评价，推选晋级少年。设置军衔墙，动态显示学生军衔晋级情况。
军文化系列活动开展，让孩子们深刻感受到军队生活的严明纪律，感受军人的顽强意志。
3.以社区教育基地，弘扬家乡文化
烟台博物馆承载着烟台的历史变迁、文化特色，是爱家乡教育的最佳基地。新建馆内有《山海古韵》和《世纪之路》两个基本历史陈列，以及《笔墨丹青》、《许麟庐艺术馆》、《瓷苑掇英》、《绳墨神工》、《丹心乡情》、《古钱今览》等六个专题陈列，此外，还开辟了多个临时展厅。
六一儿童节期间，学校组织学生走进博物馆，开展以“海韵文化”为主题的实践活动。各班级自己设立研究小主题，分别开展“恐龙蛋探秘”、“陶瓷艺术”、“古钱今览”、“烟台文化”等主题研究。
基于对陶瓷艺术的浓厚兴趣，五年级学生下半年又到博物馆，专题进行了“让古陶复活”实践活动。孩子们按兴趣分组，资料搜集阶段，一组再次到烟台博物馆请讲解员阿姨介绍古陶制作过程，细致观察记录古陶复原作品，研究陶器的种类。一组走进烟台新华书店，搜集古陶艺术的文字记载。体验阶段，有的走进陶艺馆，请陶艺师教授制作技巧，模仿古人制陶工艺进行加工，让古陶复活。有的自己买来陶泥，在家中和家长一起研究，带到学校和同学研究。充分的实践体验，让孩子们对陶文化有深刻的了解。大家在古陶艺术研究的基础上，对现代陶艺、国外陶艺产生了兴趣。这就是实践活动的魅力，也将成为孩子们后期研究的主题。
馆内临时展厅会不定时更换教育主题，是我们持续开展活动的好场所。
三、设计基于民俗文化的中国节系列活动
中国节俗文化，在悠悠五千年历史长河中，一点点积淀、凝聚、流传至今。作为中华民族的一份璀璨遗产，它寄托着炎黄子孙的文化情感。农村地区保留着较为丰厚的民俗文化，我们发挥农村家庭对民俗文化的熟知优势，借助家长资源开展节日文化研究。
春节，是中华民族最隆重的节日。有着极为丰富的节俗。我们设计“蛇年话蛇”、“马年话马”系列活动。例如马年，我们五年级学生进行从腊月初八到正月十五的“节俗大排档”，一一罗列节日期间的民俗；三四年级学生研究“马年春联”“马年趣味短信”，记录“我的春节这样过”；低年级学生研究“马的词语”“马年成语”，动手画马。
中秋节，是凝聚团圆情愫的节日。我们布置学生搜集中秋诗词、学唱中秋歌曲，阅读中秋故事。为远方的亲人或朋友写书信。并以“中秋节怎样过”进行节日习俗调查。在活动中感受“情”，表达“情”，感受民俗。
端午节，设计“粽叶飘香”实践活动。搜集资料，了解端午来历、端午故事。亲手体验做粽子。我们邀请一位学生的奶奶，教给孩子们做粽子。奶奶给孩子们讲解如何泡米、蒸粽叶，教孩子们做粽子。稚嫩的小手略显笨拙，包不住米，奶奶手把手教。尽管包好的粽子大小不一，形状多样，不少漏米，但孩子们感受到动手的乐趣。过了一个别样的端午节。
同时三八妇女节、清明节、劳动节、教师节等等，都开展丰富的实践活动。每次节日归来，孩子们都带回形式多样的实践成果。过节成为孩子们非常快乐的体验日。我们以节日为载体，引领孩子们感悟中国丰富的节俗文化，培养学生实践能力。
四、设计基于社会热点问题的实践活动
教育资源无处不在，教育工作者要善于捕捉社会生活中的热点问题，开展实践活动。每一次热点事件，都会有丰富的媒体报道、网络信息、新闻视频。我们常常抓住具有教育意义的事件开展实践活动。
2013年6月，神舟十号载人飞船成功发射，中国第二位女航天员王亚平太空授课举世瞩目。我们开展“航天梦”专题研究，学生关注神十发射的相关报道，办剪报。组织学生观看太空授课，了解失重条件下物体运动的特点，了解液体表面张力的作用，加深对质量、重量以及牛顿定律等基本物理概念的理解。要求学生回家做实验。研究在地球表面，这几个实验的效果，并写出感受。这一活动充分激发了学生对航天事业、对物理现象的兴趣。
