创生资源

创生资源（精选10篇）

创生资源 篇1

摘要：随着课堂改革的不断推进, 课堂教学资源要充分挖掘, 要把死的课堂变活, 把课堂还给学生, 让学生成为课堂的主人, 真正创建教师为主导, 学生为主体的课堂。

关键词：资源,课堂,合作,探究

课堂教学过程不仅仅是执行和传递的过程, 也是不断创生的过程, 是资源生成和提升的过程。我们既要创设条件, 开辟空间, 为资源的生成提供可能, 同时也要建立“资源意识”, 充分合理地捕捉、利用潜在的资源, 使学生的认识不断前行, 生命活力得以彰显。

一平等互动, 营造“对话的课堂”

课堂中的潜在资源能否生成, 有赖于是否有一个平等、和谐、互动的课堂环境。课堂中, 如果教师高高在上、不容侵犯, 学生畏惧、紧张, 就不能实现教师与学生的彼此接纳和对话, 也就不能产生思维、思想的碰撞, 也就不能生成一些新的问题。互动交往意味着心态的开放, 主体性的凸显, 只有在这样的教学情境中, 学生已有的经验得到激活和提升, 师生之间、生生之间才能实现相互建构, 学生生命里才会融入新的价值。

苏教版高中化学“物质的分类”中关于如何对物质分类, 笔者没有让学生简单地记忆物质的分类方法, 而是让学生联系生活中物质的相关地方面来理解分类。下面是笔者与学的对话交流:举

师:如何对空气、乙醇、铜、碘、食盐水、石墨、氢气、硫酸铵等分类?

生:“将物质分成混合物和纯净物”;“将物质分成单质和化合物”;“将物质分成导体和半导体”;“将物质分成气态、故态和液态”;“将物质分成易溶、微溶和难熔”。

看到同学们高高举起的手, 笔者感到学生的积极性完全被调动起来了, 课堂变成了真正师生交流的课堂, 真正实现相互作用、彼此创生。

二改善学习方式, 营造“开放的课堂”

任何一种学习方式都能在课堂中生成新的学习资源, 但是如果学习方式单一, 只习惯于接受性的学习, 资源的生成就会显得捉襟见肘, 资源会变得枯竭。新课程强调改变学生的学习方式, 提倡合作学习、自主学习、主动探究, 努力营造一个开放的课堂。

第一, 体验。体验能使教材资源“活化”并得以拓展。例如, “钠的性质及应用”的教学, 不能是教师仅仅做演示实验, 而应放手让学生亲自做实验、观察实验现象, 从而得出必要的结论, 真正体现“我听见因而我忘记, 我看见因而我记住, 我做到因而我理解”。

第二, 合作。合作习惯上是同伴之间的协调、配合, 共同完成某项任务, 但在合作的过程中, 分工的策略、对问题的各抒己见、对材料的加工整理等, 都润物细无声地对学生施以影响, 这些也都成为了学生学习的宝贵资源。例如, “钠的性质及应用”一节, 笔者组织学生认识了钠与水反应的实验, 观察到有气体产生, 笔者让学生四人一组寻找产生的气体是什么?如何设计实验验证, 各组学生设计了不同的实验方案, 有的用“U”型管收集、有的用带小孔的铝箔包住钠再用镊子夹住放在水下收集等, 这些实验以前都没有用过, 是学生自己相互讨论、交流中“创造”出来的。合作使得学生之间信息交流量变大了, 交流的渠道更畅通、更直接了, 生成的资源也更多了。

第三, 探究。人生来就有一种探究的本能。好奇是学生的天性, 提出对学生构成困难的具有挑战性的问题, 正切合学生的心理需要。只有那些处于“最近发展区”的, 经过一跳就可以摘到的“果子”, 学生才有摘取的兴趣。例如, 在学习“碳酸钠的性质及应用”比较碳酸钠与碳酸氢钠稳定性时, 笔者让学生自己猜想, 然后动手做实验比较, 设计比较合理的实验。虽然有的学生做得不对, 但他们都有探究到底的精神, 通过探究学生明白了设计实验的方法, 以及要遵守相应实验的合理性。教材仅告诉我们碳酸钠受热不分解, 碳酸氢钠受热分解, 是否如此?如果抱着陈旧的教学理念, 学生视野就会被禁锢于教材, 定格在课堂, 对问题的看法不会有太多的见解, 甚至连探索研究或独立想一想的机会都不会有, 更谈不上生成有价值的资源。笔者在教学过程中根据不同的内容适时引导学生进行探究, 让其成为学生乐此不疲的精神需求, 在探究的过程中调动已有的储备资源, 与当前资源进行整合, 生发新的资源。

三激发内在需求, 营造一个“学生的课堂”

新课程倡导下的课堂应是一个属于学生的课堂, 学生精彩了, 课堂才是真正的精彩。因此, 在教学过程中要关注学生的需要与表现, 让教材资源变成学生的内在需要。例如, 苏教版高中化学“从铝土矿中提取铝”的教学, 笔者让学生观看金属铝在地壳中的含量, 以及从铝土矿中提取铝的工艺流程, 从中找出相关的化学方程式, 了解生产工艺、讨论制铝方法是否还有其他的方法。这样, 学习是学生自己的自觉行为, 而非教师的强迫, 课堂也就成了师生同创同生的场所。

四与信息技术整合, 营造一个“无形的课堂”

信息技术的普及, 以及与学科的整合, 使得课堂教学面貌发生了巨大的变化, 它打破了课堂时空的界限, 让课堂变得更加开放和丰富多彩。网络新型是取之不尽的学习资源, 它为课堂教学中师生的活动提供了一个支撑的平台。教师要积极探索“在线学习”的途径和方法, 例如笔者在“生产生活中的含氮化合物”一课的教学中, 笔者尝试了以论坛的形式进行主题探究。笔者惊喜地发现, 回家后学生还利用网络继续相关方面的探究和交流。

总之, 只要教师努力创生资源, 相信我们的课堂一定会“活”起来, 一定能达到我们想要的效果, 能让学生在无忧无虑的课堂中尽情遨游, 充分体现课堂改革的意图。

[责任编辑:高照]

创生资源 篇2

【关键词】 创生性 课程资源 开发 有效利用 问题

【中图分类号】 G633.8 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）03-023-01

一、研究背景

听了很多堂公开课，相信大家都有过这种感觉：我们的教师很认真的钻研了教材，引用了新颖的多媒体动画，精心的准备了演示实验，详尽的抒写了教案，但同时也因为这详尽的教案，像一只无形的“手”， 支配、牵引着教师与学生，教师期望的是学生按教案的预设做出回答，若不是，则努力引导，直到学生得出预定的答案为止。

一堂课下来教师、学生都感觉很累，表演得很累。采访了部分同学，他们的说法是“我们讨论的结果有不同意见，老师您没有采用！”“好紧张，幸好没出错！”……教师和学生的态度不可谓不认真，但是课堂的有效性却值得商榷。

其实这也就是我们目前生物课堂教学的一个发展现状，师生看起来非常和谐，朝着同一个既定的目标坚定不移的迈进，至于路途中可能存在的一些花花草草，一律忽略。

面对这样一种现状，作为教书育人的我们都知道，这种情况不是我们要的，所以要求我们要改变旧的观念，克服把教材看作唯一课程资源的意识，要善于发现与捕捉各种课程资源，让它更好地为教学服务，以丰富我们的教学内容。苏霍姆林斯基说：教育的技巧并不在能预见到课中的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。这些讲的都是要我们教师在课堂教学中灵活机动，善于开发与利用课堂中的创生性课程资源。

二、实践操作

（一）什么是创生性课程资源

创生性课程资源是指经过教师和学生的发明性思维和劳动产生的课程资源，对于我们高中生物教学来说，就是那些看似与预定教学目的无关，但是能引起学生因兴奋而关注的课程资源，这种资源有助于课堂向科学、向生活靠拢，尤其能培育学生的剖析问题解决问题的能力，增进学生独立思考和自主学习的能力，适时的在课堂中开发与利用创生性课程资源能让整个课堂教学灵活机动。

创生性课程资源的一般常见开发模式为：

→ → → → →

（二）“机动”了 的生物学课堂

2011年2月-2012年7月，我校生物教研组开展了《生物课堂中创生性课程资源的开发与利用》的课题研究，通过集体备课、同课异构，课堂观察、课后反思、集中评课等方式，探讨总结了我们生物课堂中常见的创生性课程资源，具体见下：

1.教师的生活经验、经历带入课堂

课程资源开发的主体是应该是教师，开发的目的是为了学生的有效学习，为了调动学生学习的积极性，开发学生的思维潜能。而从学生时代走过来的我们应该都能体会，学生对老师的生活经历，人生态度都很感兴趣。那么我们为什么不能把比较生涩难懂的课堂知识点以我们的所见所闻给形象化的展示出来，让我们的学生激动，让我们的课堂“机动”呢？

案例：2011年10月我们生物组组织了一次教研活动，对一位年轻教师的《细胞呼吸》这一节课进行了课堂观察。

酵母菌是学生在初中科学中就已经熟知的生物，但如果问到它的代谢类型和代谢过程时，学生就意见纷呈，不能联系生活实际。所以学生只是刻板的记住了细胞呼吸的两种类型，到底能不能用所学的知识来解释生活中的一些生物学现象呢？我觉得这是一个难点，很想看看他是怎么处理的。只见这位教师娓娓地抛出一个问题：“同学们，我妈妈每年都要酿制米酒，可是其中的原理，她是说不上来的，你们能帮着分析分析么？”这时候，你看学生一个个高昂着头，屏住呼吸（“胃口”被吊起来了）。

他接着说“先把蒸熟的米在平板上铺开，待冷却后拌上干酵母，继续摊开几个小时，然后把拌好的米装入玻璃缸中密封。”“为什么拌上干酵母后要继续摊开几个小时？”

甲同学说：“我知道，我知道，是为了进行需氧呼吸，需氧呼吸释放的能量多，繁殖更快！”乙同学说：“密封是为了进行厌氧呼吸。”

继续追问：“大家试着猜想，玻璃缸里会出现哪些现象？”

“有气泡产生。”

“温度会升高。”

“还会有酒香味。”

“大家能不能利用我们刚刚学过的有关原理来解释这些现象呢？”……

于是争先恐后，热火朝天的课堂氛围出来了，在学生积极饱满的状态中，既回顾了所学内容，又联系了生活实际。因此这堂课赢得了我们组老师的集体褒扬，我想这应该与他善于引用这些学生因兴奋而关注的课程资源大有关系。

2. 师生的有意或无意的错误，转为积极引导

在课堂教学中，学生由于知识的不完善或偏差，可能会出现一些错误的答案或判断，这些错误在许多情况下，我们如果转为积极引导，可以作为课堂教学资源加以利用，并成为支持课堂教学的积极因素。

案例：《检测生物组织中还原糖、淀粉和蛋白质》一实验中，学生通过阅读教材知道检测还原糖的试剂是本尼迪特试剂，检测蛋白质的是双缩脲试剂，于是我故意在黑板上板书出来：本尼迪特试剂（甲液：0.1g/mlNaOH，乙液：0.05g/mlCuSO4），双缩脲试剂（A液：0.1g/mlNaOH，B液：0.01g/mlCuSO4）

“这两个试剂有没有区别啊？”

学生猛一看，有的不是很仔细就说：“唉？是一样的嘛！”

“是一样的吗？那么也就是说我们还原糖和蛋白质的检测试剂是同一种？”

有的同学观察比较细致说：“不对，浓度有点区别。”

“对，其实它们除了浓度有区别以外，它们的使用方法也不一样！”

于是，引导学生熟悉这两种试剂的使用方法和实验注意事项，并且在这个过程中可以深入的分析这两个试剂的检测原理，从而让学生理解，为什么要这么使用，引导学生做到知其然并知其所以然。

当然在我们的课堂中，不仅仅只是学生会出错，我们教师同样也会无意识的出现一些口误或笔误，在这种时候，学生可能会异常激动（好不容易逮到老师出错了），而教师则要能客观的正视自己的错误，变不利因素为有利条件，积极引导学生分析，探讨。甚至有些时候，我们还可以有意的出现一些小差错，锻炼我们学生的观察能力和灵活机动的思维能力，同时让我们的生物课堂更加的富有生活力！

3. 学情的偏差，引发的质疑

一个班级由50多名学生组成，每位学生所掌握的理论知识、生活经验、思维能力、心理特性、个性气质、学习需要和动机各不相同，这些就是我们说的学情的偏差。而我们教师即便是在课前采用各种交流方式来了解学生，也难以掌握所有学生的学情，我们课前的预设也不可能面面俱到，所以在教学过程中，总会有些同学跟大家步调不一致，于是就发生了一些“突发事件”，给我们老师来个“节外生枝”，但要知道这种“节外生枝” ，“突发事件”，有时可能是学生的看法意见不合情理，有时则可能是智慧的火花灵光闪现。虽然这种情况会打破我们预设的教学走向，但它可能成为宝贵的创生性课程资源。

4. 宽待学生的“小动作”，激发兴趣

生物学是一门自然学科，在我们的教学中不仅要让学生学到理论知识，还要培养学生的实验操作能力和探究能力。但是很多老师可能也会感觉到上实验课时，有些同学不是很认真，喜欢搞点“小动作”，做一些与我们本堂课没有关系的探究。但是好奇是孩子的天性，牛顿也是因为好奇苹果为什么要落下来才发现了万有引力，所以同样我们生物实验课上很多同学的“小尝试”未必就是坏事，好好加以引导还能激发他们的兴趣，深化学生的思维，让我们的课堂效率更高。

三、有效利用创生性资源应注意的问题

新课程改革中强调教师要积极开发地方和学校的课程资源，我们教研组也是在积极响应号召，努力发掘常见的创生性课程资源，并进行总结研究，但同时，也感觉到在实际操作过程中尚有一些问题是值得我们去进行深入的思考。

（一）带有一定的目标与任务

创生性资源有很多时候来自于课堂中的一些意外因素，它可能会活跃课堂气氛，集中学生的注意力，对促进教学效果有利，但并不是所有的创生性资源我们都要进行的利用，那些对教学不利，违背国家课程开发理念，或毫无用处的漫无边际的创生，我们就不能利用，而是要及时的进行引导，要知道我们的课堂教学还是要有一定的目标与任务。

当然，有一定的目标与任务并不是强调我们一定要达到课前预设的教学目标，而是要求教师在课堂教学的互动中实时的收集学生的学习信息，了解学情，适时的调整教学目标或任务，使课堂教学更有针对性，学生的收获达到最大的原则。

（二）贴近学生的最近发展区

课程资源开发的主体是教师，所以我们在前面强调教师的生活经验、经历带入课堂也是一种很好的课程资源，但是我们也要注意，由于学生受其生活经验和认知基础的局限，不一定能完全理解教师的经验，故作为课程资源的主要开发者和设计者，我们教师一定要尊重学生的认知能力和认知基础，贴近学生的最近发展区，提供给学生以相对成熟的教学资源。如在第一个案例中，我们所列举的生活事例应该是学生见过或经常听说的常识，这样也就不用花大量的时间来解释就能达到最好的效果，当然太幼稚或无聊的话题也是达不到这个效果的，也就是说要让学生“跳一跳，够得着”， 贴近学生的最近发展区。

（三）客观评价

生物教学作为一种自然科学的教学认识活动，是教师、学生、教学情景、实验和多媒体等等要素之间的一种多层次、多方向的交互作用过程。课堂教学具有预设和生成的两重特性，预设发生于课前，而创生发生于课中，很多时候会让我们教师“措手不及”，但是我们一定不能“恼羞成怒”，对于学生的质疑或错误，应该要有容人之量，客观评价。用得好时更能有效激励学生的学习内驱力，并调动学生自主学习的积极性。

边实践边探讨边总结，作为教师我们真的可以切实的理解创生性课程资源的优点， 并且用一张善于发现美的眼睛，来捕捉课堂中的枝枝叶叶，根据总结的经验教训，适当的对这些枝枝叶叶进行修剪，使这种鲜活的课程资源在生物课堂中大放异彩.

[参考文献]

[1] 李惠军.课程开发是教师的权力和义务【J】历史教学，2005（08），56-58.