2013年12月“嫦娥三号”月球探测器成功送入太空，进行月球勘测并发回拍摄的照片。我们布置学生关注电视报道，了解神奇的月球，感受中国航天事业的发展。
2015年9月5日，纪念世界反法西斯胜利及中国抗战胜利七十周年，开展“铭记历史 珍爱和平”系列活动，举办主题演讲，办剪报、手抄报，进行“我最崇拜的抗日英雄”实践研究。
“风声雨声读书声，声声入耳；家事国事天下事，事事关心”。实践活动的开展，有力提高了孩子们对新闻时事的敏感程度。
五、实践活动带来的改变
实践活动让农村的孩子们改变了以书本为主的学习生活，学习的资源无处不在，孩子们学习意识增强，对实践活动有着日益浓厚的兴趣。学习领域的拓宽让农村的孩子也变得自信灵动。
实践活动的开展转变了家长的观念，不唯教材而学，家庭、社会都是学校的场所。家长们更加注重挖掘家庭教育资源，抓住每一个教育契机培养学生的实践能力。
实践活动的开展让学校、家庭、社区密切配合，变封闭式教育为开放式教育，把学校“小课堂”同社会“大课堂”结合起来，形成教育网络，促进学生全面、持续、和谐地发展。
校园生活更加生机盎然。孩子们快乐地交流实践收获，投入的观察校园花草。孩子们的身影活跃在校园、社区、郊外……
教育无处不在，陶行知老先生的“生活即教育”理论早已深入人心。小学生综合实践活动让教育更好地“回归生活和社会”。立足于以人为本，以学生为本的主体性思想；立足于课内外结合，课堂与生活、与社会联系，促进知情意行统一的整体性思想。作为一门“无本”课程，课程资源的开发有着更为广阔的空间。需要每一位教育工作者有一双慧眼，去捕捉信息，发现资源，更好的利用资源。才能让孩子们的童年生活更加绚烂多彩。
立足课程理念创生智慧课程 篇5
随着基础教育改革的不断深入,现代课程越来越重视学校的作用。多年来,我校以“和智慧一起幸福成长”办学理念为引领,围绕“建智慧学校,塑智慧教师,育智慧学生”的办学目标,对学校现有课程进行综合规划与开发,逐步确立了课程理念,即“为智慧的生长而教”,创生并实践从知识走向智慧的课程,让学生在学习、求知、做事、做人、探究和创造的自主发展过程中,充分发挥自己的个性和智能,挖掘人的多元潜能,弘扬人的主体精神,促进人的个性和谐发展,为学生的终身发展打下扎实的基础。基于此,我校建立起了智慧课程体系,彰显我校的课程特色。
一、智慧课程的体系创建
按照国家和上海市课程标准,结合学校的办学理念,我校初步构建了智慧课程体系(如下页图所示),以此来实现学校办学目标。在课程创生的过程中,我校遵循了以下四大原则,即立足基础、积极拓展、努力探究、有机整合。
1. 立足基础原则
我校立足国家基础课程,着眼于促进学生基本素质的形成和发展。同时,我校通过优化课程设置、课时分配和教学策略,优化课程实施。例如,我校科学改动每节课上课时间,将每节课35分钟改为32分钟,从而每周增加5节课,增加的课时用于“智慧数学”“智慧英语”等一系列校本课程的实施。又如,我校提倡每节课形成“2+25+5”的课堂教学结构;开展“基于学生差异的有效教学策略研究”,实现课堂教学时间与知识最优化。
2. 积极拓展原则
在完成国家规定的课程内容的基础上,我校大力推进拓展型课程,并充分调动教师开发校本选修课程的积极性,开发了学科竞赛类、学科拓展类、美术书法类、音乐舞蹈类、体育类等课程。此外,我校还完成了各类课程的标准、教学指导纲要、学分认定等工作。目前,我校自主开发的拓展型课程有“让世界清洁起来”“中华传统节日”“走进低碳”“守护生命”“擦亮你的细节”“民间体育游戏”“智慧英语”“智慧数学”等。各类课程的开设均实行学生自愿申报的方式,每周四下午安排两节课,实行走班制。
3. 努力探究原则