[2] 吴效峰.新课程怎么教——教学艺术与实践.沈阳出版社.

[3] 黄玮.组织策略在生物学教学中的运用.生物学教学.2011（36卷）.1期.

语文课堂中课程资源的创生 篇3

一.发扬教学民主, 师生平等对话

教师要发扬教学民主思想, 在教学过程中始终与学生处于一种平等对话的状态, 让学生始终拥有安全、自由、开放的心境。这种对话要求师生之间敞开心灵, 真诚以待, 保持双方人格意义上的平等沟通。通过师生互动使教学过程成为师生共同开发创生课程资源的过程。需要强调的是, 师生平等对话虽然主张归还学生话语权, 但绝不是放纵学生的发挥, 也并不意味着抛弃教师在教学中的作用。教师在教学中的作用主要体现在教师对师生之间对话策略的选择和运用上, 师生之间对话策略主要有:

1.设疑策略。设疑策略是指教师在对话过程中有效利用文章中的空白、矛盾、微小瑕疵提出疑问, 让学生通过联想和想象去填补, 解决, 指正, 从而创造生成出有价值的资源。教师设置的疑问, 要有一定的难度, 要具有较大的开放性。如《最后一课》写到韩麦尔先生讲完最后一课的情景:“他转身朝着黑板, 拿起一支粉笔, 使出浑身的力量, 写了两个大字:‘法兰西万岁!’然后呆在那儿, 头靠着墙壁, 话也不说, 只向我们做了一个手势:‘散学了, ———你们走吧。”显然这里言已尽而意无穷, 可引导学生大胆想象, 从韩麦尔先生那无言的手势中体会他那难以言传的复杂心态。

2.倾听策略。倾听策略是指教师在对话过程中要耐心地倾听学生的声音, 通过倾听来调动学生对话的热情, 这是师生平等对话的必要条件。在语文教学中, 认真倾听学生的声音, 会让学生感觉老师一直在关注自己、倾听自己, 从而更愿意积极主动地参与到课堂活动中来。下面一则案例足以说明这一点:在学习海子的《面朝大海, 春暖花开》时, 一位学生向老师提问为什么海子会歌颂极为平常的生活。教师回答:“难道极为平常的生活不值得歌颂?”一句话噎得学生无言以对。教师如果这样回答:“海子是与普通人不一样的, 他为什么要歌颂波澜壮阔的生活呢?他的人生经历是怎样的?”效果就完全相反, 后者的回答显然能充分调动了学生与作者深入对话、继续探究的兴趣。久而久之, 学生也就自然学会如何倾听他人的意见、反思自己的观点。有了教师认真的倾听, 师生间的互动才会成为可能, 才能更益于将学生的回应转化为有效的教学资源。在这种倾听的氛围中, 学生成为了重要而有价值的语文课程资源。当然, 倾听并不意味着一味肯定学生的回答, 作出一些无效的赏识, 比如“好极了”“很好”之类的, 而应该是真实而真诚的, 是利于修正、提升学生回答的, 这也是教师平等思想在课堂中的体现。

3.迁移策略。迁移策略是指教师在教学过程中通过扩展和比较两种途径, 提升对话的质量和有效性, 从而创生出更富有价值的语文资源。扩展是指拓宽语文课内容的涵盖面。如变单篇课文的学习为对同类文章、同类文化现象的领悟、联想和欣赏。比较是指抓住不同文章的某种相通之处为突破口, 变单篇文章为一类多篇文章的学习, 使学生放开思路, 运用策略, 去把握某种文化现象。如孔乙己、范进、严监生等这一类封建科举制度下悲剧人物的比较, 体会封建时代给下层知识分子精神乃至肉体的严重摧残。再比如在欣赏《饮酒》时, 读“采菊东篱下, 悠然见南山”时, 由此及彼, 联系各种作品中“菊”的形象和古代文人的人格形象。学生在千差万别的文学个性的比较中, 认识社会, 品尝人生, 与教师、作品交融和碰撞, 从而提升智慧。

4.激励策略。激励策略是指在教学过程中教师通过对学生的成功期望、高度信任等激励性行为, 营造出一种安全的、轻松的、令人舒适的师生对话环境, 从而有效地创生出富有价值的语文课程资源。古人说:“善教者使人继其志。”当教师在教学时对学生倾注满腔热诚时, 师生间的对话更为自然亲切, 学生对知识的兴趣和信念将被唤起。教师对自己和学生怀有很高的成功期望时, 会导致学生的成功, 这就是课堂中的“皮格马利翁效应”。

当然, 只抱有期望, 没有相应的措施, 学生也难拥有合适的自我期望值。教师在课堂教学中要确保任务的难度与学生的能力水平相当, 保持在“最近发展区”, 使师生对话成为可能, 由对话而生成的资源对促进学生的语文学习会更有价值。

总之, 一个具有现代素养的语文教师, 应清醒地意识到只有让学生置身于民主气氛浓郁的课堂, 才能创生出丰富而有效的资源来。

二.转变学生观, 激发学生的创造潜能

早在古罗马时期的普罗塔克就曾说过:“儿童不是一个需要填满的罐子, 而是一颗需要点燃的火种。”语文教育要点燃这颗生命的火种, 必须真正关注学生, 尊重学生, 激发学生作为个体生命的创造意识和创造潜能。

1.善待学生学习中的“错误”。学生的“错误”是一种不应被忽视的资源, 因为学生往往是在不断纠正自己错误的过程中得到发展, 教师应引导学生从原有的甚至错误的知识经验中“生长”出新的知识经验, 也即创生出有价值的资源, 有效地促进学生语文素养的提高。教师不能简单粗暴地对学生的“错误”加以否定, 应重视学生的理解, 倾听他们的看法, 洞察他们这些想法的由来, 并以此为依据, 引导学生调整和丰富自己的理解。

某教师上语文“一人一佳”课《一面》, 老师要求有感情地朗读最后一部分文字, 一个长相英俊的男生自告奋勇地站起来读书, 遗憾的是, 他读得结结巴巴, 全班同学哄堂大笑。教师为保护他的自尊心, 笑着鼓励说:“老师非常欣赏你的音色, 再读一遍, 好吗?”这位教师还耐心地教给他朗读要领, 他蛮有信心地再次朗读, 读得很好。结果他很体面地坐下, 并赢得了一片掌声。

2.珍视学生独特的阅读体验。《语文课程标准》中也指出:“要珍视学生独特的感受, 体验和理解。”阅读是一种个性化行为, 是学生对文本产生独特感受、体验和理解的过程。语文教学中, 学生独特的感受、体验和理解就应该得到充分尊重和和珍视, 教师应该鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应。在尊重学生独特体验的基础上进行创造性阅读和批判性阅读, 也应是新课程背景下语文教师的追求。然而, 尊重学生独特体验并不任由偏离文本特有的价值取向, 在这个前提下生成的资源才更有价值, 更能有效地激发学生的创造性。学生如苏教版七年级下册第四单元寓言故事《黔之驴》的教学中, 笔者按照教参的分析, 引导学生理解作者对驴的愚蠢可笑的批判。有一位胆小的女同学举手小心地问:“老师, 我觉得驴很厚道, 如果每个人都像老虎那样精明, 活着不是太累了吗?”我热情赞赏她敢于发表独特见解的勇气, 同时启发同学们思考寓言的特点及其教化功能, 让学生明确《黔之驴》的寓意。在此, 如果放任学生自由讨论驴的厚道和老虎的精明, 势必偏离文本特有的价值取向, 看似活跃了学生的思维, 其实误导了学生。

三.改善学习方式, 创设开放环境

在语文教学中, 通过改善学习方式, 有利于形成开放的课堂环境, 有利于开发利用动态生成性资源:通过教师、学生与教学文本之间的多向互动, 使得师生之间、生生之间、师生与教学文本之间不断展开相互的交流、对话、沟通、理解, 使得新的意义不断在教学过程中得到建构与生成。

1.实践——体验式。运用教材, 传递已有的间接经验, 是使学生获取知识的主要和有效的途径, 但并不能承担起获取全部知识的职责, 仅仅局限于教材的教学活动很容易陷入讲授—接受的单一模式, 不利于学生素质的全面提高。知识源于实践, 教师可以根据课程目标、组织引导学生参与实践活动, 通过切身的体验获得直接的经验、感受。

2.问题——探究式。古人说:“学则须疑。”教师要鼓励学生质疑, 当学生处于自我质疑状态时, 他们的思维是极为活跃的, 由此生成出利于提高其语文素养的资源。当学生提出问题后, 教师可引导学生阅读教材, 与文本对话, 从教材中直接找出答案。由于学生的知识结构、生活阅历和能力水平不同, 学生对教材的反应是多元的, 教师应尊重学生的独特体验。教师也要鼓励学生之间进行交流, 学会倾听、接纳不同的见解, 学会对不同的观点进行反思, 然后相互讨论, 达成共识。当然, 教师在这探究过程中应给予学生有效的点拨、指导, 以免偏离探究目标。

教师还可以创设问题情境, 从而激发学生迫切弄清未知事物的心理, 迅速激发学生学习的兴奋心态, 并将其转化为学习的“内在需要”, 以达到生成语文课程资源之目的。

3.合作——讨论式。《礼记.学记》云:“独学而无友, 则孤陋而寡闻。”说的就是合作式学习的必要性。合作——讨论式学习是指为完成某项共同的学习任务, 在班级或小组内部, 学生个体进行合理分工, 开展既独立又互助协作的学习方式。开展合作——讨论式学习, 有利于学生在师生、生生互动中创生出丰富的语文资源来。当然在合作讨论过程中, 教师要避免只“合”而“不作”的问题, 防止出现“热闹的空洞”现象。

有效创生文本,激活语文课堂 篇4

教材既是教本也是学本，它是学好语文的第一份材料。语文学习的空间源于教材，但又高于教材。在课堂教学中，教师要引导学生敞开心扉，放飞思想，把文本视作“活的生命体”，“倾听”文本的声音，“触摸”文本的情感，有效地拓展文本。可以通过改换文本文体,填补文本留白，挖掘文本内涵等方式激活凝固的文字，创生出文本的生命活力，达到“言有尽而意无穷”的境界，从而使语文课堂精彩纷呈。

一、在文体的改换中，展现文本魅力

古诗是中华民族艺术宝库中的一颗璀璨的明珠。它凝练含蓄的语言、深邃的意境，倍受人们的喜爱，也是中学语文教学中的难点之一。对于古诗的教学大多语文教师在诵读与理解诗意上下工夫。其实在充分理解诗意的基础上，根据古诗描写的内容和诗人在诗中有意的留白进行创造性的整合，用我们自己的语言，改写成现代的散文，这是一种十分有效的古诗教学方法。笔者在教学《蒹葭》时就让学生根据诗句的意思和作者的情感，运用第一人称改写成一篇散文。改写是对文本的激活和再创造，是同学们智慧的凝聚。

所以改换文体这一创造性练习能促进学生读透文本，读“活”文本，创造出文本的巨大活力和魅力。

二、在情感的凝聚处补白，理解文本内涵

一篇文本，总是有着很多“留白”和未定的点，使读者不可能一目了然地把握到文本的全部内涵。教师就是要善于利用课文“空白点”，引导学生对文本空白进行探究，激发学生的想像，使学生能够凭借“留白”，走近作者，走进文本，感受形象，体会作品主题。笔者在教学中尝试：在情感的凝聚处引导学生补白，可以更好地把握文本内涵。

例如《老王》：我谢了他的好香油，谢了他的大鸡蛋，然后转身进屋去。他赶忙止住我说：“我不是要钱。”这是一个很值得咀嚼的细节，老王给我送来鸡蛋和香油，我想给钱，老王单只说了句“我不是要钱”，很显然，这里正是老王木讷性格的表现。那么他到底是要什么呢？可见，他心中许多要说的话都潜藏在心底，不知怎么说、不知从哪里说起。因此引导学生深入体会老王的心境，模拟老王的口吻进行“心里话”的补白，有助于学生体会老王临终感恩的心情，体会“我”在与老王交往过程中情感付出的不对等性，进而为从深层次理解我“愧怍”的原因作铺垫。

“留白”是阅读的审美价值之源；“补白”是解读文本的独特视角。走进文本，巧用课文留白之处，与文本的对话，这不仅深化了对课文的理解，而且激发了学生想像，升华了学生的情感，与文本产生共鸣。所以，补白可以实现阅读教学的动态生成，让文本焕发出无穷的生机活力。

三、在时代的步伐里，拓展文本的外延

文本是作者在特定背景、特定时代之下的智慧结晶。由于时代的发展，人们认识水平的提高，有些观点在今天看来已具有滞后性，不再完全准确。特别是关于介绍科技知识的文本，鉴于科学技术日新月异、突飞猛进，往往不能反映最新科技动态。教师要引导学生确立以下原则：不能苛求作者，但要以“与时俱进”的眼光来发展文本，创生出文本的活力。

《看云识天气》是一篇写于六十年代的优秀说明文。由于天气变化异常复杂，天有不测风云，看云识天气并非绝对可靠，有很大的局限性。时至今日，人们主要依靠什么来“指云报雨”呢?课文没有说明。为此，我组织学生开展了综合探究活动，上互联网，翻阅《科学大众》和最新版的《十万个为什么》等书籍，请教市气象台的工程师，观看中央电视台的天气预报节目，以此来了解气象方面的最新科技成果——气象卫星的出现，开创了天气监测和预报的新纪元，人类将自古以来传统的“天有不测风云”改写成“天有可测风云”。通过以上探究摆脱了文本的束缚，发展了文本，催生出了文本的活力。

四、在重点处挖掘，突破文本的难点

我们常常会听到这样一句话：“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。”我们知道，鲁迅的作品是中国文学宝库中一朵绚丽的奇葩，是初中语文教材所选文学作品的精品。虽然理解作品的主题会有一定的难度，但如果教师能够根据作品教学重点找准切入口，由点带面，由表及里，由浅入深，解读起来就会水到渠成。

例如教学《风筝》时，为了帮助学生把阅读的感受重点放在鲁迅自我批判、自我反省的精神上，我是这样引领学生一步一步地解读人物，理解主题的：

问题一：生活在同样的家庭中，为什么小兄弟喜欢“风筝”？而鲁迅为什么不喜欢，并认为那是“没出息孩子做的玩艺”？

问题二：你们认为鲁迅的粗暴冷酷受封建传统影响，这和鲁迅成年以后的伟大相比不矛盾吗？这是真实的鲁迅吗？年少时的鲁迅到底是怎样的？

带着这两个问题，我让学生在课外阅读王晓明著《鲁迅传》第一、二章的内容。再阅读“天塌了下来”这一部分，最后形成这样的认识：客观环境与命运的改变迫使作为长孙长子的鲁迅不能像同龄的我们一样随意的表达自己的感情，承担起家庭重任的他希望弟弟能够有出息。学生对成年以后两兄弟的看法归纳为：小弟弟不记仇，鲁迅知错就改。

教师讲解进一步明确，鲁迅不因小时候自己受了封建思想的影响而原谅自己，不因时间的久远而宽恕自己，深沉诚挚的道歉正是鲁迅的自省和自我批判精神的体现。而小兄弟作为中国当时的“大多数”，童年时正当的放风筝的行为被鲁迅如此的破坏掉了，他却能全然的忘记，也表明了被虐杀者的麻木，鲁迅对此是深深悲哀并带着一种批判的眼光去看的。

引用张梦阳对鲁迅的评价，让学生们了解到一个人的自我反省，一个民族一个国家的自我反省的意义，而鲁迅正是通过对自己的反省用笔做武器唤起整个民族的反省意识，这一点在今天也同样重要。

语文是丰富多彩的，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”文本是学习内容的主要载体。教师要善于引导学生读“活”文本，切忌死抠文本使其成为“一潭死水”；要从文本的实际出发，把握文本，发掘文本，找准创生点，采取切实有效的方法，创造出文本的生命活力，使文本的思想性、艺术性飞扬起来。

那么就我们撑着“文本”这支长篙，向青草更青处漫溯！

创生资源 篇5

从概念上可以看出, 课程资源和课程创生虽属于两种不同的概念范畴, 课程资源是一种物质形态, 课程创生是一种课程实施取向。但二者存在着实质性的必然联系, 课程资源的开发与利用是实现课程创生的必要保障之一, 也是衡量教师课程创生能力高低的重要指标和课程创生能力提高的有效途径。因此, 课程资源对课程创生的实施具有一定程度的促进或限制作用。