我校除抓好国家设置的探究型课程外,还经常开展主题性探究活动,如“生活中的数学”“巧用七巧板”“设计节日活动方案”“圣诞节的来历”和“万圣节,我们一起去讨糖”双语活动等。我校围绕不同探究主题设计多个活动模块,以小品、小报、知识竞赛等形式进行探究活动的展示。
4. 有机整合原则
在实践中,我校努力把握好基础型、拓展型、探究型课程三者之间的关系,将这三类课程与多元智能领域有机结合,从而实现课程的整体优化,形成学校智慧课程体系。从课程层次来看,我校的智慧课程包含了国家课程、地方课程、校本课程三个层次,我们努力使之有机整合,其中,校本课程是实现学校办学理念的有效载体,也是学校发展的核心。经过多年探究和实践,我校教师自主开发了许多有个性、有特色且可供学生选择的校本课程和微型课程已有五十余种。这些课程让教师和学生在教与学的活动中汲取了丰富的营养,张显了个性,生发了智慧。
二、智慧课程的内容完善
我校十分注重智慧课程内容的与时俱进,会定期进行校本教材的修改、完善,淘汰已经陈旧的知识和信息,以保证学生一直能够吸收到最新、最有效的知识和信息。
1. 定期开展调查,了解、分析
我校定期开展教师、学生、家长的问卷调查,以及时了解教学信息,做好分析,并组织教师修改课程内容。每学期期末,我校召开校本教材执教教师会议,发放课程执教教师调查表,进行学期执教情况调查。调查表的内容涵盖了课程标准、内容,学生上课反应和需要修改、补充之处等,由负责教师收齐汇总分析,作为修改依据。在下发教师调查问卷的同时,我们也会分年级下发学生调查问卷表。学生调查表的主要内容是对课程内容的喜好、探究活动设计、资料查找等,同时还要求学生提出自己喜欢的内容,希望教师采用的课堂活动方式等。这些内容同样由相关负责教师收齐汇总分析,作为重要的修改依据。与此同时,我们还发放“家校合作学校课程开发意向表”,尽量采纳家长的有效建议,结合学校和学生实际情况,制订活动方案,逐步开发家校合作校本课程系列,并与街道、社区、交警支队开展结对活动,定期进行宣传。
我们通过家校合作、社校联动等形式,搭建起校内外课程资源交流平台,为学生的智慧成长提供保障,为学生健康个性、健全人格的形成等开辟了渠道,为学生多元智能的发展打下扎实的基础。
2. 把握时代热点,修改、完善
我校还注意不断把握时代热点,对原有的校本教材进行删减、修改或新编。例如,“走进世博”“电”等内容已经不适合现在的学生学习了,因而我们以“守护生命”“成长路上,与法同行”等取而代之。
三、智慧课程的评价体系
1. 设计多元评价标准,体现激励性、过程性
我校一贯重视在基础型课程中探索对学生各项评价手段与标准的改革,积极推行教师对学生学习行为的激励性评价,且已形成了标准。与此同时,通过初步了解学生认知差异,我校还采用分层评价标准,将学生分为A、B、C三类,使其有不同的学习目标,要求完成的活动也有差异,学生只要达到各级活动要求,就被视为达标,获得评价优秀。A、B、C三类并不是固定不流动,而是根据学生的学习情况、课堂表现,进行适当流动。目前,我校对学生的一系列评价已形成制度,营造了宽松的学习环境,促进了学生的全面发展。
2. 采用多种评价手段,体现差异性、发展性
早在上世纪90年代中期,我校就在全市率先取消学生期中考试,为学生营造宽松的学习环境。90年代末,我校又加大了评价的改革力度,取消了传统的期末考试并改为综合练习。在采用等第制的基础上,我校积极推进面向学有余力学生的“免练制”和面向暂时落后学生的“多练制”。“免练制”是通过学生申请、教师推荐和学校审核等流程,对成绩处在三分之一以上的学生实行免练的制度;“多练制”是当学生不满意自己的评定时,可以提出申请,由学校组织,为这部分学生提供再次或多次接受评价的制度。