1 幼儿园课程资源与课程创生的相互作用

1.1 开发和利用课程资源对课程创生的基础作用

开发和利用课程资源是实现课程创生的前提和保障, 也是实现课程创生的重要途径。幼儿园课程资源开发与利用的水平直接影响到课程创生的程度和水平。

1.1.1 生成性课程资源意识是实现课程创生的“思想前提”

生成性课程资源无时不隐藏在日常的课堂教学当中, 只是经常被教师忽略。造成这种潜在忽略的原因主要是教师长期受忠实课程观的影响, 缺乏生成性课程观的意识, 缺乏一双发现生成性课程资源的“眼睛”。

首先, 教师应强化生成意识。正视课堂教学中的动态资源, 并将其视为宝贵的生成性课程资源, 及时对预成的课堂教学设计进行改进, 根据学生的实际需要和兴趣对课堂教学内容进行选择性的增加、删减、优化, 甚至重新构建。其次, 教师应强化资源意识。认识到生成性课堂资源不仅包括文本性资源, 还包括非文本性的, 如教师和学生本身也是内生性的课程资源;不仅包括园内的资源, 还包括园外的, 如家长和社区都是宝贵的课程资源;并且要重视开发和利用信息化资源。

1.1.2 合理建构和优化课程资源结构是实现课程创生的“重要举措”

当前的幼儿园课程资源结构出现明显的重园内课程资源, 忽视园外课程资源;重传统性课程资源, 忽视现代信息化的课程资源;重静态性课程资源, 忽视动态化课程资源等现象。课程资源结构的严重失衡, 导致课程资源大量流失, 因此, 合理建构和优化课程资源结构势在必行。对此, 园领导和教师应充分重视起非文本化、非物质化、信息化、动态性等课程资源, 使其与文本化、物质化等课程资源达到平衡状态。

1.1.3 有效开发和利用课程资源是提高课程创生质量的“有力保障”

课程资源的有效性体现在与教学活动建立联系的紧密程度上。选择和利用课程资源时, 应避免闲置和浪费, 应让儿童充分享用已有的课程资源的同时开发出新的课程资源。还应避免消极资源, 充分挖掘隐性资源。隐性资源是那些以隐性的方式呈现于课堂教学中的动态资源, 并对课堂教学活动施加一定影响的资源。

1.2 课程创生对课程资源的再开发、再利用的反作用

课程创生受课程资源影响的同时, 对课程资源的再开发、再利用也有反作用, 为课程筛选和整合提供重要依据。

创生取向本身具有动态建构、差异共存、反思批判等特性。动态建构的特点促使教师易于掌握儿童经验与认知的动态变化, 从儿童身上挖掘内生性资源。差异共存的特点不再强调“整齐划一”, 而是注重“张扬个性”。在差异共存特点的指引下, 教师懂得尊重幼儿园内外的环境差异和幼儿的个体差异, 避免了儿童、教师、幼儿园的个性缺失, 同时扩大了课程资源的开发和利用范围。反思批判的特点促使教师将行动与反思紧密结合, 切实关注儿童兴趣和有教育价值的经验, 在反思中开发出更多有效的课程资源。

2 辩证地看待幼儿园课程资源与课程创生关系

辩证地看待课程资源与课程创生应做到:发挥课程资源对课程创生的积极作用;避免消极作用要做到:培养教师对生成性课程资源开发与利用的意识, 形成生成性的课程观, 为实施课程创生做好思想准备。幼儿园和教师要进一步将课程资源结构进行合理建构和优化, 并注意资源开发过程中的有效性问题, 精选有效的课程资源, 为课程创生提供质量保障。

同时应认识到, 课程创生取向对课程资源的再开发、再利用有反作用。课程创生取向能够帮助教师领会儿童本位的教学精神, 不断帮助儿童动态建构学习经验, 动态完善和开发课程资源。在资源闲置和流失的问题上, 课程创生取向也发挥了积极作用, 其差异共存的特点既保留了幼儿园自身个性, 又扩大了课程资源的开发和利用范围。教师在课程创生过程中不断进行反思性研究, 其专业能力得到进一步发展, 对课程资源开发的敏感度和准确性均有提高。

因此, 应该辩证地看待二者之间的关系。在课程资源开发与利用的背景下探索课程创生的出路, 在课程创生观点指引下加强对资源的再开发、再利用, 不断形成二者之间的良性互动。

参考文献

[1]张晓菲.幼儿园课程资源配置的现状及对策研究[D].山东师范大学, 2012.

[2]向海英.课程创生:学前教育课程改革的必然选择[J].学前教育研究, 2007, (06) :36-39.

[3]向海英.幼儿园课程创生的资源开发与利用策略[J].学前教育研究, 2013, (10) :13.

[4]孙建美.生成性课程资源开发和利用的困境及对策研究[D].山东:曲阜师范大学, 2012.

[5]邵翼如.用调适与创生开发数学课程资源[C]//全国高等师范院校数学教育研究会2008年学术年会论文集, 2008.

创生资源 篇6

关键词：新课程改革,创生性教学,教学观念,教学资源

普通高中新课程呼唤教学理念的更新与教学实践的变革, 如何在有限的空间、时间和资源状态下追求最大的教学收益, 是教学实践者成功的标志。创生性教学是新课程改革提出的要求。创生性教学就是追求创造、生成和拓展性的教学。它为实现新的课程目标提供了时间和空间的保障, 是教师和学生的个性、创生性舒展和发挥的舞台, 因此提倡创生性教学是教学改革的要求。

一、创生性教学的实施是新课程改革的需要

近年来随着技术的发展和全球化的进展, 世界各地的教育都发生了很大的变化, 单纯地掌握知识已不再是教育唯一的目标, 获得知识的方法, 以及懂得如何运用知识变得异常重要。学习方法、思维方式、学会决定、处理冲突、解决问题和建构知识是教学中必须解决的问题。教育者不仅要教育学生, 更重要的是要考虑到每个学生的差异性, 培养学生的创造性。“一切为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。

二、实施创生性教学, 要求教师转变教学观念

目前课堂教学中还存在以下问题:

1.教师上课讲得多, 学生主动参与得少。有的教师错误地认为, 只有多讲, 学生才能学会, 怕漏掉其中某一个知识点, 从而进行满堂灌, 降低了教学效率。

2.课堂上教师发问多, 学生提出问题少。有的教师为了实现教学目标, 不断地向学生提出问题, 却没有留给学生思考的空间。有的提问太简单, 不利于学生思维的训练。

3.课堂上自学探究多, 课前预习做得少。有的教师布置预习太笼统, 只让学生看书, 许多学生缺乏对教学内容的理解;上课留时间让学生预习, 导致教学效率大大降低, 教学达不到预期的效果。

4.教学目标单一, 三维目标融为一体少。有的教师没有认真理解创生性教学理念, 只重视传授学科知识与技能的培养, 忽视了其它的教学目标, 以及对学生的情感教育和技能的训练。

5.有的教师只重视学生对问题答题的“对”或“错”的结论, 忽视了对学生做题过程中思路与方法的指导。

上述问题影响着创生性教学的运行, 教师应彻底转变教学观念。只有改变教学观念, 才能使教学行为、教学效果改变。因此教师必须做到以下几点:

(一) 给学生充分的创生时间、空间。

教学的本质应该是尊重学生的个性, 课堂应最大限度地成为学生自我展示的平台, 应让学生最大限度地参与到教学中。教师要少讲、精讲, 给学生多留点时间和空间进行自主学习, 让学生课前做好充分准备、课堂合作和探究, 在创生的舞台上充分发挥。

(二) 转变角色, 给学生充分的创生权利。

传统教学中, 教师占主导地位, 是课堂上的权威, 教师讲的内容学生要无条件接受。新课改要求教师是教学的组织者、管理者、指导者, 明确自己作为指导者的责任, 在教学中给学生充分质疑的权利, 尊重学生的观点, 即使学生的观点不够成熟, 甚至偏激, 教师也要尊重并加以引导。教师要尽可能给学生创设教学情景, 激发学生的学习动机, 培养学生的兴趣, 调动学生的学习积极性, 促进学生学习智能的发展。

(三) 备课时让学生做好充分的预习准备。

教师备课时应充分了解和掌握课程目标, 深入了解不同层面的知识基础, 学生的困难及实际需求。对要设计预习课的内容, 让学生做好课前预习, 让学生为创生性课堂做好充分的准备, 从而提高教学效率。

三、利用有效教学资源进行创生性教学

新课改要求课堂教学以人为本, 以学生能力发展为本, 教学目标是三维目标, 要求教师在教学过程中, 既要让学生掌握学科知识, 又要促进学生思维的发展, 让学生的情操得到陶冶, 形成良好的个性品质和健全的人格。

新课改的理念, 要求教师在教学中运用“感知—概括—应用”的思维过程引导学生发现真理, 掌握规律。习题教学中应注意分析解题思路, 对学生错误的结论, 教师应引导学生找原因, 真正提高其解决问题的能力。

要真正实现课堂的优化, 教师必须给学生创生的学习平台, 利用有效的教学资源, 开展创生性教学, 提高教学时效。

(一) 利用教材资源开展创生性教学。

教材一直是我国学校教育的主要课程资源, 现在的教材体现了新课程改革的精神。教材主要从学生兴趣和经验出发, 根据学生的心理发展特点选择学生终身学习必备的基础知识与技能的内容。教材能及时反映社会、经济科技的发展, 这体现了它多样、有趣、富探究性的特点。我们应充分利用教材, 实现教学目标。我们只要进一步挖掘、开发创生性教学的宝贵资源, 只要创意有方、引导有方、激发有方, 都可以创造性、生成性地把学生带入一片新的天地。

《鸿门宴》教学的一个重点就是分析人物形象。学生对刘邦、项羽、张良等人的分析基本意见一致, 对范增的分析较有争议。传统教学中, 都给予范增较好的评价, 认为他忠诚、老谋深算。项羽的失败, 除了他性格的缺点外, 最主要的是不听范增的劝告, 放虎归山, 让刘邦有了他日图起的机会。有的学生却认为范增不是“老谋深算”, 原因是:“刘邦以上厕所为借口逃走, 老谋的范增怎么没看出来?刘邦逃走后, 大概时间久了, 项羽就派陈平去叫刘邦, 却为什么不能将刘邦召回?那么长的时间, 范增为什么没起疑心, 没补救行动?”学生抓住文本, 对人物形象的分析有不同的看法, 教师应尊重学生思维的火花。

《郑伯克段于鄢》, 传统教学中都把郑庄公定位为一个“阴险狡诈的不孝不悌之人”。为巩固统治地位, 他把共叔段赶出国外, 把他的母亲投入地牢, 并发誓:“不及黄泉, 无相见也!”但学生结合文本, 认为郑庄公的所作所为是无奈之举, 原因有二:一是姜氏的偏心。姜氏因为庄公逆生, 不喜欢庄公, 请求将制地作为共叔段的封邑, 又请求将京作为共叔段的封邑。共叔段将袭击郑庄公时, “夫人将启之”, 姜氏的做法确不是一个母亲的作为。二是共叔段自吞恶果。共叔段倚仗母亲的宠爱得寸进尺, 私欲太强, 不守先王之制, 超制兴建自己的封邑京, 执迷不悟, “命西鄙北鄙贰于己”, 又“收贰以为已邑, 至于禀延”, “将袭郑”, 不忠不仁, 庄公无奈才将共叔段打败, 共叔段是咎由自取。学生创造性的解读, 给了郑庄公一个客观的评价。

《雷雨》教学探究中, 学生对周朴园的评价也很有创造性。学生认为周朴园“可怜”, 也是个悲剧人物。可怜原因有三:一是周朴园带着面具生活;二是一生婚姻不幸;三是晚景凄凉, 三个儿子两死一走, 两个女人一痴一疯。周朴园不只是悲剧的制造者, 还是悲剧的承受者。

学生对语文材料的理解可以见仁见智, 从不同角度、不同层面解读, 会有不同的认识。教师应尊重学生、理解学生, 鼓励学生用自己的眼光观察, 用自己的思维方式理解, 给学生足够的自由度, 这样能更好地激发学生的创造性, 学生也一定能“生成”许多智慧。课堂教学中, 充分利用现有的教材资源, 我们会看见学生对教材内容的再创造。

(二) 利用课外资源开展创生性教学。

不同教育情境下的课程资源状况可能存在着相当大的差别, 但只要我们用心识别、开发和运用, 可用的课程资源是丰富多彩的。大地、小草、高山、河流, 它们对于实现课程目标, 发展学生感受与表达美的意义和功能都是同样的。2007年的雪灾, 是全国关注的大事, 雪灾的灾情可以结合媒体有所了解, 也可以让我们的学生关注自己生活的环境变化, 加深了解;汶川地震的惨状, 我们不能亲眼看到, 但灾后人们的爱心援助随处可见;“三鹿奶粉”的曝光, 可透视出食物的质量安全问题, 政府官员问责制等。让学生关注时事, 关注这些教材外的教学资源, 对这些事情进行分析, 他们会更有兴趣, 从不同的角度去分析, 从而丰富写作素材, 解决作文中材料贫乏、陈旧的难题。教师应指导学生走出校园, 注意观察, 养成勤于积累、善于思考的良好习惯, 在日常生活中提升自己的语文素养。大自然的一草一木可以给学生丰富的联想, 捕捉这一瞬间的灵感, 并将这些生成的智慧写进笔记本里;高楼林立的大城市, 商业发达, 形象生动的广告语让学生想象很多, 让学生将其认为的广告语中的精华摘抄下来, 并写几行分析语;出门旅游, 每个城市中的市徽, 每个旅游景点都有“眼睛”, 抓住最具有象征意义的景物, 摄影下来, 并为之写一段解说词。做生活的有心人, 认真开发和利用这些课外资源, 在教学中让学生把这些精华拿出来分享, 既能激发学生的学习兴趣, 又能让学生体会到生活的美好, 并能训练学生感性思维和理性思维。

(三) 利用教学“意外”及时进行教学资源的创生与开发。

一个语文教师, 即使备课工作做得相当好, 教学中发生的各种问题与景象是无法预见的, 因此, 教师应充分利用教学中的“意外”, 创造性地开展教学, 使教学中的“意外”变成精彩。在教学《鸿门宴》时, 学生提出一种“假设”:“假设曹无伤没有告密, 假设项羽听从范增的建议, 假设樊哙不出现, 假设刘邦没有及时逃回军中, 形势会有怎样的变化?”在教学《祝福》时有的学生对祥林嫂多次改嫁心存怀疑;教学《愚公移山》时, 有的学生认为愚公是“真愚”, 对传统评价“愚公不愚”提出批判意见。我让学生带着这些问题认真研读课文, 然后讨论。学生生成了许多智慧的火花, 思维能力得到了很大的训练, 也培养了批判意识。语文教学是师生共同成长的过程, 尊重学生的发现, 充分发挥他们的聪明才智, 这是教师必须理解的精神, 这要求教师善于运用自己的智慧抓住瞬间的机遇, 巧妙处理课堂中的意外事件。教师在课堂上既要放得开, 又要收得拢, 在尊重学生多种答案的基础上, 引导他们总结出更完美的结论, 这是每一位语文教师的职责。

创生性教学, 给了学生较宽的创生平台, 也给我们教师提出了较高的要求。进行创生性教学, 教师转变教学观念是基础, 教学中给学生提供更多创生的平台, 充分利用创生资源进行创生性教学, 学生创生性思维的花朵一定会盛开得灿烂, 芬芳逼人。

参考文献

[1]朱慕菊主编.走进新课程.北京师范大学出版社, 2004.7.

[2]周卫勇主编.点击高中新课程.首都师范大学出版社, 2005.3.

[3]晓芬主编.语文教学与研究.武汉市华中师范大学, 2008, (2) .

名校如何创生 篇7

真正的名校首先应当是“明校”, 传统意义上应试名校不能称之为“名校”, 因为, 其教育质量仅仅体现为“升学率”, 而“升学率”源于学校对应试教育的专注与专业, 这样的学校没有立足学生的全面发展, 没有关注学生长远的未来, 固然有着骄人的“升学率”, 但学生的发展仅仅限定于学业的发展、应试技巧的发展之上。真正的“名校”必须具备先进的教育教学理念, 应当真正体现“以生为本”, 遵守党的教育方针, 遵循学生的身心发展规律, 遵循教育教学潜在的科学规律, 而非将目光定位于“应试教育”, 将重点放在纯粹的提高“升学率”之上。学校管理者只有踏踏实实践行素质教育理念, 用先进的教育理念武装头脑, 引领学校发展方向, 指导学校每一位教育工作者的教育行为, 才能走上名校的创建的路途, 才能缩短与“名校”的距离。

二、一流的师资队伍是名校创生的基础

真正的名校不是靠掐尖行为, 汇聚优秀的尖子生, 并将其培养成材, 因为天资聪颖的学生无论在哪所学校都有可能成材。真正的名校应当有教无类, 无论什么类型的学生进入, 都能获得长足的发展, 得到健康的成长。这就需要优秀的教师队伍。可见, 名师是名校创生的基础, 正如清华大学原校长梅贻琦先生所言:“所谓大学者, 非谓有大楼之谓也, 有大师之谓也。”学校应当为教师创造一个理想的发展环境, “海阔凭鱼跃, 天高任鸟飞”。教师有多大能力, 学校就应当为教师提供多大的舞台。一流的师资队伍是一流学校创生的基础, 管理者必须着力打造一批名师, 才能铸就学校发展的美好前景。

三、民主和谐的氛围是名校创生的保障

现代学校必须具有现代教育的气息, 而民主和谐的教育氛围是必不可少的重要元素之一, 西南联合大学之所以能够在艰苦的条件下创造教育的奇迹, 就是因为民主治校的管理体制。而从现如今的一些“名校”中, 我们也能捕捉到充足的“民主”氛围与气息, 诸如北京第十一学校, 学校取消行政班级, 学生自由选择课程, 教师给予了学生足够的自由, 让学生的民主精神与意识得到了充分的彰显。民主体现在两个方面, 一是学生的民主权利, 二是教师的民主权利。学生的民主造就学生的自由成长, 教师的民主创造教师的无穷智慧, 对师生民主权利的尊重, 促进了学校天然的和谐关系, 为学校的稳步发展提供情感的基础保障。

四、科学的管理方式是名校创生的支撑

管理学上讲求管理的效益, 学校管理同样需要释放每一位教育者的工作潜能, 名校的管理者应当是管理的专家, 能够调动每一位教职工的工作积极性, 让他们获得充足的专业发展, 追求理想化的职业人生, 而通过他们的发展与潜力的释放, 从而给予学生一个理想的发展环境。因而, 名校的创生离不开科学有效的教育管理方式。科学有效的管理体现在科学的管理制度上, 这种制度不是硬性的要求, 而是一种方向性的引领, 不是一种限制规范, 而是一种内驱力的激发。科学有效的管理更体现在学校管理者独特的人格魅力之上, 管理者要激发教师的情感, 凝聚校园的人气, 从而产生无形的影响力。

五、独特的校园文化是名校创生的动力

教育与文化的自我创生 篇8

我们借助文化而拥有语言、拥有自我;文化借助我们而得以延续,并获得创生、更新。教育的过程也是文化“选编”的过程。一种适合的教育,在这个意义上,就是梳理自身的文化,对文化进行辨别、抉择,把文化中的创造部分和开放包容部分传授给下一代,让文化成为他们的生存方式,让文化借助他们而得以更新并重新显现上述的这些根本精神。

好的教育应该有文化的自觉与自我省察。教育的真谛乃是文化的自我创生。新教育者的使命,就是自觉地把中国文化作为自己的精神家园,作为我们教育的根基和创造之源;就是通过我们的努力来推动文化的自我创生,让中国文化的根本精神在我们这个时代重新显现并焕发青春。作为教师,我们可能由于各种原因不能成为孔子、孟子、朱熹、王阳明这样的文化重建者,但我们应该努力做到,通过我们每一个新教育者的文化自觉,通过我们自己这个湍急的隘口,让中国文化这条河流奔涌前行。

课程实施：在创生中深化 篇9

【关键词】课程实施;开放空间;课程本质;教学生长

【中图分类号】G623.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）29-0034-02

【作者简介】王天锋，江苏省扬州市梅岭小学西区校（江苏扬州，225009），高级教师，扬州市科学学科带头人，扬州市学科指导小组成员。

课程实施是课程开发和实践中人为因素最多，变数最大的环节。科学的课程实施需要教师在把握课程标准的基础上，对课程进行符合教学实际的加工，通过加工和转换，为学生提供适合的发展空间。课程实施的取向主要有忠实取向、调适取向、创生取向，教师在课程实施过程中的决策，决定着课程方案实施的效度。

一、打破固定思维，开放课程实施空间

课程实施中教与学的安排，都是围绕具体的课程目标展开的，而课程目标的载体是教材。科学教材中的内容往往是几幅图画和一段黑体字，这是对一课教学知识的集中呈现，对学生来说，这样的一段文字理解起来并没有什么大的障碍，但是从教师的角度来说，其实是一个很大的考验。教材上往往只有一些活动设计，而如何开展活动，并没有翔实的步骤，教到什么程度为止，在什么地方要迂回，这些在教材上并没有明确的交代，这就要教师立足教材已有的信息，大胆进行课程开发，并让课程走近学生。

在本次“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评活动中，笔者执教的是苏教版《科学》五上《研究磁铁》一课，在磨课中，有两个先后出现的问题影响着课程的实施和结果。第一个问题是比赛的前三天，淮安市的一位科学教师发消息告诉笔者，本次上报的参赛课题选择四年级学生可能不合适，因为淮安市用的是教科版《科学》教材，相关内容在三年级就已经出现过了。四年级的学生再次学习三年级的内容，肯定是不合适的，是调整学生还是调整教学内容，这是一道选择题。最终，笔者选择学生不变，内容不变，将教学目标从认识了解转为运用实践。教学的目标层次发生了变化，学生从掌握知识提升至运用知识解释现象，即原先是认识磁铁的性质，现在是根据已知的磁铁性质对一些现象进行解释，面对这样的转变，教师要对教材进行有效开发，教学的深度也要增加。第二个问题是笔者在厂家定做了两组磁铁，一组是无磁性的，另一组是有磁性的，而且要将磁极设置在条形磁铁的两端，可是磁铁厂家的工程师多次尝试后发现无法成功研制这样的磁铁，该工厂的充磁机只能将磁极充在条形磁铁的两侧，这样定制出来的磁铁与教学设计中所要用的磁铁完全不一样，这样只能对研究主题和定做材料取舍其一。笔者最终调整思路，让学生面对一个不同于常态的磁铁，这样可以让学生经历探索发现的过程。

在此过程中，教师的变化是显而易见的，从起初执行教材到结合学生实际开发教材，从关注标准材料到运用个性化的材料为教学服务，不仅实现了对教材的延伸，还体现了教师在课程实施中的转变。在课程实施过程中，教师的思维往往会受经验的影响限于一些条条框框之中，而这些条条框框既可以指导我们顺利达成课程目标，也可能成为我们开发课程的阻碍，因此，只有有选择地突破和转变才有可能让课程实施更加鲜活，这也是有效课程实施的必经之路，当教师具有了这样的意识后，课程才会有更贴近儿童的可能。

二、把握课程本质，提升课程实施质态

课程原本是指“课业及其进程”，但这样的界定只是涵盖了课程的客体方面，而课程的主体方面，即学生体验及教师展现课程的过程却被排除了。现代课程理论倡导课程不仅要关注“内容及安排”，也要关注师生围绕课程创造出来的内容。在教育教学中，学生受到的影响不仅有显性的交互活动，还有隐性的交互活动。课程实施中，教师需要关注这种隐性课程的建设，关注学生的原有经验，并借助教师创设的环境，促进学生与教师及教师所创设的环境的互动，推进学生经验的连续发展。

在教学中，学生的基础应成为课堂教学的起点，以磁铁为例，关于磁铁的内容在教科版《科学》三上就已经出现过，学生貌似已经掌握了相关的磁铁知识，但是学生是否能够利用知识去解决实际问题，还要经由实践的检验。如何将学生的学习基础糅合到教学进程中，这是课程实施中的一个难题。教师如果不去了解学生实际，或者难以了解学生的真实学习起点，抑或难以寻找到好的学习生长点，会使课程实施呈现出隔靴搔痒的状态，这就需要教师在课程实施中把握两点：

一是实现教师对课程的推进。任何课程在实施前都要有一个调适的过程，即应当结合学生基础、教师特征、教学环境，并将标准化的教学转化为个性化的课堂，这就是教师作为主体推进课程的意义所在。《研究磁铁》一课中定制的两组磁铁，是教师对实验材料的优化，也是教师对教学环境的变革，在这样的主动介入中，教师逐步产生课程意识和课程行为，并获得了对课程实施本质的理解。

二是实现课程对学生的改变。除了教材上的科学知识，课程应该让学生认识和接触鲜活的自然世界和社会生活，尤为重要的是给予学生一个科学的思维方式。《科学（3—6年级）课程标准（实验稿）》指出，学生学习了科学课程，要能够形成提高生活质量的意识，要愿意参与和科学有关的社会问题的讨论与活动。这就需要我们用课程改变学生的认识，科学课不仅仅是学习科学知识的，更需要我们用科学的眼光来对待我们周围的世界。教师应该用大课程的意识来实施教学，诸如很多时候学生会认为观察现象就能够得到解释，后来发现有些解释不够合理，还要用实践（实验）来检验自己的解释，最后发现解释并不是简单地照搬，而要在具体环境中不断验证和修改，这正是课程对学生的熏陶，学生会从这样循环往复的过程中获得思维的营养，这样的过程充分体现了科学课程的价值和意义。

三、创造教学生长，促进课程实施变革

课程最终指向的是生活，这种生活既包括当前生活，更应包括未来生活，如果将目光仅仅聚焦于当下，课程实施就会显得功利。课程和课堂应从今天走向明天，从当下走向未来，从播种走向生长。

在科学教学中，教师应该特别关注学生应用能力的培养。科学应用能力主要指学生将一节课中获得的科学概念运用于日常生活的能力，这种能力的培养在当下的课堂中很多时候被异化为解题能力或者操作能力，其实这是片面的。以培养学生的解释能力为例，很多教师认为，学生能对观察到的现象进行合理的解释，就说明学生有了一定的解释能力。例如让学生解释一块条形磁铁指向南北方向的原因时，不能奢望学生能快速指出磁铁本身的问题或者是学生判断出错的具体因素，而要教师不断追问和提炼，这样学生的解释能力才会得到发展，这样的过程如果被省略或跨越了，课程实施的饱和度将会大大降低。

在课堂教学过程中，有一个现象值得关注，就是教师很害怕课堂出现未曾预设到的场景，特别是科学探究中一些意外的发生，因为处理这些意外要花时间，还要教师具备一定的教学智慧，所以面对意外，很多时候教师总是“停球”或者“踢出界外”。其实，在课堂上学生能力的形成就是一个不断出错、不断修正、不断认识、不断提升的过程。更重要的是，只有这样，学生才能亲身体会到，在什么地方可能出错，会怎样出错，为什么出错，并有可能进一步地感悟，人的认识是多么容易出错。别小看这样的经历，学生的为人处事，都有可能因此而改变！

凸显自我重构, 创生评价多元 篇10

不过, 作为广大的一线教师, 参加这样的“同课异构”活动的机会不是很多, 但在我们每个人的教学经历中, 某一课题, 我们先后都执教过不止一次, 是简单地将原来的教学方案“复制”、“粘贴”到当下课堂, 还是带着新的思考, 对原先的教学方案“刷新”、“异构”一下?从我们教师自身专业成长的角度出发, 课堂教学的自我重构, 更能促进自我的专业成长。结合2011版《数学课程标准》的学习, 我认为在数学课堂教学中要凸显自我重构, 创生评价多元, 让学生学会解决问题。

一、重构教学理念, 让学生真正成为课堂的主人

目前, 我们的教育正在经历从“以知识为本”到“以人为本”的发展过程。在以往的教学中, 往往只重视教师怎么“教”, 学生只能被动地跟着“学”。而根据“以人为本”的教育理念, 我们需要对“教”与“学”重新定位, 要把学生的“学”放在首位, 以“学”定“教”。在教学过程中, 既要关注学生已有的知识基础, 也要关注学生学习的心理, 时刻关注学生的学习情况, 而不是只是为完成某个教学任务而“教”。这就要求我们广大的一线教师, 重构自己的教学理念, 让学生真正成为学习的主人。

(一) 注重学生的自主建构, 凸显学生学习的主体性

我们知道, 学生的数学学习过程, 是建立在经验基础之上的一个主动建构过程, 所有的数学知识只能通过学生自身的“再创造”活动, 才能纳入其认知结构中, 学生带着自己原有的知识背景、活动经验和理解走进学习活动, 并通过自己的主动活动, 独立思考, 与他人的合作交流和反思等, 去建构对数学的理解。

(二) 重新定位教师教学中的角色, 突出教师工作的创造性

教学活动是教与学的辩证统一的过程, 新课改在赋予学生以最多思考、实践和交流机会的同时, 对教师教学中的角色定位也作出了新的改变。要求广大教师要从知识的传授者转向学生学习活动的组织者, 学习过程的引导者和建构知识的合作者。新课程呼唤创造型的教师, 数学教师的创造性要求我们在教学工作中, 随时进行反思和研究, 并在实践工作中不断学习的创造。这就要求我们一线教师要努力为学生提供良好的物质和心理环境, 并积极营造一种民主和谐的学习环境, 组织学生去发现、寻找、搜集和利用学习资源, 并为学生提供探究的材料和方向, 引导学生进行自主建构, 并能在教学过程中, 与学生互教互学, 形成一个真正的“学习共同体”, 促进教学的动态性和生成性。

二、重构教学方式, 让学习成为课堂教学的主旋律

新修订的《数学课程标准》中提到:“教师的教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础, 面向全体学生, 为学生提供充分的数学活动机会, 通过有效的措施, 启发学生思考, 引导学生自主探索, 鼓励学生合作交流, 使学生真正理解和掌握基本的数学知识与技能, 数学思想和方法, 得到必要的数学思维训练, 获得广泛的数学活动经验。”因此, 教学中, 我们要结合教学内容的特点和学生的认识水平, 以学定教, 顺学而导, 让学习成为数学课堂的主旋律。

三、重构教学评价, 让发展性评价成为课堂前进的驱动力

评价作为整个教学过程的有机组成部分, 对教学过程有着重要的影响。伴随着教学理念和教学方式的重构, 我们也完全有必要进行教学评价的重构。传统的教学评价是静态的, 功利性的, 注重的是学生的“昨天”, 只是从学生已经掌握的知识和技能的多少方面去寻找差异、分等排序, 强调的是评价的监定、选拔、甄别功能。而《数学课程标准》在基本理念中明确指出:“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程, 激励学生的学习和改进教师的教学。”因此, 我们重构教学评价, 必须树立发展性的评价观, 实施科学评价。

首先, 要注意评价目的的激励性和评价内容的多元性。

课堂教学评价的主要目的, 是为了全面了解学生的学习状况, 激励学生的学习热情, 促进学生的全面发展。因此, 对评价结果的描述, 应以定性为主, 采用鼓励性语言, 保护学生的自尊心和自信心, 以真正发挥评价的激励作用, 要重视对学习过程的评价, 既要关注学生知识与技能的理解和掌握, 更要关注他们情感与态度的形成和发展。评价的内容包括学生参与数学活动的程度、自信心、合作交流的意识、独立思考的习惯、数学思考发展水平等。

其次, 要凸显评价主体的多元性和评价方式的多样性。

评价主体的多元指改变原来课堂由教师一人说了算的局面, 为学生自我评价、同学评价、教师评价、家长评价等共同组成。多样化的评价方式主要有书面考试、口试、作业分析等方式, 也可采用课堂观察、课后访谈、大型作业、实践、操作活动、建立成长记录袋、分析小论文、活动报告等方式进行评价。

最后, 还要注重评价过程的动态性与开放性。